Основные процессы памяти.Их виды. Условия эффективного запоминания. Закономерности забывания. Воспроизведение Опосредованное и непосредственное запоминание
Основными процессами памяти являются запоминание, сохранение, узнавание и воспроизведение.
Запоминание - процесс, направленный на сохранение в памяти полученных впечатлений, это предпосылка сохранения.
Сохранение - процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им. Воспроизведение и узнавание - процессы восстановления прежде воспринятого. Различие между ними заключается в том, что узнавание происходит при повторной встрече с объектом, при повторном его восприятии, воспроизведение же - в отсутствие объекта.
Запоминание
Запоминание может быть произвольным и непроизвольным , в зависимости от наличия или отсутствия цели запоминания.
Непроизвольное запоминание -это запоминание ненамеренное. При нем человек не ставит цели запомнить, не прилагает усилий для запоминания, не применяет никаких специальных приемов, обеспечивающих запоминание. Материал запоминается как бы сам собой. Непроизвольно запоминаются события личной жизни, особенно те, которые произвели сильное впечатление. Как показали исследования А. А. Смирнова и П. И. Зинченко, непроизвольно запоминается то, что связано с целью деятельности, ее основным содержанием.
В опытах П. И. Зинченко школьникам предлагали решать задачи. В одной серии опытов учащиеся решали задачи по заданным условиям, во второй-они сами придумывали условия задач по заданным числам, в третьей - условия задач и числа придумывали самостоятельно.
Затем учащихся (неожиданно для них) просили воспроизвести числа, входившие в условия задач. Результаты опыта показали, что учащиеся лучше всего запоминали числа, когда сами составляли всю задачу (третья серия опытов). Числа запоминались непроизвольно, так как они были особо тесно связаны с целью деятельности.
То же наблюдается, если учащиеся работают с контурной картой. Например, учитель ставит перед ними цель-обозначить на контурной карте цветным карандашом возвышенности и низменности. В процессе этой работы школьники непроизвольно запоминают направление течения рек, расположение гор, озер, морей, городов.
Произвольное запоминание характеризуется наличием сознательной цели - запомнить материал. Для этого организуется процесс заучивания, прилагаются волевые усилия. В процессе заучивания используют специальные приемы, способствующие запоминанию: выделение основных мыслей, составление плана, повторение и т. д.
По другому признаку - по характеру связей (ассоциаций), лежащих в основе памяти,-запоминание делится на механическое и осмысленное .
Механическое запоминание основано на закреплении внешних связей путем многократного повторения.
Осмысленное запоминание основано на установлении смысловых связей нового с уже известным материалом и между частями данного материала. Отдельные части анализируются и обобщаются.
Более быстрым и прочным является осмысленное запоминание. Иногда недостаточно только осмысленного запоминания, необходимо использовать и осмысленное, и механическое запоминание, т. е. многократно повторить материал после того, как он понят (при запоминании стихотворений, иностранных слов, дат и т. п.). Нельзя полностью обойтись в обучении без механического запоминания.
Прочность запоминания
Прочность запоминания обусловлена многими причинами. Запоминание зависит от свойств личности, ее интересов и склонностей. В памяти удерживается то, что соответствует интересам человека, и забывается то, что не имеет для него существенного значения, что ему безразлично.
Запоминание становится успешным также при наличии запаса знаний, необходимых для связывания с ними новых знаний. Пробел в знаниях не дает возможности усвоить последующий материал. Не только знания зависят от памяти, но и память зависит от имеющихся знаний.
На успешность запоминания влияет и цель, которая стоит перед человеком: надо ли запоминать материал близко к тексту или «своими словами», в той же последовательности или нет. В зависимости от цели по-разному организуется и заучивание:
при направленности сознания на точность воспроизведения будут мысленно повторяться отдельные фразы и слова, при направленности на последовательность воспроизведения будут устанавливаться смысловые связи, будет осмысливаться логика материала.
Имеет значение и направленность сознания на прочность запоминания: если у школьника нет намерения прочно усвоить, надолго запомнить, материал заучивается только к следующему уроку и сразу забывается. Для предупреждения этого следует систематически проверять прежние знания, приучая детей без специального повторения воспроизводить необходимое в процессе изучения нового материала.
Для успешного запоминания учебного материала пользуются приемами осмысленного запоминания. Этим приемам надо научить школьников, показать, как производят группировку материала, как его делят на части, как устанавливают связи между частями, как выделяют смысловые опорные пункты, озаглавливая части текста. Учащимся надо объяснить, как мысленно составлять план будущего ответа. Это имеет значение даже в том случае, если план и забудется: важен не сам план, а мыслительная работа, проводившаяся при его составлении.
Влияние плана на успешность запоминания хорошо иллюстрирует таблица.
Воспроизведение смысловых единиц текста в % (по А. А. Смирнову)
Характер воспроизведения |
С планом |
Без плана |
При непосредственном воспроизведении При отсроченном воспроизведении Разница между непосредственным и отсроченным воспроизведением (забывание при отсрочке воспроизведения) |
70,6
17,5 |
73,1
31,5 |
Необходимо постоянно устанавливать связи нового учебного материала с ранее известным.
Облегчают запоминание схемы, таблицы, диаграммы, особенно если их составляют сами учащиеся. Полезно также приучать детей к тому, чтобы, заучивая, они воспроизводили материал. Повторное чтение всегда дает меньший эффект, чем активное воспроизведение. К тому же воспроизведение является средством самоконтроля.
Иначе следует организовать заучивание формул, дат, названий, иностранных слов и т. д. При заучивании иностранного слова требуется не только понять его значение, но и запомнить, какому слову родного языка оно соответствует, запомнить его как сочетание звуков и букв, расположенных в определенной последовательности. Запомнить слово - значит не только усвоить его значение, но и сохранить в памяти его звуковой и зрительный образ, запомнить, как оно произносится и пишется.
Чтобы облегчить запоминание, можно применять Группировку слов по содержанию, или слов с общим корнем, или слов, сходных по звуковому составу. Целесообразно сравнивать новое слово с известным, находить сходство и различие между ними по значению, по звуковому и буквенному составу. Иногда можно установить и внешние ассоциации: запомнить, на какую букву слово начинается, на какой слог кончается, на каком месте в книге или словаре напечатано.
Чтобы сформировать рациональные приемы запоминания, каждый преподаватель должен учить детей, как готовить уроки. Недостаточно, давая задание на дом, называть лишь номер страницы и параграф. Необходимо рассказать учащимся, какие действия следует произвести: что прочесть, что найти на рисунке или на карте, на какие вопросы найти ответ или составить план ответа, какие слова выписать в специальный словарик, что с чем сравнить, в каком порядке учить правила и выполнять упражнения или задачи и т. д.
Особенно важно обучать рациональным приемам запоминания учащихся IV-V классов, которые еще склонны к дословному заучиванию материала или прибегают к зубрежке.
Следует также разъяснить учащимся разнообразные рациональные приемы заучивания учебного материала, в частности указать на роль и место механического запоминания при заучивании разного материала. Детям надо рассказать, что наибольший эффект дает распределенное во времени повторение, особенно при заучивании стихотворений. Заучивание в течение 2-3 дней потребует в общей сложности меньшей затраты времени, чем заучивание в один прием.
Сохранение и забывание
Сохранение заученного зависит от глубины понимания. Хорошо осмысленный материал запоминается лучше. Сохранение зависит также от установки личности. Значимый для личности материал не забывается. Забывание происходит неравномерно: сразу после заучивания забывание сильнее, затем оно идет медленнее. Вот почему повторение нельзя откладывать, повторять надо вскоре после заучивания, пока материал не забыт.
Иногда при сохранении наблюдается явление реминисценции . Суть ее в том, что воспроизведение, отсроченное на 2-3 дня, оказывается лучше, чем непосредственно после заучивания. Реминисценция проявляется особенно ярко, если первоначальное воспроизведение не было достаточно осмысленным. С физиологической точки зрения реминисценция объясняется тем, что сразу после заучивания, по закону отрицательной индукции, наступает торможение, а затем оно снимается.
Забывание может быть частичным и полным. Частичное забывание проявляется в невозможности воспроизвести, но в возможности узнать. Узнать легче, чем воспроизвести. При повторном чтении или слушании материал кажется знакомым, но для самостоятельного воспроизведения этого недостаточно. Усвоенным можно считать то, что человек может не только узнать, но и воспроизвести.
Прочность сохранения обеспечивается повторением, которое служит подкреплением и предохраняет от забывания, т. е. от угасания временных связей в коре головного мозга. Повторение должно быть разнообразным, проводиться в разных формах: в процессе повторения факты необходимо сравнивать, сопоставлять, их надо приводить в систему. При однообразном повторении отсутствует мыслительная активность, снижается интерес к заучиванию, а поэтому и не создается условий для прочного сохранения. Еще большее значение для сохранения имеет применение знаний. Когда знания применяются, они запоминаются непроизвольно.
Воспроизведение
Воспроизведение может быть непроизвольным и произвольным .
Непроизвольное воспроизведение - ненамеренное, без цели вспомнить, когда образы всплывают сами собой, чаще всего по ассоциации.
Произвольное воспроизведение - целенаправленный процесс восстановления в сознании прошлых мыслей, чувств, стремлений, действий.
Иногда произвольное воспроизведение происходит легко, иногда требует усилий. Сознательное воспроизведение, связанное с преодолением известных затруднений, требующее волевых усилий, называется припоминанием .
Качества памяти наиболее отчетливо обнаруживаются при воспроизведении. Оно является результатом и запоминания, и сохранения. Судить о запоминании и сохранении мы можем только по воспроизведению. Воспроизведение - не простое механическое повторение запечатленного. Происходит реконструкция, т. е. мыслительная переработка материала: изменяется план изложения, выделяется главное, вставляется дополнительный материал, известный из других источников.
Успешность воспроизведения зависит от умения восстановить связи, которые были образованы при запоминании, и от умения пользоваться планом при воспроизведении.
Физиологическая основа узнавания и воспроизведения - оживление следов прежних возбуждений в коре головного мозга. При узнавании оживляется след возбуждения, который был проторен при запоминании. При воспроизведении оживление следа может происходить на основе ассоциации. Оживление следа возбуждения может происходить и при второсигнальных раздражителях: объяснение, слова учителя оживляют ранее образованные связи.
Для того чтобы произвольное воспроизведение было более успешным, следует научить школьников специальным способам воспроизведения: припоминанию смысловых ассоциаций, припоминанию основных мыслей и т. д.
Общая психология. (Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов). Под ред. В. В. Богословского и др. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1973. - 351 с. С. 202-206.
Реминисценция в сохранении
В ходе исследования сохранения и забывания вскрылся еще один, как будто частный, но принципиально очень значимый, факт. Оказалось, что в ближайший после первичного воспроизведения материала интервал (2-3 дня, а иногда и более значительный срок) не всегда наблюдается резкое снижение воспроизведения, как это следовало бы ожидать согласно логарифмической формуле Эббингауза, иногда даже отсроченное воспроизведение материала оказывается более полным и совершенным, чем непосредственно следующее за первичным восприятием или заучиванием.
Первое исследование, специально посвященное изучению реминисценции, было проведено Д.Б.Баллардом.106
От классической кривой забывания по Эббингаузу кривые Балларда отличались характерным подъемом в течение первых 2-3 дней после заучивания, т.е. как раз там, где кривая Эббингауза дает наиболее резкое падение.
В наших опытах младшие дети обычно не в состоянии были сами воспроизвести рассказ сейчас же по его прослушивании; в лучшем случае они могли воспроизвести отдельные части в ответ на прямые вопросы. Но по прошествии некоторого времени содержание рассказа как бы восстанавливалось в их памяти, и они в состоянии были воспроизвести его. Таким образом, наиболее полное воспроизведение прослушанного рассказа или воспринятого события дети дают не непосредственно после восприятия или прослушивания рассказа, а по прошествии некоторого времени.107
Факт так называемой реминисценции, в силу которой со временем воспроизведение иногда не ухудшается, а улучшается, имеет, с нашей точки зрения, принципиальное значение для общей теории памяти. На первый взгляд он представляется парадоксальным. Недаром первые зарубежные исследователи, которые – как мы – на него натолкнувшись, усомнились в его реальности (М. Лобзайн), а последующие (Д.Б.Баллард, Дж.Мак-Гич и др.) отвергли возможность его психологического объяснения. Неадекватность реминисценции господствующим теориям памяти означает также и неадекватность этих теорий фактам.
Наше исследование, установив факт реминисценции, вскрыло и ряд причин, его обусловливающих. Оно показало, что реминисценция особенно ярко выступает у маленьких детей – дошкольников – и что в некоторых случаях более полный характер отсроченного воспроизведения бывает обусловлен действием эмоционального торможения, непосредственно следующего за аффективно переживаемым впечатлением. Вместе с тем исследование привело к требовавшему еще проверки и подтверждения выводу, что реминисценция связана прежде всего и главным образом с внутренней работой по осмыслению материала и овладению им; в частности, известную роль в наблюдавшемся иногда более полном характере вторичного воспроизведения по сравнению с первоначальным играет активизация мыслительной переработки материала, стимулируемая первым воспроизведением. Но вопрос требовал дальнейшего уяснения. С этой целью было поставлено специальное исследование реминисценции. Оно было проведено Д.И.Красильщиковой.108
Основные результаты этого исследования сводятся к следующему:
a. Реминисценция – широко распространенное явление. Из 485 индивидуальных опытов (включая и бессвязный материал) реминисценция обнаружена в 40,5% случаев. Если же исключить бессвязный материал, оставив лишь осмысленный, то реминисценция обнаружена в среднем в 65% случаев.
b. Наличие реминисценции существенно зависит от характера заучиваемого материала. В то время как при воспроизведении осмысленного материала сплошь и рядом обнаруживалось улучшение отсроченного воспроизведения, всплывание новых элементов при воспроизведении бессвязного материала наблюдалось лишь в редких случаях. При этом особенно благоприятным для проявления реминисценции был материал, более насыщенный содержанием, где последовательность событий была изложена естественно и убедительно.
c. Реминисценция чаще обнаруживается при свободном изложении смыслового содержания, нежели при буквальном воспроизведении. Наиболее благоприятными в этом отношении оказываются те части воспринятого материала, которые требуют особого сосредоточения мысли. Реминисценция обнаруживается главным образом при воспроизведении логического плана воспринятого материала, воспроизведение же иллюстративных моментов не обнаруживает выраженной тенденции к улучшению.
d. Проявление реминисценции зависит и от отношения запоминающего к материалу. Реминисценция наиболее ярко обнаруживается на таком материале, который вызывает интерес у испытуемого.
e. Существенным для проявления реминисценции является и то, насколько заучивающий овладел содержанием материала. В тех случаях, когда испытуемый не овладел в какой-либо мере содержанием материала, последний быстро забывался и реминисценции обычно не давал.
Важнейшим звеном в объяснении причин реминисценции является характер самого процесса воспроизведения. Исследование выявило, что второе отсроченное воспроизведение, дававшее реминисценцию, отличается от первого непосредственного не только тем, что одно из них – первое, а другое – второе, что между ними некоторый временной интервал, но что они психологически качественно различны; они по-иному протекают. Если в процессе непосредственного воспроизведения заучивающий пытается восстановить материал, используя при этом в значительной мере внешние ассоциативные связи, то при отсроченном воспроизведении испытуемый опирается главным образом на связи смысловые.
Опора на внешние связи при непосредственном воспроизведении проявлялась по-разному: в одних случаях испытуемые восстанавливали текст, опираясь при этом на рифму, ритм, т.е. структурную оформленность материала; многие пытались припомнить, на какую букву начинается то или иное слово, другие – каким словом начинается строчка, строфа, во многих случаях испытуемые опирались на месторасположение строчек. В результате этого первое воспроизведение подчас обрывалось на полуслове, оно пестрило бессмысленными сочетаниями отдельных слов, строчек. Во втором отсроченном воспроизведении в качестве преобладающего способа воспроизведения выступает опора на смысловое содержание материала. Более опосредованный характер отсроченного воспроизведения имел место не только при буквальности воспроизведения, но также при изложении смыслового содержания.
Исследование обнаружило также большую гибкость, пластичность второго воспроизведения по сравнению с первым, непосредственным. В то время как забывание слова, строчки при непосредственном воспроизведении во многих случаях приводило к тому, что испытуемые отказывались дальше продолжать воспроизведение или в лучшем случае пропускали большое звено заученного материала, во втором воспроизведении при таких случаях они сравнительно легко обходили забытые места. Большая гибкость второго воспроизведения по сравнению с первым также свидетельствует о более высоком уровне процесса отсроченного воспроизведения.
Таким образом, процессы первого и второго – непосредственного и отсроченного – воспроизведения не тожественны. Иное протекание процесса обусловливает разные результаты. В этом различии характера непосредственного и отсроченного воспроизведения и заключается существеннейшая причина реминисценции. Как показало исследование Красильщиковой, в тех случаях, где обнаруживалась реминисценция, имел место иной, более высокий уровень отсроченного воспроизведения.
Этим объясняются и возрастные отличия в проявлении реминисценции.
Более яркое и частое проявление реминисценции у дошкольников, чем у школьников, и у школьников, чем у взрослых, объясняется иным характером и уровнем у них первичного восприятия заучиваемого материала. Сравнительно высокий уровень первичного воспроизведения у старших сужал возможности дальнейшего улучшения; потому реминисценция у них проявлялась менее ярко. Младшие дети, более непосредственно воспринимающие заучиваемый материал, в состоянии дать более обобщенное воспроизведение лишь спустя некоторое время, отсюда и более яркое проявление у них реминисценции.
С этим сочетается и влияние уже отмеченного эмоционального торможения. Оно сказывалось на характере непосредственного воспроизведения; изложение в тех случаях носило фрагментарный характер, было лишено логической последовательности, дети обычно начинали с того, что их больше всего поражало. Изложить рассказ более полно и в логической последовательности они были в состоянии лишь при отсроченном воспроизведении.
Факт реминисценции, являющейся специфическим моментом в процессе сохранения и воспроизведения, и наша трактовка ее как явления, обусловленного главным образом сложнейшими взаимосвязями процессов памяти и мышления, является существенным звеном в общей перестройке учения о памяти, доказывающим невозможность свести сложные процессы, к ней относящиеся, к какой-то отдельной функции.
Наличие реминисценции в процессе сохранения не исключает, конечно, бесспорного факта забывания. Однако его не приходится рассматривать как процесс, который всегда совершается непроизвольно в силу не зависящих от человека обстоятельств. Он протекает так или иначе в зависимости от того, как он организуется. Ход сохранения и забывания существенно зависит от характера первичного запечатления или заучивания материала.
От забывания в собственном смысле слова надо отличать выпадение материала при воспроизведении, обусловленное отбором материала, определяемым логикой смыслового содержания.
Забывание носит, как и запоминание, избирательный характер; оно зависит поэтому и от не всегда осознанных самим человеком установок, выражающих специфическую направленность его личности.109 Забывается то, что перестает быть для личности существенным, важным, а отчасти и то, что идет вразрез с ее устремлениями.
Забывается также то, что связано с отжитыми, утерявшими актуальное значение для личности этапами ее прошлого, в особенности если в свое время оно было связано с напряженной деятельностью. Так, относительно часты случаи забывания авторами своих произведений, своеобразного их отчуждения. Известен случай с К.Линнеем, который на старости любил перечитывать свои произведения, очень ими восторгался, но совершенно забывал, что они написаны им. Эксперименты М.Овсянкиной и Б.В.Зейгарник показали, что незаконченные действия особенно запоминаются. Очевидно, имеет место и обратное: то, что закончено и исчерпано, утеряло актуальность, скорей всего подвержено забвению.
Успешность произвольного запоминания словесного материала и его сохранность в памяти в большой степени зависят от умения учащихся его переосмысливать, перегруппировывать, находить в предъявляемых словах общее и объединять их на основе этого в смысловые группы. В тех случаях, когда школьники владели этим приемом запоминания, эффективность и прочность запоминания значительно повышались. И, наоборот, при его отсутствии успешность и прочность запоминания и удержания слов в памяти была существенно ниже.
Слабовидящие дети средней возрастной группы в отличие от младшей значительно чаще актуализировали слова, объединенные в группы, при непосредственном воспроизведении и сохраняли этот объем при отсроченных воспроизведениях.
Не все слова, объединенные в смысловую группу, сохранялись в памяти длительный срок одинаково успешно. Одни слова, названные ранее, при непосредственном воспроизведении в течение 15 - 30 дней стирались в памяти, другие, вначале забытые, наоборот, восстанавливались при отсроченном воспроизведении: происходили процессы припоминания, реконструкции.
«Закон края» при отсроченных воспроизведениях, так же как и при непосредственных, продолжал проявляться, особенно у учащихся младшего школьного возраста. Но запоминались и отдельные слова, которые находились в середине ряда, т.е. на «непривилегированных» местах. Это слова, имевшие личностный смысл для детей («каникулы», «подарок», «платок» и др.).
Запоминание рассказов
При произвольном запоминании связных текстов, в отличие от произвольного запоминания слов, требуется удержать в памяти не только слова, предложения, но и смысловое содержание, суть того, что заучивается.
В связных текстах чаще всего сообщается о событиях или явлениях, которые находятся в определенных временных и пространственных отношениях и объединены причинно-следственными или другими логическими связями. Предложения, в которых раскрываются эти связи, в тексте могут находиться достаточно далеко друг от друга, что может затруднять осмысление содержания.
На полноту и точность понимания связного текста оказывает влияние предварительное знакомство с его темой, умение привлекать свой жизненный опыт и ранее полученные знания, т.е. умение соотнести новое, запоминаемый в данный момент материал с имеющимся жизненным опытом и знаниями. Отчетливость понимания усиливается еще больше в тех случаях, когда используются наглядные представления. Хорошо известно из практики и подтверждено экспериментально-психологическими исследованиями, что осмысленное заучивание продуктивнее механического.
Воспроизведение связных текстов в значительной мере зависит от речевого развития.
Именно на эти основные положения опирались в своих исследованиях, направленных на изучение произвольного запоминания текстов рассказов у учащихся с нарушенным и нормальным зрением, В.А.Лонина и Л.В.Егорова.
Умение устанавливать причинно-следственные связи, логические отношения в запоминаемых текстах у слабовидящих и незрячих младших школьников находится еще не на должном уровне. Детям с нарушенным зрением свойственно понимание смысла одних частей текста и механическое заучивание других, особенно начала и конца рассказа. Проявление «закона края» при актуализации рассказов у слабовидящих и незрячих детей весьма выражено. Точность и полнота запоминания смысловых единиц, последующее их воспроизведение зависят в немалой степени от их местоположения в тексте. Лучше запоминаются начало и конец рассказа и хуже - его середина. Установленные особенности более характерны для учащихся младших возрастных групп. У четвероклассников они выражены в значительно меньшей степени.
Положительное влияние на процессы запоминания и воспроизведения рассказа оказывают ответы на вопросы по его содержанию, которые способствуют закреплению в памяти детей причинно-следственных связей, логических отношений, активизируют мыслительную деятельность, создавая тем самым благоприятные условия для запоминания.
Запоминание рассказа, большего по объему и более сложного по логической структуре, вызывает у учащихся заметные затруднения. Не все дети с одинаковой успешностью запоминали, сохраняли в памяти и потом воспроизводили текст рассказа.
Пересказы школьников чаще всего начинались с первых мик-ротем, сообщающих о месте действия, состоянии погоды. При этом
интересно отметить, что при выполнении задания по выделению главных мыслей в виде пунктов плана эти микротемы нередко отсутствовали. В пересказах учащихся эти пропуски восполнялись включением главных мыслей первой части рассказа. Немаловажное положительное значение для запоминания текста помимо вопросов к нему имело и его повторное чтение, которое способствовало закреплению тех частей рассказа, которые слабо запечатлелись. Латентный слой (по терминологии Ю.В.Идашкина) из глубин памяти поднимался на поверхность, переходил в актуальный.
Повторное чтение хотя и улучшало у некоторых учащихся запоминание и последующее воспроизведение текста рассказа, однако не настолько, чтобы он мог быть передан достаточно полно. Очевидно, в этом случае определенная часть текста рассказа отсутствовала даже в «латентном» слое, не говоря уже об «актуальном». Следовательно, одноразовое восприятие текста, большого по объему и сложного по структуре, было недостаточным для его запечатления.
Изначально было необходимо двукратное его восприятие. Его повторное воспроизведение после смысловой переработки (составление плана), как показали результаты исследования, не во всех случаях давало усиливающий эффект. Однако то, что закрепилось в памяти по данным первого воспроизведения после активной мыслительной деятельности с материалом, было более устойчивым по сравнению с другими частями рассказа, которые или запоминались хуже, или совсем не запоминались.
Таким образом, результаты запоминания рассказа отчетливо показали, что у детей с нарушенным зрением развитие произвольной словесно-логической памяти происходит по общим закономерностям, установленным психологами у детей с нормальным зрением. Продуктивность воспроизведения материала зависела от условий деятельности с ним, уровня владения мыслительной переработкой запоминаемого материала, приемами и способами извлечения его из памяти, от умения переносить полученные ранее умения и навыки в другие условия, от объема и сложности материала, а также от индивидуальных особенностей детей.
Наряду с этим у слабовидящих школьников отмечалось своеобразие в этих процессах: недостаточный уровень владения мыслительной переработкой запоминаемого материала, приемами его извлечения из памяти.
Общая утомляемость у слабовидящих учащихся отрицательно влияла на процессы запоминания, сохранения и воспроизведения большего по объему и сложности рассказа, что проявилось в меньшей скорости переработки поступающей информации и меньшем объеме запоминаемого. Углубленный смысловой анализ запоминаемого материала, его мыслительная переработка у детей с нарушением зрения зачастую еще недостаточно сформированы.
У учеников начальной школы они не стали еще приемами работы над текстом. Перенос знаний и навыков, полученных при работе с меньшим по объему текстом, в условия работы с более сложным по структуре и большим по объему текстом у слабовидящих четвероклассников осуществлялся хуже, чем у нормально видящих сверстников.
У слабовидящих немалая часть запоминаемого материала сохранялась в памяти на уровне ее «латентного» слоя. Поэтому кроме обычной установки на запоминание и последующее воспроизведение для них необходимы дополнительные условия, в большей мере активизирующие мнемические и мыслительные процессы.
Работа над текстом не должна ограничиваться делением его на
части, выделением пунктов плана и их озаглавливанием, необхо
димо выделять в них главные мысли, в частях текста вычленять
субъект и предикат. На определенных этапах работы с текстом
следует включать вопросы по его содержанию, которые способ
ствуют пониманию содержания текста и стимулируют его закреп
ление в памяти. ■■.■■\"1<:<:ипт\ ■
ii.l.) Нин-. .■ ."н": , ом" /,.
В ходе развития и обучения школьников мнемические процессы совершенствуются, это подтверждают результаты произвольного запоминания, сохранения в памяти и последующего воспроизведения рассказов у школьников старших возрастных групп (В.А.Лонина).
Возрастные и индивидуальные различия непосредственного и отсроченного воспроизведения рассказа у незрячих учащихся V - X классов изучались Л.В. Егоровой, которая установила, что возрастные сдвиги наблюдались в показателях непосредственного воспроизведения при переходе учащихся из V в VI класс, при отсроченном - при переходе от V к VII классу. Между остальными возрастными группами явные сдвиги отсутствовали.
Отмечаются также значительные индивидуальные различия в количестве репродуцированных смысловых единиц как при непосредственном, так и отсроченном воспроизведениях. Индивидуальные различия в ряде случаев перекрывали возрастные сдвиги.
Зависимость продуктивности воспроизведения от успеваемости школьников при непосредственном воспроизведении текста рассказа не установлена. При отсроченном воспроизведении отмечается тенденция такой зависимости.
Как при отсроченном, так и при непосредственном воспроизведении выявилось, что текст рассказа подвергается значительной реконструкции, особенно у пятиклассников (Л.В.Егорова).
Таким образом, у детей с нарушенным зрением процессы памяти подчиняются тем же основным закономерностям, что и у нормально видящих: непроизвольное запоминание наглядного материала в условиях активной деятельности с ним (классификация, называние групп) более продуктивно, чем произвольное
запоминание слов при многократном их повторении (В.А.Лони-на); объем, точность, полнота и скорость произвольного и непроизвольного запоминания повышаются в процессе обучения и развития (М.И.Земцова; А. И. и Л.А.Зотовы; В.А.Лонина; В.Ф.Морева и др.).
От качества и характера запоминаемого материала зависит успешность запоминания, сохранения, узнавания и воспроизведения.
Узнавание зависит от богатства чувственного опыта и совершенствуется в сторону конкретизации по мере обучения и развития детей (Т. Н. Головина, В.А.Лонина). При воспроизведении отмечается проявление «закона края» (В.А.Лонина).
Наряду с общими закономерностями процессов памяти у детей со зрительным дефектом отмечаются и специфические особенности в протекании этих процессов, которые обусловлены недостаточной полнотой, четкостью и стойкостью, низким уровнем обобщенности представлений, что связано со слабой дифференциацией существенных и второстепенных признаков предметов и их изображений (Л. П.Григорьева).
Память детей с нарушением зрения характеризуется меньшей продуктивностью запоминания как наглядного, так и словесного материала. По объему, точности, полноте и скорости запоминания они, особенно дети младшего школьного возраста, отстают от своих нормально видящих сверстников (Л. В. Егорова, М. И. Зем-цова, А.И.Зотов, В.А.Лонина, В.Ф.Морева). Запоминаемый материал недостаточно осмысливается, в результате чего снижается продуктивность логической памяти. Действие «закона края» выражено у них слабее: лучше запоминается конец ряда, очевидно, повышенная истощаемость мешает удерживать в памяти его начало. Отмечается более низкий уровень долговременной зрительной памяти по сравнению с долговременной слуховой памятью у младших школьников со слабым зрением, а также более низкий уровень зрительной памяти у нормально видящих сверстников, что объясняется более быстрым угасанием временных связей, образовавшихся в процессе зрительного восприятия (Е. С. Нарышкина-Бал ышева).
У детей с дефектом зрения вариативность индивидуальных показателей запоминания, сохранения и забывания материала, предъявляемого для запоминания, значительно большая по сравнению с нормой. Наряду с успешным запоминанием и длительным сохранением у них чаще, чем у нормально видящих учащихся, наблюдается быстрое забывание, которое происходит из-за недостаточной прочности и полноты имеющихся представлений предметов и объектов, их изображений, а также соответствующих понятий.
Узнавание объектов у детей данной категории осуществляется замедленно, менее полно, чем у нормально видящих. Для них ха-
рактерно менее конкретное узнавание, причиной которого является выделение не главных, существенных признаков предметов, а второстепенных, несущественных. Ограниченность чувственного опыта замедляет развитие процесса узнавания. В ходе обучения, способствующего овладению навыками зрительного восприятия и выработке умения правильно анализировать объекты, выделять их главные, существенные информативные признаки, сопоставлять их, узнавание у учащихся с нарушениями зрения совершенствуется и приближается к норме (Т.Н.Головина, М.И.Земцова, В.А.Лонина). Одной из причин отставания является недостаточный уровень развития наглядно-практического опыта детей вследствие отсутствия зрения или его неполноценности. Этот опыт, хотя и восполняется в значительной мере в специальном школьном обучении, однако остается недостаточным, и его совершенствование и развитие требуют направленной коррекционной работы.
5.11. Мышление детей с недостатками зрения
Мышление, являясь высшей формой отражения действительности, возникает и развивается на основе чувственного отражения и в свою очередь оказывает корригирующее влияние на процессы чувственного познания, что проявляется в осознанности и обобщенности образов.
Полное отсутствие или частичное нарушение зрения резко ограничивает полноту, точность и дифференцированность чувственного отражения действительности, что негативно влияет на процесс интеллектуального развития. Слепым приходится, преодолевая фрагментарность и схематизм осязательных образов, осуществлять дополнительную работу, с помощью мышления возмещая в значительной мере недостатки чувственного опыта. Однако этот путь нередко приводит к так называемой фиктивной компенсации. Указывая на это, Л.С.Выготский подчеркивал, что «нигде вербализм, голая словесность, не пустила таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в разжеванном виде, ему обо всем рассказывают... Слова особенно не точны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом... Получая в готовом виде всякое знание, он сам разучивается понимать его»".
От уровня развития мышления - высшей формы отражения предметов и явлений окружающего мира - в значительной степени зависит социальная адаптация человека.
А. Г.Литвак, анализируя взгляды ученых начала XX в. на мышление слепых, представленные в монографии К. Бюрклена «Пси-
" Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. - М., 1995. - С. 32.
хология слепых», выделяет две диаметрально противоположные точки зрения.
Одна из них, возникшая в западноевропейской тифлопсихо-логии в период ее становления, берет свое начало от Вюрцбург-ской школы и заключается в том, что потеря зрения способствует более раннему и быстрому развитию у слепых логического мышления.
Этой точки зрения придерживались К.Бюрклен, С.Ф.Струве, Б.И.Коваленко, А.Р.Крогиус, A.M.Щербина и др. Они, расчленяя единство чувственного и логического, противопоставляли образное и понятийное и исходя из этого утверждали, что чувственные данные не только не способствуют, но, наоборот, препятствуют развитию мышления. Так, В. Мольденгауэр писал, что психическая деятельность слепого, не подвергаясь влиянию внешних моментов, «направляется на сущность предмета». Это «способствует точному и зрелому размышлению слепого, а результаты этого размышления оказываются большей частью настолько правильными, что они нередко поражают зрячих» и «слепые кажутся более глубокомысленными натурами в глазах более быстродействующих и менее интенсивно размышляющих зрячих»".
Отсюда следует, что чем меньше ощущений попадает в «фиксационную точку сознания», как отмечал А. Крогиус, тем интенсивнее работает мысль, тем глубже сосредоточение слепых на своем внутреннем мире. Это открывает широкие возможности для научного и художественного творчества, особенно в области математики, в музыке и литературе.
Концепция о возможности развития абстрактного мышления до очень высокого уровня и глубокого его проникновения в суть вещей и явлений в условиях резкого ограничения чувственного опыта получила широкое распространение в тифлопсихологии.
Подобные утверждения умозрительны по своей сути и не подтверждаются практикой или экспериментальными исследованиями. Если и отмечались такие случаи среди слепых, то они доказывали лишь существование этой возможности.
Наивными и не выдерживающими критики, как отмечает А. Г.Литвак, являются попытки утверждать мысль о независимости мышления от чувственного познания, а также об отрицательном влиянии чувственного познания на формирование и развитие мышления. Такие суждения подкреплялись свидетельствами А.Фразаила, Д.Лаэрция, Л. Сенеки и других авторов об ослепивших себя философах Древнего мира, которые, не желая отвлекаться на внешние воздействия, лишали себя зрения, чтобы погрузиться в свой внутренний мир.
1 Цит. по кн.: Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. - СПб., 1998. - С. 240.
Противоположная концепция, которой придерживались тиф-лопсихологи конца XIX - начала XX в., состоит в том, что слепота тормозит и ограничивает развитие мышления. Эта точка зрения является вариантом ассоциативной теории, широко распространенной в психологической науке того времени. Тифлопсихо-логи этого направления, основываясь на положениях сенсуализма, пытались процесс мышления свести к ассоциативным процессам, а содержание мышления - к ощущениям и восприятиям. Так, К. Бюрклен в своей монографии приводит высказывания Краге, который, сводя логическое к чувственному и характеризуя процесс мышления как процесс репродуцированных представлений, писал: «Посколько слепой ребенок беден представлениями, постольку и его мышление должно по необходимости ограничиваться минимумом... В той мере, в какой размышлением достигается репродукция существующих представлений, слепота не создает никаких препятствий; но поскольку эта репродукция совершается посредством ассоциации идей, путем связывания представлений, вызываемых путем* сходства или контраста, постольку слепота и здесь является помехой» 1 .
К. Бюрклен обращает внимание на высказывание Д.Лузарди, который отмечал, что при отсутствии зрения делается невозможным не только зрительное ощущение, но и его отсутствие оказывает влияние и на разум, мыслительная сила которого вследствие этого изменяется и деградирует.
Анализируя концепцию второго направления, следует отметить, с одной стороны, справедливость высказываний его представителей относительно отрицательного влияния недостатков чувственного познания на формирование и развитие мыслительной деятельности. С другой стороны, отождествление содержания мышления только с представлениями, уподобление мыслительных процессов ассоциациям различной сложности привело авторов к утверждению фатальной неизбежности ограниченности умственного развития слепых и отрицанию возможности компенсации зрительного дефекта.
Обе эти концепции развития мышления слепых, несмотря на их противоположность, объединяет одно - непонимание действительного соотношения чувственного и логического, их взаимосвязи.
Отечественная тифлопсихология основывается на положении о том, что мыслительная деятельность находится в неразрывной связи с чувственным познанием. С одной стороны, как отмечал С.Л.Рубинштейн, - мышление исходит из чувственного созерцания и включает в себя наглядные элементы, с другой стороны - само наглядно-образное содержание включает в себя определенный смысл (1989, с. 385). Кроме того, в отечественной тиф-
1 Цит. по кн.: Бюрклен К. Психология слепых. - М., 1934. - С. 197.
лопсихологии подчеркивается существенная роль мышления как одного из важнейших факторов психологической компенсации зрительного дефекта. Конечно, полная или частичная потеря зрения сужает сенсорную сферу, затрудняет и обедняет чувственное познание, что оказывает негативное влияние на формирование и развитие мышления детей с нарушенным зрением. Но это влияние не является необратимым. Замедление развития мышления, причиной которого являются недостатки в сфере чувственного познания, конкретных знаний, в значительной степени может быть преодолено в процессе обучения и специально организованной психолого-педагогической коррекцией и компенсацией. Основное внимание при этом должно быть направлено на развитие восприятия, уточнение представлений, являющихся базой формирования полноценных понятий, способствующих развитию мыслительной деятельности данной категории детей.
Мыслительная деятельность слепых и слабовидящих детей, как показали исследования отечественных психологов (М. И.Земцо-ва, А-ЫмЗатов, ТнЛ.Головина, K)i А. Кулагин, А. Г.Литвак, В.А.Лонина, А.Ф.Самойлов, Л.И.Солнцева, Е.М.Украинская, В. А. Феоктистова и др.), развивается по тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих. Хотя определенные специфические особенности этого процесса, вызванные ограничением чувственного опыта, замедляют интеллектуальное развитие и изменяют в немалой степени содержание мышления, его сущности они изменить не могут.
Формирование видов мышления при дефектах зрения проходит те же этапы, что и в норме; логическое (теоретическое) мышление может развиваться на основе сформированного полноценного наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
Выделенные виды мышления определяются в основном характером и способом решения задач и меньше - его содержанием, поэтому при зрительном дефекте все они сохраняются. В наглядно-действенном мышлении контроль за действием может происходить при помощи зрительного или двигательного анализатора. В наглядно-образном мышлении оперирование может быть как зрительными, так и осязательными образами.
Похожая информация.
Под воспроизведением понимается процесс извлечения сохраненной информации из памяти.
Практически обо всех процессах и явлениях памяти мы судим по воспроизведению. Так, рассматривая выше факторы продуктивности запоминания, мы могли судить о них по результатам воспроизведения запомненной информации. Поэтому разделить процессы запоминания и воспроизведения в реальной жизни практически невозможно.
Процесс вопроизведения рассматривается еще и как извлечение необходимой информации из долговременной памяти и перевод ее в оперативную память для решения какой-либо конкретной задачи в конкретный момент времени.
Обычно различают произвольное и непроизвольное воспроизведение.
При непроизвольном воспроизведении человек не ставит себе специальной цели что-то вспомнить. Оно связано с деятельностью субъекта в данный момент и носит ассоциативный характер. Например, разговаривая с каким-то человеком, мы можем вспомнить какие-то события, связанные с ним, но не имеющие отношение к теме данного разговора.
Произвольное воспроизведение обычно называют припоминанием. При припоминании субъект имеет цель вспомнить ту или иную информацию. Значительную роль в припоминании играет контекст, то есть обстоятельства, при которых происходило запоминание.
Воспроизведение - активный процесс, в ходе которого запомненный материал тоже подвергается активной переработке - реконструкции. При реконструкции осуществляются отбор главного материала и отсев второстепенного, обобщение, изменение последовательности изложения и пр. Обычно реконструкция определяется особенностями задачи воспроизведения, эмоционального отношения к припоминаемому материалу, уровнем его осмысления.
По величине отсрочки между заучиванием информации и воспроизведением различают непосредственное и отсроченное воспроизведение. Экспериментальные данные показывают, что для эффективности отсроченного вопроизведения имеют значение количество повторений заученного материала и правильное распределение их во времени. Мы об этом говорили уже в разделе, посвященном продуктивности запоминания.
К феноменам отсроченного воспроизведения относят явление реминисценции. Проявляется оно в том, что отсроченное воспроизведение бывает более полным и продуктивным, чем воспроизведение непосредственно после заучивания. Обычно это наблюдается при заучивании большого по объему материала и встречается чаще у детей, чем у взрослых. Например, иногда можно наблюдать, как сразу после заучивания стихотворения ребенок делает ошибки при его воспроизведении, но по прошествии нескольких дней он воспроизводит то же самое стихотворение без ошибок и без предварительного повторения.
Исследование этого явления показало, что при первом воспроизведении человек в большей степени ориентируется на внешние ассоциативные связи, а при отсроченном воспроизведении большее значение имеет содержание материала. Это связано с тем, что долговременное хранение информации тесно связано с процессами мышления. У взрослых реминисценции встречаются реже в связи с тем, что у них уже при первичном воспроизведении информация подвергается более глубокой переработке. Глубиной переработки можно объяснить итог факт, что наиболее выраженная ремининсценция наблюдается при воспроизведении осмысленного материала, в то время как при воспроизведении бессмысленной информации она наблюдается лишь в редких случаях. У детей это проявляется в том, что менее интересный для них материал дает меньшую реминисценцию по сравнению с более интересным.
Кроме активного припоминания, необходимо отметить и такой важный процесс, как узнавание. При узнавании припоминание происходит при непосредственном предъявлении человеку запомненного и хранящегося материала. Например, если человеку, давно закончившему школу, дать задание вспомнить всех своих одноклассников, то велика вероятность, что он не сможет назвать всех. Но если мы этому же человеку покажем фотографию его класса, то он узнает и назовет гораздо больше
людей, чем смог припомнить до этого. Экспериментально было показано, что объем припоминания меньше, чем объем узнавания. Принципиальное отличие узнавания от припоминания заключается в том, что при узнавании имеется воспринимаемый в данный момент объект, который запускает механизм извлечения информации из памяти. Во время припоминания объект отсутствует и идет активный его поиск в долговременной памяти.
Точность и скорость узнавания зависят от материала, его осмысленности и других характеристик. Было установлено, что хорошо знакомый материал узнается точнее, а осмысленный материал - быстрее.
В процессе воспроизведения могут также наблюдать ошибки. Обычно различают контаминацию и конфабуляцию.
Под контаминацией подразумевают процесс, при котором информация, подлежащая запоминанию, смешивается с другой. Обычно наблюдается в случае, если элементы в чем-то схожи.
Конфабуляция - это домысливание, воспроизведение событий, которых не было в действительности.
Все то, что человек когда-то воспринимал, не исчезает бесследно - в коре больших полушарий головного мозга сохраняются следы от процесса возбуждения, которые создают возможность повторного возникновения возбуждения в отсутствие вызвавшего его раздражителя. Благодаря этому человек может запомнить и сохранить, а впоследствии воспроизвести образ отсутствующего предмета или воспроизвести усвоенные ранее знания. Как и восприятие, память является процессом отражения, но в этом случае отражается не только то, что действует непосредственно, но и то, что имело место в прошлом.
Память - это особая форма отражения, один из основных психических процессов, направленных на закрепление психических явлений в физиологическом коде, сохранение их в этой форме и воспроизведение в виде субъективных представлений.
В когнитивной сфере память занимает особое место, без нее невозможно познание окружающего мира. Деятельность памяти необходима при решении любой познавательной задачи, так как память лежит в основе любого психического явления и связывает прошлое человека с его настоящим и будущим. Без включения памяти в акт познания все ощущения и восприятия будут восприниматься как впервые возникшие и постижение окружающего мира станет невозможным.
Физиологические основы памяти.
В основе памяти лежит свойство нервной ткани изменяться под влиянием действия раздражителя, сохранять в себе следы нервного возбуждения. Прочность следов зависит от того, какие именно следы имели место. На первой стадии, непосредственно после воздействия раздражителя, в мозгу происходят кратковременные электрохимические реакции, вызывающие обратимые физиологические изменения в клетках. Эта стадия длится от нескольких секунд до нескольких минут и является физиологическим механизмом кратковременной памяти - следы есть, но они еще не упрочились. На второй стадии происходит биохимическая реакция, связанная с образованием новых белковых веществ, которая приводит к необратимым химическим изменениям в клетках. Это механизм долговременной памяти - следы упрочились, могут существовать долго.
Для того чтобы информация отложилась в памяти, необходимо некоторое время, так называемое время консолидации, упрочения следов. Человек переживает этот процесс как отзвук только что произошедшего события: какое-то время он как бы продолжает видеть, слышать, чувствовать то, что уже непосредственно не воспринимает («стоит перед глазами», «звучит в ушах» и т. п.). Время консолидации - 15 мин.
Временная потеря сознания у людей приводит к забыванию того, что происходило в непосредственно предшествующий этому событию период - возникает антероградная амнезия - временная неспособность мозга запечатлевать следы. Предметы или явления, связанные в действительности, связываются и в памяти человека. Запомнить что-то - значит связать запоминание с уже известным, образовать ассоциацию. Следовательно, физиологической основой памяти является также образование и функционирование временной нервной связи (ассоциации) между отдельными звеньями воспринятого ранее. Различают два рода ассоциаций: простые и сложные.
К простым относят три вида ассоциаций:
1) по смежности - объединяются два явления, связанные во времени или пространстве (Чук и Гек, Принц и Нищий, алфавит, таблица умножения, расположение фигур на шахматной доске);
2) по сходству - связываются явления, имеющие сходные черты (ива - женщина в горе, «вишневая метель», тополиный пух - снег;
3) по контрасту - связывают два противоположных явления (зима - лето, черный - белый, жара - холод, здоровье - болезнь, общительность - замкнутость и т. п.).
Сложные (смысловые) ассоциации являются основой наших знаний, поскольку в них связываются явления, которые и в действительности постоянно связаны:
1) часть - целое (дерево - ветка, рука - палец);
2) род - вид (животное - млекопитающее - корова);
3) причина - следствие (курение в постели приводит к пожару);
4) функциональные связи (рыба - вода, птица - небо, воздух).
Для образования временной связи требуется повторное совпадение двух раздражителей по времени, т. е. для образований ассоциаций требуется повторение. Еще одним важным условием для образований ассоциаций является деловое подкрепление, т. е. включение того, что требуется запомнить, в деятельность.
Процессы памяти.
Память включает в себя несколько взаимосвязанных процессов: запоминание, сохранение, забывание и воспроизведение.
Запоминание - это процесс, направленный на сохранение в памяти полученных впечатлений путем связывания их с имеющимся опытом. С физиологической точки зрения запоминание - это образование и закрепление в мозгу следов возбуждения от воздействия окружающего мира (вещей, рисунков, мыслей, слов и т. п.). Характер запоминания, его сила, яркость, четкость зависят от особенностей раздражителя, характера деятельности, психического состояния человека. Процесс запоминания может протекать в трех формах: запечатление, непроизвольное и произвольное запоминание.
Запечатление (импринтинг) - это прочное и точное сохранение событий в результате однократного предъявления материала на несколько секунд. Состояние импринтинга - мгновенного запечатления - возникает у человека в момент высочайшего эмоционального напряжения (эйдетические образы).
Непроизвольное запоминание возникает при отсутствии сознательной установки на запоминание при многократном повторении одного и того же раздражителя, носит избирательный характер и зависит от действий человека, т. е. определяется мотивами, целями, эмоциональным отношением к деятельности. Непреднамеренно запоминается что-то необычное, интересное, эмоционально возбуждающее, неожиданное, яркое.
Произвольное запоминание у человека является ведущей формой. Оно возникло в процессе трудовой деятельности и вызвано необходимостью сохранить знания, умения и навыки, без которых труд невозможен. Это более высокий уровень запоминания с заранее поставленной целью и приложением волевых усилий.
Для большей эффективности произвольного запоминания необходимо соблюдение следующих условий:
Наличие психологической установки на запоминание;
Уяснение значения приобретаемых знаний;
Самоконтроль, сочетание запоминания с воспроизведением;
Опора на рациональные приемы запоминания.
К рациональным приемам запоминания (мнемическим приемам) относятся выделение опорных пунктов, смысловая группировка материала, выделение основного, главного, составление плана и др.
Разновидностью произвольного запоминания является заучивание - систематическое, планомерное, специально организованное запоминание с применением мнемических приемов.
По результату запоминание может быть дословным, близким к тексту, смысловым, требующим мыслительной переработки материала, по способу - в целом, по частям, комбинированным. По характеру связей запоминание делится на механическое и логическое (смысловое), эффективность которого в 20 раз выше, чем механического. Логическое запоминание предполагает определенную организацию материала, понимание смысла, связи между частями материала, понимание значения каждого слова и использование образных приемов запоминания (схемы, графики, картинки).
Основными условиями прочного запоминания являются:
Осознание цели, задачи;
Наличие установки на запоминание;
Рациональное повторение - активное и распределенное, поскольку оно более эффективно, чем пассивное и сплошное.
Сохранение представляет собой процесс более или менее длительного удержания в памяти сведений, полученных в опыте. С физиологической точки зрения сохранение - это существование следов в скрытой форме. Это не пассивный процесс удержания информации, а процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им.
Сохранение прежде всего зависит:
От установок личности;
Силы воздействия запоминаемого материала;
Интереса к отражаемым воздействиям;
Состояния человека. При утомлении, ослаблении нервной системы, тяжелом заболевании забывание проявляется очень резко. Так, известно, что Вальтер Скотт писал «Айвенго» во время тяжелой болезни. Читая произведение после выздоровления, он не мог вспомнить, когда и как написал его.
Процесс сохранения имеет две стороны - собственно сохранение и забывание.
Забывание - это естественный процесс угасания, ликвидации, стирания следов, затормаживания связей. Оно носит избирательный характер: забывается то, что не важно для человека, не соответствует его потребностям. Забывание - целесообразный, естественный и необходимый процесс, который дает мозгу возможность освободиться от избытка ненужной информации.
Забывание может быть полным - материал не только не воспроизводится, но и не узнается; частичным - человек узнает материал, но воспроизвести его не может или воспроизводит с ошибками; временным - при торможении нервных связей, полным - при их угасании.
Процесс забывания протекает неравномерно: вначале быстро, потом замедляется. Наибольший процент забывания приходится на первые 48 ч после заучивания, и так продолжается на протяжении еще трех суток. В течение следующих пяти суток забывание идет медленнее.
Отсюда следует вывод:
Повторять материал надо спустя небольшое время после заучивания (первое повторение - через 40 мин), так как через час в памяти остается только 50 % механически заученной информации;
Необходимо распределять повторения во времени - лучше повторять материал небольшими порциями один раз в 10 дней, чем за три дня перед экзаменом;
Необходимо понимание, осмысление информации;
Для уменьшения забывания надо включать знания в деятельность.
Причинами забывания могут быть как неповторение материала (угасание связей), так и многократное повторение, при котором в коре головного мозга возникает запредельное торможение.
Забывание зависит от характера деятельности, предшествующей запоминанию и происходящей после нее. Отрицательное влияние предшествующей запоминанию деятельности называется проактивным торможением, а деятельности, следующей за запоминанием, - ретроактивным торможением, которое возникает в случаях, когда вслед за запоминанием выполняется сходная с ним или требующая значительных усилий деятельность.
Сохраняемый в памяти материал качественно изменяется, реконструируется, следы становятся бледнее, яркие краски выцветают, но не всегда: иногда более позднее, отсроченное воспроизведение оказывается более полным и точным, чем раннее. Такое улучшенное отсроченное воспроизведение, характерное преимущественно для детей, называется реминисценцией.
Воспроизведение - самый активный, творческий процесс, заключающийся в воссоздании в деятельности и общении сохраненного в памяти материала. Различают следующие его формы: узнавание, непроизвольное воспроизведение, произвольное воспроизведение, припоминание и воспоминание.
Узнавание - это восприятие объекта в условиях его повторного восприятия, которое происходит благодаря наличию слабого следа в коре головного мозга. Узнать легче, чем воспроизвести. Из 50 объектов человек узнает 35.
Непроизвольное воспроизведение - это воспроизведение, которое осуществляется как бы «само собой». Существуют и навязчивые формы воспроизведения какого-либо представления памяти, движения, речи, которые называются персеверацией (от лат. упорствую). Физиологическим механизмом персеверации является инертность процесса возбуждения в коре головного мозга, так называемый «застойный очаг возбуждения». Персеверация может происходить у вполне здорового человека, но чаще наблюдается при утомлении, кислородном голодании. Иногда навязчивая идея, мысль (идефикс) становится симптомом нервно-психического расстройства - невроза.
Произвольное воспроизведение — это воспроизведение с заранее поставленной целью, осознанием задачи, приложением усилий.
Припоминание - активная форма воспроизведения, связанная с напряжением, требующая волевого усилия и специальных приемов - ассоциирования, опоры на узнавание. Припоминание зависит от ясности поставленных задач, логической упорядоченности материала.
Воспоминание - воспроизведение образов при отсутствии восприятия объекта, «историческая память личности».
Виды памяти.
Выделяют несколько видов памяти по различным критериям.
1. По характеру психической активности, преобладающей в деятельности , память бывает образной, эмоциональной и словесно-логической.
Образная память включает в себя память зрительную, слуховую, эйдетическую (редко встречающийся вид памяти, долго сохраняющий яркий образ со всеми деталями воспринятого, что является следствием инертности возбуждения коркового конца зрительного или слухового анализаторов); обонятельную, осязательную, вкусовую и двигательную, или моторную (особый подвид образной памяти, заключающийся в запоминании, сохранении и воспроизведении различных движений и их систем). Двигательная память - основа для формирования практических, трудовых и спортивных навыков. Образная память присуща и животным, и людям.
Эмоциональная память - это память на чувства и эмоциональные состояния, которые, будучи пережитыми и сохраненными в сознании, выступают как сигналы либо побуждающие к деятельности, либо удерживающие от действий, вызвавших в прошлом отрицательные переживания. На эмоциональной памяти основана способность сочувствовать, сопереживать, так как она регулирует поведение человека в зависимости от ранее пережитых чувств. Отсутствие эмоциональной памяти ведет к эмоциональной тупости. У животных то, что вызывало боль, гнев, страх, ярость, запоминается быстрее и позволяет им в дальнейшем избежать подобных ситуаций.
Словесно-логическая (смысловая, знаковая) память опирается на установление и запоминание смысловых понятий, формулировок, идей, изречений. Это специфически человеческий вид памяти.
2. По степени волевой регуляции , наличию или отсутствию цели и специальных мнемических действий различают непроизвольную память , когда информация запоминается сама собой - без постановки цели, без приложения усилий, и произвольную память , при которой запоминание осуществляется целенаправленно с помощью специальных приемов.
3. Попродолжительности сохранения матери ала различают кратковременную, долговременную и оперативную память.
Долговременная память - это основной вид памяти, обеспечивающий длительное сохранение запечатленного (иногда - всю жизнь). Долговременная память бывает двух типов: с открытым доступом, когда человек может по своей воле извлечь необходимую информацию, и закрытая, доступ к которой возможен только под гипнозом. При кратковременной памяти материал хранится до 15 мин.Оперативная память предполагает удержание в памяти промежуточных материалов до тех пор, пока человек имеет с ними дело.
Свойства (качества) памяти .
К ним относятся:
Скорость запоминания - количество повторений, необходимых для удержания материала в памяти;
Скорость забывания - время, в течение которого материал хранится в памяти;
Объем памяти для совершенно нового материала и материала, не имеющего смысла, равен «магическому числу Миллера» (7 ± 2), указывающему на количество единиц информации, удерживаемых в памяти;
Точность - способность воспроизводить информацию без искажений;
Мобилизационная готовность - умение припомнить нужный материал в нужный момент.
Память развивается путем упражнений и упорной работы по запоминанию, длительному сохранению, полному и точному воспроизведению. Чем больше человек знает, тем легче ему запоминать новое, увязывая, ассоциируя новый материал с уже известным. При общем снижении памяти с возрастом уровень профессиональной памяти не снижается, а иногда может даже повышаться. Все это позволяет сделать следующий вывод: память как психическое явление - не только дар природы, но и результат целенаправленного воспитания.