Грамматические ошибки в речи дошкольников. Современные проблемы науки и образования. Типичные грамматические ошибки в речи детей, их причины. Пути формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста

Грамматика - это наука о строе языка, его Z и законах, кот. рассм-ся в 3 основных разделах: синтаксис, морфология и словообразование.

Синтаксис - наука о построение предложений.

Морфология – эта наука об изменении слов по граммат-им категориям (род, число, падеж).

Словообразование – эта наука об образовании слов на базе других.

Граммат-ий строй – это система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Освоение ребенком граммат-им строем языка имеет большое значение, т. к. только морфолог-ки и синтакс-ки оформленная речь м.б понятна собеседнику и служит средством общ-я со взрослыми и сверст-ми. Овладение граммат-ки правильной речью оказ-ет влияние на мышл-е реб. Он начинает мыслить более логично, последов-но, обобщать, правильно излагать свои мысли, что оказывает огромное влияние и на общее раз-е реб., обеспеч-я ему переход к изучению языка в школе.

Типичные ошибки хар-ся нормой и явл-ся схожими для детей до 5 лет.

Морфология: в сущ-х мн.ч. оканчивающихся на –а, -я, осущ-ют замену окончаний на –и, -ы (домы, окны); склоняют несклоняемые сущ-ые (пальте, кине); в образов-ии сущ-х родит. пад. особенно в названиях детенышей животных (утков, медвежонков);в согласовании сущ-х и прил-х в роде, числе, падеже, особенно сущ-х ср. рода (теплая солнышко, красивый окно).

Словообразование: ошибками не явл-ся продукты словотвор-ва (до 5 лет, копатка); на базе сущ-х образуют прилаг-ые (умность, красивость); унифицируют окончания глаголов (дашь - дадишь); на базе глаг-ов образуют сущ-ые (лепить - лепь).

Синтаксис: допускают ошибки в согласовании членов предл-я; пропускают предлоги и союзы, пропускают главные члены предл-я. Все это до 5 лет считается нормой. Направления педаг-го содействия при формировании грамм-го строя речи дошк-ов: исправление грамм-их ошибок детей (· Демонстрация образца правильной формы (ошибки детей не повторять!) · Замечание (Ты неправильно сказал) ·Напоминание (Как правильно сказать?); предупреждение ошибок (формир-е трудных грамм-их форм) · Дидактические игры · Упр-ия · Чтение литер-ых произведений · Пересказы · Заучивание коротких стихотворений с трудными грамм-ми формами (речевки) · Этимологический анализ, рассказы

В речи детей раннего и дошкольного возраста встречаются ошибки, которые настолько распространены, что их можно рассматривать как своего рода одну из закономерностей язы­кового развития нормально развивающегося ребенка.

При употреблении глаголов наиболее частой ошибкой де­тей является построение глагольных форм по образцу одной, наиболее доступной для понимания (и, как правило, уже усво­енной ребенком). Например, русские дети в определенном возрасте неправильно употребляют некоторые глагольные формы (вставаю, лизаю, жеваю). Но такие формы не являют­ся «изобретением» ребенка: он, опознавая в словах, которые говорят взрослые, некоторые модели грамматической формы слов (хватаю, ломаю, засыпаю), берет их за образец, поскольку ему проще использовать одну стандартную форму глагола, чем несколько. Нередко такое подражание происходит по образцу только что услышанной формы глагола.

Употребление прошедшего времени глаголов только в женском роде (с окончанием на [-а]) вместо мужского: Я попила; Я пошла. Мальчики употребляют эту форму, т. к. слышат ее от мам, бабушек и др. лиц женского пола. Другая причина ошибок состоит в том, что произносить открытые слоги (с окончанием на гласные) легче, чем закрытые (с окончанием на согласные).

Достаточно часто маленькие дети ошибаются и в употреблении падежных окончаний имен существительных.

- Возьмем, все стулы и сделаем поезд, - предлагает один ребенок другому.

- Нет, нельзя, - возражает тот, - здесь мало стулов.

Образование творительного падежа может происходить ошибочно из-за («скопированного» с других вариантов словоизменения) присоединения к корню существительного окончания -ом независимо от рода существительного (иголком, ложком, кошком и т. п.). Нередко в речи детей отмечаются ошибки в употреблении рода имен существительных (лошадиха, людь, коров вместо бык; кош вместо кот и др.) Часто дети ошибочно образуют сравнительную степень имен прилага­тельных (хорошее - плохее, высокее - короткеё) по примеру общепринятых форм (сильнее, веселее, длиннее). То же касается образования сравнительной степени «отыменных» прилага­тельных, например: А наш лес все равно соснее вашего (т. е. в нем больше сосен).

ПУТИ УСТРАНЕНИЯ: Ошибки при усвоении языка - явление совершенно есте­ственное для нормально протекающего онтогенеза речевой деятельности. В то же время ошибки, «типичные» для языко­вого развития, нельзя оставлять без внимания; необходимо поправлять ребенка, внося коррективы в его речь. Если взрос­лый не обращает на них внимания, речь ребенка может долго оставаться неправильной в грамматическом отношении. Не­которые педагоги полагают, что не следует повторять за деть­ми ошибочно произносимые ими слова и фразы как «смеш­ные нелепости», особенно в присутствии самих детей. Некоторые дети гордятся тем, что им удалось рассмешить взрослых, и начинают уже намеренно говорить неправильно. Все случаи неправильного речевого поведения детей должны быть предметом самого пристального внимания педагогов.

контрольная работа

2. Типичные грамматические ошибки в речи детей, их причины. Пути формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста

По мнению ученых педагогов, грамматические ошибки в речи детей дошкольного возраста часто свидетельствуют о том, что процесс усвоения грамматических значений идет нормально, ребенок усвоил саму идею о наличии в его родном языке грамматических значений и овладевает ими в меру педагогического таланта своих воспитателей и взрослых, окружающих его в семье, предоставляющих в его распоряжение образцы грамматических форм, которым он подражает. (9).

А. Н. Гвоздев отмечал, что три основные части русского языка представляют различные трудности: в отношении существительных наиболее трудно усвоение окончаний, в отношении глаголов - овладение основами, в отношении прилагательных - словообразование (сравнительная степень). (1)

Так же у детей вызывает затруднение усвоение тех форм, конкретное значение которых не связано логикой детской мысли, т.е. то, что не ясно по значению.

Трудности и постепенность усвоения грамматического строя можно объяснить несколькими причинами:

Ш особенностями возраста,

Ш закономерностями усвоения морфологической и синтаксической сторон речи,

Ш сложностью грамматической системы, особенно морфологии, ребята плохо усваивают многообразие образования грамматических форм.

И в русском и белорусском языках много нетипичных форм, т.е. исключений из правил. Употребляя нетипичные формы, дети часто ошибаются. А так же, очень часто, в ситуации близкородственного русско-белорусского двуязычия дошкольники переносят особенности грамматического строя одного языка на другой. Например, слово собака в русском языке имеет женский род, а в белорусском - мужской, в связи с этим ребята очень часто допускают ошибки в образовании прилагательных к данному существительному. Таких отличий в грамматическом строе языков не много, но они есть и дети, особенно при неправильном отношении педагога к обучению дошкольников двум языкам, допускают ошибки и переносят правила грамматики одного языка на другой.

Связи между предметами и явлениями ребенок познает прежде всего в предметной деятельности. Формирование грамматического строя проходит успешно при условии правильной организации предметной деятельности, повседневного общения детей со сверстниками и взрослыми, специальных речевых занятий, игр и упражнений, направленных на усвоение и закрепление трудных грамматических форм. Поэтому одной из причин ошибок детей может служить педагогическая запущенность, когда педагог не обращает внимания на грамматические ошибки детей и с дошкольниками не проводиться работа по исправлению ошибок в грамматическом строе речи. Важную роль в формировании грамматического строя речи дошкольников, как уже говорилось, играет и пример взрослых.

Рассмотрим типичные грамматические ошибки в речи детей дошкольного возраста. Все ошибки можно разделить на морфологические и синтаксические.

Морфологические ошибки в речи детей:

1. Неправильные окончания имен существительных:

Ш унификация окончаний родительного падежа множественного числа существительных, сведение всего их многообразия к окончанию -ов (-ев) по типу столов: карандашов, дверёв, ежов, этажов, куклов, девочков, руков, "дверев", лошадев;

Ш с нулевым окончанием: ночов, куклов, девочков, книгов, дверков, пуговицев;

Ш родительный падеж, единственное число: у кукле, у маме, у сестре, без ложке;

Ш неразличение окончаний винительного падежа одушевленных и неодушевленных существительных: видели поросенок, поймали олень, посадили дуба;

Ш предложный падеж неодушевленных имен существительных мужского рода: в лесе, в носе, в саде;

2. Склонение несклоняемых имен существительных: на пальте, кофий, кофию, на пианине, в кине.

3. Ошибки при образовании множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных: ягнёнки, котёнки, жеребёнка, свинёнка.

4. Смешение продуктивной и непродуктивной форм множественного числа существительных: вместо окончания -а (-я) дети произносят -ы (-и) по типу столы: домы, поезды, окны, человеки;

5. Изменение рода существительных: большой яблок, купи мороженую, папа ушла, теплая молоко, платье зеленая, одеяла разорвалась.

6. Неправильное образование глагольных форм.

Ш повелительное наклонение: искай (ищи),exaй (езжай), спей (спой),склады (сложи); скакай (скани),

Ш изменение основы глагола: искать - искаю (ищу), плескать - плескаю (плещу), плакать - плакаю (плачу), рисовать - рисоваю (рисую); мочь - можу (могу),

Ш спряжение глаголов: хотеть - хотишь (хочешь), давать - дадишъ (дашь), есть - едишь (ешь), спать - сплют (спят).

7. Образование неправильной формы причастий: сломатая, оборватая, сошитая;

8. Отсутствие чередований согласных в корнях прилагательных при образовании сравнительной степени: ярчее, чистее, хужее, красивше, плохее,

9. Неправильные окончания местоимений в косвенных падежах: у мене болят уши, у тебе новая платья, в этим кармане;

10. Склонение числительных: двое домов, с двумями, идите по двоим; или несклонение числительных: собака с пять щенят, курица пришла без два цыпленка.

У детей наблюдаются, особенно в повседневном общении, и другие ошибки, вызванные особенностями местных говоров, диалектной речью окружающих. Встречаются такие диалектные ошибки детей, как употребление ими в родительном падеже существительных жен. рода окончания -е (-и): "у маме", "у мами", "от сестре", "у кукле", "у кукли", "с горе", "без ложке" или употребление существительных среднего рода в женском роде: "моя платья", "теплая молоко", "твоя ружье", употребление слов "одень" вместо надень, "раздень" вместо сними; а также и другие ошибки, зависящие от того, в какой области живет ребенок. Надо отметить то, что диалектные ошибки в речи детей устранить несравненно труднее, поскольку ребенок постоянно слышит диалектную речь взрослых дома, а возможно, и в детском саду. (9)

Морфологические и синтаксические стороны речи развиваются параллельно. В овладении синтаксисом меньше сложностей, хотя педагогами замечено, что синтаксические ошибки устойчивее. Они менее заметны окружающим, так как дошкольники, пользуясь устной формой речи, в основном употребляют предложения с несложной конструкцией.

Синтаксические ошибки в речи детей дошкольного возраста наблюдаются:

1. В нарушении порядка слов в предложении:

Ш на первое место ставится наиболее важное для ребенка слово: "Куклу мама принесла?";

Ш вопросительное предложение начинается с того, что для ребенка важнее: "Заплакала Маша почему?";

Ш дети часто начинают свой ответ с вопросительного слова, поэтому на вопрос "почему?" отвечают: "Почему что".

2. В неправильном оформлении союзной связи:

Ш опускается союз или часть союза: "Вот еще лопнул шар у дяди, потому нажал сильно";

Ш один союз заменяется другим: "Как мы пришли домой, мы играли с мячом"; "Я надела теплую шубу, почему что на улице холодно";

Ш союз ставится не на том месте, где обычно употребляется: "Мы шли, вот, когда от тети Тамары, смотрим - салют".

Неисправленная грамматическая ошибка -- лишнее подкрепление неправильных условных связей не только у говорящего ребенка, но и у других детей, слышащих его в данный момент. Методика исправления ошибок в достаточной степени разработана О. И. Соловьевой, А. М. Бородич. Ученые подчеркивают, что исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т.е. различать, как надо говорить правильно.

Исправлять ошибку нужно доброжелательно, тактично и не в моменты эмоционального состояния, творческого подъема ребенка. При исправлении ошибок внимание ребенка должно быть остановлено на правильной форме. Не следует повторять ошибку,-- лучше неоднократно произнести правильную форму, привести ребенку аналогичные примеры. Повторение ребенком подсказанного педагогом слова или предложения уместно на занятиях по развитию элементарных математических представлений, в дидактической игре, а в процессе рассказа, беседы, в ходе самостоятельных игр, достаточно, если ребенок только услышал поправку. Исправление на занятиях делается громко, чтобы его восприняли все дети. Иногда (особенно в старших группах) вместо подсказа бывает достаточно замечания ("Ты опять сказал неправильно!"), вопроса-напоминания ("Ты забыл, как нужно говорить слово "пальто"?), укоризненного взгляда или жеста. Желательно, чтобы воспитатель объяснил детям, что не нужно обижаться на сверстников, которые поправляют ошибку, ведь они хотят помочь научиться говорить правильно, красиво. (4, стр.113)

В дошкольном учреждении работа по формированию грамматического строя речи детей, в том числе и по устранению грамматических ошибок в детской речи ведется по двум направлениям: на занятиях и в повседневной жизни детей. Но, как мы уже говорили, в основе обучения и на занятиях, и в повседневной жизни лежат дидактические игры и упражнения с учетом требований программы. Работа по формированию грамматического строя речи может использоваться как часть занятия по развитию речи детей(в том числе и по развитию белорусской речи) или ознакомлению с окружающим.

Работа вне занятий проводится по трем направлениям:

Ш исправление грамматических ошибок в речи детей;

Ш индивидуальная работа с детьми;

Ш работа с родителями.

Надо отметить важность работы с родителями. Родители должны понять всю необходимость формирования у детей грамматически правильной речи, осознать то, что речь взрослого и его реакция на грамматические ошибки играют огромную роль в развитии речи ребенка. Так как вся работа по развитию речи, как и любая другая работа, направленная на развитие детей, не может быть успешной, если в ней принимает участие только дошкольное учреждение без поддержки семьи. Педагог должен познакомить родителей с видами грамматических ошибок детей и рекомендовать различные дидактические игры на их устранения.

Мы много говорили о важности дидактической игры в формировании грамматического строя речи детей дошкольного возраста. Рассмотрим вопрос о понятии "дидактическая игра" и классификации игр по формированию у дошкольников грамматического строя речи.

Взаимодействие ДОУ и семьи по развитию лексико-грамматической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста

Речевое развитие детей является одним из главных компонентов их готовности к школьному обучению. Овладение языком является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта...

Упражнения по развитию понимания грамматических категорий создают базу для употребления этих форм в самостоятельной речи. Прежде всего, необходимо научить детей устанавливать связи между предметом и его действием...

Влияние логопедической работы на процесс развития грамматического строя речи у старших дошкольников с ОНР

Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия...

Нарушение грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребёнком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия...

Оценка уровеня сформированности функций словоизменения и словообразования у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией

У детей со стёртой дизартрией формирование грамматическим строем речи происходит с большими трудностями. Р.И.Лалаева, Н.В...

Проблемы развития грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень)

Грамматика-это наука о строении языка, о его законах. Как строй языка грамматика представляет собой «систему систем» объединившую словообразование, морфологию, синтаксис...

Проблемы развития грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень)

Ведущим механизмом развития грамматической строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия...

Проблемы развития грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень)

Работа логопеда по формированию лексико-грамматического строя речи у слабослышащих детей дошкольного возраста

Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе театрализованной деятельности

На втором этапе эксперимента решались следующие задачи: 1. Формировать самостоятельность высказываний, их структурную оформленность. 2. Закреплять умения по-разному соединять предложения в тексте, используя разнообразные способы связи...

Формирование грамматического строя речи дошкольников с ОНР III уровня

Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия...

Формирование грамматического строя речи у детей с III уровнем общего недоразвития речи

речевое недоразвитие дошкольник грамматический Основные направления коррекционной работы по формированию грамматического строя речи у детей с III уровнем ОНР. Формирование грамматического строя языка (синтаксиса, морфологии...

Формирование грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр

В работе над формированием грамматического строя речи выделяют следующие направления: предупреждать появление у детей грамматических ошибок, особенно в трудных случаях морфологии и словообразования, эффективно исправлять ошибки...

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Знакомя дошкольников с новыми предметами и их названиями, следует употреблять новое слово в сочетании с личными местоимениями, прилагательными, имеющие ударенное окончание слова.

В целях развития связной речи проводятся следующие виды занятий: пересказ литературного произведения (рассказ или сказка), составление рассказов по картине (игрушки), творческое рассказывание, темы из личного опыта.

Безусловно, что занятий по развитию речи не хватает для решения всех поставленных целей формирования связной речи. Педагог не должен забывать об этих целях и на иных занятиях, в частности на занятиях по ознакомлению с окружающим миром. Построение грамотного, выразительного и правильного высказывания не должно останавливаться на занятиях по развитию речи, оно должно продолжать свое развитие и на иных занятиях.

Развитие связной речи - главный аспект обучения детей старшей группы овладению родным языком. Эта проблема взаимосвязана с иными задачами: активизации обогащение словаря, воспитания звуковой культуры речи формирование грамматически правильной речи. Поэтому на каждом занятии (кроме занятий, отводящихся решению одной определенной проблеме) формирование связной речи играет главную роль. Совместно с этим, основным считается комплексный подход, при котором различные цели сочетаются друг с другом и подчиняются главной. И совместно с ней работают над комплексным развитием речи, которые совершенствуют все нюансы овладения языком.

Словарные задания чаще всего включают в беседу по литературному произведению (занятия по пересказу рассказа или сказки). Наряду с вопросами по содержанию и художественной форме литературного произведения детям задают вопросы, побуждающие давать характеристику персонажа.

Словарные задачи ставят и на занятиях по рассказыванию (по картине или игрушке). Во время беседы, темой которой является содержание картины, проводятся дидактические задания на подбор антонимов и синонимов. Данные задания помогают обогатить словарь, способствуют наиболее выразительному описанию событий и явлений дошкольниками.

Формирование связной речи взаимосвязано с лексической работой и развитием грамматических навыков. Данные задачи отлично взаимодействуют в период рассматривания картин и при анализе литературного произведения. Малыш научается различать смысловые оттенки слова.

Задания, в которых взаимосвязаны лексические и грамматические упражнения, весьма результативны при формировании навыков построения предложения, составления последовательного рассказа.

Формирование связной речи взаимосвязано и со становлением звуковой культуры речи. Такие ее элементы как сила голоса, интонационная выразительность, дикция? каждый по-разному влияет на связность изложения текста.

Таким образом, мы пришли к выводу, что в теоретической части методики О.С. Ушаковой «Развитие речи детей 5-7 лет» проблеме исправления грамматических ошибок дошкольников посвящена значительная ее часть.

Выводы по второй главе

Развитие грамматического строя речи взаимосвязано с лексической работой и развитием связной речи и. Трудности, возникающие у дошкольников, по поводу правильного употребления слов и составления предложений зависят не только от интеллектуальных возможностей, но и от возрастных особенностей. Это значит, что эту проблему можно решить благодаря воспитателю и правильно подобранной методике.

Для полноценного развития речи ребенка созданы примерные вариативные программы по развитию речи. Мы рассмотрели технологии исправления грамматических ошибок речи детей старшей группы, так как в этом возрасте завершается важнейший этап речевого развития ребенка - этап освоения грамматической системы языка.

Упражнения, содержащиеся в методике О.С. Ушаковой, направлены на предупреждение и исправление грамматических ошибок дошкольников, а ее пособие дает методические рекомендации воспитателю для реализации этих упражнений.

ГЛАВА III . ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ГРАММАТИЧЕСКИХ ОШИБОК В РЕЧИ СТАРШИХ Д О ШКОЛЬНИКОВ

3.1 Констатирующий эксперимент

Во время педагогической практики зимой 2015 года в старшей группе «33 богатыря» МБДОУ № 52 «Лукоморье» г. Таганрога была проведена грамматическая работа на занятиях по развитию речи с помощью, адаптированных нами методик В.В. Гербовой и О.С. Ушаковой . Группу, состоящую из 31 ребенка, мы разделили на две: экспериментальную и контрольную.

Были использованы специальные занятия, приведенные ниже.

На первом этапе работы, т.е. на констатирующем, были даны упражнения на предмет выявления грамматических ошибок в речи детей.

Занятие № 1

Цель: научить образовать форму родительного падежа множественного числа существительных.

Воспитатель. У нас в гостях сегодня новая девочка, ее зовут Даша . Она не знает как себя правильно нужно вести . Даша вдруг засобиралась в парк, но не знает, что ей надеть ? (Ответы детей).

Дети. Пальто, ботинки , гольфы, колготки , носки…

Воспитатель. Но Даша взяла только шапку . Что она забыла ?

После чего дошкольник образовывает форму родительного падежа, множественного числа.

Занятие № 2

Цель: знакомство с несклоняемыми существительными.

Воспитатель. Произнеси слова, в которых ты будешь произносить последний звук в слоге. (Метро, пианино , эскимо , пальто, кофе, Буратино) (Ответы детей).

Воспитатель. У меня для вас задание, оно не простое, называется « Добавь зада н ное слово в конец предложения ».

Пальто.

Сестра приобрела красное ….

Ей очень нравилось это …

Сестра показывала всем красное …

Пианино.

В детском саду находится …

Мария Ивановна сидит за …

Цветы стоят возле …

К офе .

Маме нравиться пить …

Я видела в магазине целую полку с …

Кино.

Мы смотрели очень веселое ...

Мы с друзьями пошли в …

Нам понравилось новое ….

Задание № 3

Цель: продолжать формировать навык образования названий детенышей животных.

Воспитатель. Сегодня мы с вами будем отгадывать загадки. Согла с ны? (Ответы детей).

Педагог читает загадку:

Вдоль по речке, по водице

Плывет лодок вереница.

Впереди корабль идет,

За собою всех ведет.

(Утка с утятами).

Дети отгадывают.

Воспитатель. Утка - мама утят. А курица, чья мама?

Дети отвечают.

Воспитатель. А лисица?

Дети отвечают.

Воспитатель. Зайчиха, чья мама?

Дети отвечают.

Воспитатель. А львица?

Дети отвечают.

Воспитатель. Молодцы! Вы справились с заданием !

Задание № 4

Цель: учить дифференцировать формы множественного числа существительных.

Воспитатель каждому ребенку дает рисунок с изображением домов, окон, поездов, людей и др.

Педагог демонстрирует изображение дома. Затем спрашивает: «У меня дом. А у вас?». Тот ребенок, которому достался рисунок с домами, отвеч а ет: «У меня дома». После по аналогии происходит показ следующих картинок и ответов детей.

· Мой дом . - А ваши дома .

· Поезд. - Поезда.

· На моей картинке изображен человек. А на вашей? - На моей - люди.

Если дети затрудняются с ответом, то необходимо привлечь всех детей к исправлению данной ошибки.

Задание № 5

Цель: научить подбирать прилагательные и глаголы к существительным.

Педагог читает загадку:

Дразнишь - кусается

Гладишь - ласкается,

Затем спрашивает:

1. Как вы догадались ?

2. Какие бывают собаки по характеру?

3. Кто такой щенок?

4. Что умеют делать собаки? А как сказать по-другому?

Воспитатель. А теперь послушайте другую загадку:

Хвост ик длинный ,

Мех золотистый

В лесу обитает ,

Зайчат обижает .

(Лисичка).

1. Затем задает вопросы:

2. Как вы догадались ?

3. Теперь подумайте, какой может быть лиса ?

4. Что она делает?

5. А когда лиса, увидев охотников, убегает, как еще можно сказать, что она дел а ет?

6. Лиса рыжая, пушистая. Кто еще может быть: рыжим , пушист ым ?

Ответы детей должны быть полными.

Задание № 6

Цель:формировать навыки образовывать формы глаголов единственного числа в трех лицах.

Воспитатель. Сейчас мы с вами поиграем в игру, она называется «Закончи пре д ложение ».

Правила: педагог говорит предложения в первом лице, потом обращается к малышу, и он отвечает во втором лице, после к третьему, он отвечает третьем лице. Затем также с другими детьми.

Я бегу . - Ты …(бежишь ). - Он …(бежит );

Я пою . - Ты …(поешь ). - Он …(поет );

Я смотрю . - Ты …(смотришь ). - Он …(смотрит );

Я лечу на самолете. - Ты …(летишь на самолете). - Он… (летит на самолете );

Я ем . - Ты …(ешь ). - Он …(ест ).

Задание № 7

Цель: научить образовывать форму причастий.

Воспитатель. Ребята , сегодня охарактеризуем действия , которые изображены на картинках. Педагог демонстрирует картинку и задает вопрос: « Кого мы видим на карти н ке? Что делает девочка ? (пишет ) . Девочка пишет - пишущая девочка .

Юла вращается - вращающаяся юла .

Дерево зеленеет - зеленеющее дерево .

Птицы прилетели - прилетевшие птицы .

Задание № 8

Цель: продолжать научать образовывать сравнительную степень прилагательных и наречий.

Воспитатель. Расскажите о вашем любимом времени года ? Сочините о нем ра с сказ, короткий и законченный.

Необходимо придумать минимум три рассказа.

Всякое время года девочке нравилось больше, чем предыдущее . Зима веселая , а весна? веселее . Попробуем сопоставить: весной солнце яркое , а лето м ярче или более ярко.

Грязный (грязнее , более грязно ), низкий (ниже , более низкий ), стройный (стройнее, бо лее стройный), холодный (холоднее , более холодный ) и др.

В случае затруднения педагог акцентирует внимание дошкольников на то, что степень сравнения образовывается различными способами. Например, одни говорят слабый, а мы скажем более слабый .

Задание № 9

Цель: научить дошкольников правильно употреблять местоимения.

Малыши садятся на свои стулья, которые расположены на одинаковом расстоянии друг от друга. Дети должны запомнить свой стульчик, который является их «домиком». Воспитатель спрашивает.

Вопрос. Кто располагается у шкафа ?

Ответ. Саша сидит около шкафа .

Вопрос. Маша, где твой домик ?

Ответ. Мой домик окна .

Задание № 10

Цель: учить склонять числительные.

Сначала воспитатель кладет иллюстрации, на которых изображена одна птица и концентрирует на этом внимание дошкольников. Малыши проговаривают вместе с педагогом: « Одна курица . Один гусь» .

После показывает иллюстрации, на которых изображены две птицы. Педагог задает вопрос: «На этой картинке сколько птиц?» .

После педагог демонстрирует изображение, на котором проиллюстрированы кошка с котятами. Затем просит детей самим дать ответ без образца воспитателя (Кошка с шестью котятами).

Если же ошибки были допущены, то повтор за воспитателем будет происходить до того момента, пока дошкольники не научатся правильно склонять числительные.

Записав и проанализировав ответы детей, мы их объединили и построили гистограмму 1.

Итак, в задании № 1 часть дошкольников неправильно образовывала форму родительного падежа множественного числа. Например, гольф, вместо гольфов, носок , вместо носков, ботинков, вместо ботинок и т.д.

В задании № 2 дети обеих групп допустили ошибки в работе с несклоняемыми существительными. Например, в предложениях «Она обрадовалась новому пальту (вместо пальто)», «Музыкальный руководитель играл на пи а нине (вместо пианино)».

В задании № 3 дети не смогли правильно назвать детенышей животных, частые ошибки в словах: львенки (львята), зайчики (зайчата).

В задании № 4 дети допустили такие ошибки: домы (дома), поезды (поезда) и самой распространенной была ошибка в слове человеки (люди). Также ошибки были допущены и в согласовании существительных с прилагательными, например, злой собака, п у шистая щенок и т.д.

В задании номер № 6 тоже были допущены ошибки. Ребята неправильно изменяли основу глагола: ты идем, он стоишь, ты сплю и др.

Немало ошибок допустили дошкольники в задании № 7, так как большинство детей неправильно образовывали форму причастий. Например, «Летающий самолет (летящий), опадавший лист (опадающий) » .

В задание № 8 детьми было допущено немалое количество ошибок, причем в экспериментальной группе 11 детей допустили ошибки, а в контрольной всего 9. Дети не справились с образованием сравнительной степени прилагательных. Были ошибки типа: чистее, более выше и т.д.

В задании № 10 малыши допустили колоссальное количество ошибок. Дети не умели склонять числительные, а если и склоняли, то неправильно. Только 4 человека из обеих групп просклоняли числительные правильно. А остальные ребята делали такие ошибки: «один утка», «два птиц», «собака с пятермя щенятами» и т.д.

Исходя из этого, можно прийти к выводу, что с детьми занятия по исправлению этих типов морфологических ошибок не проводилось, поэтому такой результат. Также, возможно, что в семье детей принято говорить неправильно, это считается нормой.

Рассмотрим теперь задания на выявление синтаксических ошибок.

Задание № 1

Цель: составление совместного рассказа, предполагающего соблюдение структуры высказывания и порядка слов в предложении.

Воспитатель. А теперь давайте поможем Даше составить рассказ о белочке .

Воспитатель. Посмотрите на белочку еще раз (вспомним, какая она, что умеет делать) и составим рассказ о белочке , котора я встретила во л ков. Но для начала нужно рассказать , ка кая белоч ка? (Быстрая, смешная, красивая ). А волк и , какие? (Сердитые, злые , недобрый). Воспитатель начнет рассказ, а дети будут должны его закончить . Однажды белочка отправ и лась в лес ... (чтобы грибов собрать ). Белочка начала лезть ... (под куста р ник ). А под кустарником грибов ... (на всех хватит ). Она начала наполнять свою корз ину грибами ... (как вдруг встретила волков ). Она была смелая и ... (поэтому ей было не страшно ). Белочка кинула ... (гриб на одного из волков ). На голове у волка ... (появилась шишка). Воспитатель предлагает нарис о вать грибы, волков и, конечно же, белочку.

Задание № 2

Цель: научить детей составлять сложноподчиненные предложения, используя различные союзы и союзные слова.

Педагог предлагает дошкольникам закончить начатую им фразу.

· Вчера мы ходили в шапке, потому что …. (было холодно ) .

· Мама сажает цветы для того, чтобы …. (было красиво ) .

· ….. они ушли, подул сильный ветер (когда).

Задание № 3

Цель: учить правильно составлять вопросительное предложение.

Педагог дает ребятам задание: составить предложение из таких слов: мама, почему, люблю; кошка, ушла, когда; ветер, дует, как сильно.

· Почему люблю маму?

· Когда ушла кошка?

· Как сильно дует ветер?

Задание № 4

Цель: учить правильно отвечать на вопрос, соблюдая структуру предложения.

Воспитатель задает детям вопрос и просит ответить на него.

· Почему идет дождь? (потому что на небе тучи).

· Когда нужно поливать морковь? (когда она засохла, когда земля сухая и т.д)

· Зачем нужно ходить на работу? (что заработать).

Задание № 5

Цель: учить правильному употреблению союзов.

Воспитатель говорит начало предложения, а детей просит закончить.

· Нам было непонятно, потому что… все говорили одновременно.

· Ребята поссорились,… так как не поделили игрушку.

· Догадались,… что нельзя срывать цветы?

Задание № 6

Цель: учить употреблять союзы, соблюдая структуру предложения.

Педагог рассказывает дошкольникам произведение «Лиса и козел», а затем просит пересказать ее. Если дети затрудняются, то следует читать отрывками.

После проведения занятий, направленных на выявление синтаксических ошибок в речи детей, мы сделали вывод, отраженный в гистограмме 2.

Из гистограммы видно, что в задании № 2 и № 5 большинство дошкольников допустили ошибок. С заданием № 2 дети не справились: заменили один союз другим. Ошибки были такими: «Тогда они ушли , играли подул сильный ветер (когда). Вчера мы одели шапку, потому было холодно ». В задании под № 5 дети при составлении предложений опускали часть союза или союз. Например, «Нам было непонятно, потому все говори ли одн о временно», « Догадались, нельзя срывать цветы » и т.д.

В задании № 1 ошибки возникли в связи с тем, что дети, отвечая на вопрос, ставили на первое место то существительное, которое, по их мнению, было важным. Например: шишка на лбу у него выросла. Бросила она прямо на волка шишку.

В задании № 3, так же как и в № 1, дошкольники ставили важное для них слово на первое место, но только в вопросительном предложении (Л ю б лю маму почему? Ушла кошка когда? ).

В задании № 4, отвечая на вопросительное предложение, дошкольники допускали ошибки. Они отвечали на вопрос воспитателя с вопросительного слова: «Почему что на небе тучи», «Когда то она засохла» и т.д.

В задании № 6 во время пересказа дети не следили за структурой предложения, ставили союз не на то место, где он обычно употребляется: «Лиса зевала, упала в колодец, когда бежала. А потом, когда козел заглянул, она его позвала, он и упал».

Мы считаем, что данные синтаксические ошибки - результат, в том числе орфоэпических, т.к. дети достаточно эмоциональны, им хочется быстро высказаться и донести собственную мысль, из-за этого половину слов не проговаривают.

3.2 Ход и результаты формирующего эксперимента

Выявив ошибки синтаксической и морфологической сторон речи, мы перешли к формирующему эксперименту. Его целью является повышение уровня сформированности грамматических умений детей экспериментальной группы. Ставятся задачи:

· разработать конспекты НОД по речевому развитию, направленные на развитие грамматического строя речи;

· организовать комфортную, развивающую, стимулирующую среду, вызывающую интерес к обучению, творческую активность дошкольников;

· сформировать умения видеть грамматические ошибки сверстников и т.д.

Адаптированная нами методика дает возможность проследить успешность усвоения дошкольниками методических задач по речевому развитию, уровень овладения грамматикой и связной речью при построении разных типов предложений.

1 серия заданий.

Задание № 1 . Воспитатель: Перед вами предметы, сделанные из глины (чашка, горшок, дерево). Как сказать правильно, какие они?

1) Согласовывает прилагательное со всеми существительными.

2) Согласовывает прилагательное с двумя существительными.

3) Согласовывает прилагательное с одним существительным или не приступает к выполнению задания.

Задание № 2. Воспитатель: К Маше в гости пришли птичка, рыбка и зайчик. А если бы они привели с собой еще друзей, то , как бы мы сказали? (Птички, рыбки, зайчики).

1) Правильно образовывает все существительные.

2) Допускает одну ошибку в образовании существительного.

3) Допускает 2 и более ошибок или не приступает к заданию.

Задание № 3. Воспитатель: Дети, посмотрите, это кукла Таня. Она сейчас сидит на сто ле. А теперь? (Воспитатель сажает куклу на окно, под стол).

1) Безошибочно называет все предлоги.

2) Проговаривает верно один предлог.

3) Не приступает к выполнению задания.

Задание № 4. Воспитатель: Я вам сейчас покажу иллюстрации , а вы мне скажете , что на них изображено (Картинки с изображением куклы и кукол, пальто и 2 пальто и т.д.).

1) Образовывает правильно все формы существительных, обращает внимание на то, что существительное пальто не склоняется.

2) Допускает одну две ошибки.

3) Допускает более трех ошибок или не приступает к заданию.

Задание № 5. Воспитатель: Каких животных ты знаешь? Ты знаешь , кто детеныш у волка ? (Волчонок .) детеныши? (Волчата.) У волка много ... (волчат).

Такие же вопросы и про иных зверей: у зайца, лошади, овцы, зебры…

1) Называет домашних и диких животных, а также всех детенышей в верной грамматической форме.

2) Называет верно только одну форму.

3) Не выполняет задание.

Задание № 6. Воспитатель: Посмотри, у меня на столе лежат куклы, мячи и куб и ки. Я сейчас их уберу. Теперь как правильно сказать? (Нет кукол, мячей, кубиков).

1) Образовывает существительные правильно.

2) Допускает одну ошибку.

3) Допускает две ошибки или не приступает к заданию.

Задание № 7. Воспитатель: Как ты скажешь зайчику, чтобы он попрыгал, спр я гался, смеялся ?

1) Верно образовывает заданные слова в повелительном наклонении.

2) Допускает ошибку.

3) Допускает две ошибки.

Задание № 8 . Воспитатель: Давай посмотрим на картинку, что на ней изображ е но? (Кошка с пятью котятами, утка с тремя утятами).

1) Правильно склоняет все числительные и называет их.

2) Допускает одну ошибку.

3) Делает ошибки во всех числительных, находит не всех животных на картинке, не выполняет задание.

Задание № 9. Воспитатель: Посмотри на картинку (изображена бегущая девочка), что делает девочка? А теперь посмотри на эту (изображены бегущие дети), что они д е лают?

1) Правильно образовывает все глагольные формы.

2) Допускает одну ошибку.

3) Допускает две ошибки или не выполняет задание.

Задание № 10. Воспитатель: Что делают с ножом ? Зачем он нужен ? Составь предложение со словом « нож ».

1) Называет различные действия (резать, разрезать, порезаться), составляет сложное предложение («Нож нам нужен, чтобы резать»).

2) Называет два действия (резать хлеб, порезать палец), составляет простое предложение («Ножом режут»).

3) Называет только одно действие (резать).

2 серия заданий

Задание № 1. Воспитатель: Составь предложение со словами: показ ы вают, часы, часов, шесть.

1) Составляет предложение правильно, все члены предложения занимают свое место.

2) Меняет местами 1-2 слова.

3) Не правильно выполняет задание, не приступает к нему, перечисляет слова в том порядке, в котором проговорил воспитатель.

Задание № 2. Воспитатель: Закончи предложение: Мы пошли на улицу, потому что… Листья пожелтели, так как… Ребенок начал плакать, к о гда…

1) Правильно составил все предложения.

2) Допустил ошибку в одном из предложений.

3) Допустил более одной ошибки или не приступил к выполнению задания.

Задание № 3. Воспитатель: Ответь мне на вопросы: Зачем нужны рельсы? Почему нужно есть кашу? Для чего нужен зонт? Когда наступает ночь?

1) Правильно установил причинно-следственные связи, грамотно построил предложение при ответе на вопрос.

2) Допустил незначительные ошибки при ответе на вопрос.

3) Допустил более двух ошибок или не выполнил задание.

Конспекты НОД представлены в приложении 1, 2.

По окончании формирующего этапа была проведена повторная работа с детьми обеих групп, включающая в себя похожие задания по формированию синтаксической и морфологической сторон речи, что и в констатирующем этапе.

Анализируя проделанную нами работу, мы можем сделать вывод, что уровень развития речи дошкольников повысился, и с каждым новым заданием им было намного легче находить свои грамматические ошибки, ошибки товарищей и исправлять их. А так как все, предложенные нами задания, осуществлялись в игровой форме, то дети не уставали во время занятий, а наоборот заинтересовывались происходящим.

Итак, наша адаптированная методика способствует предотвращению грамматических ошибок в речи дошкольников.

Применив нашу методику, основанную на работах О.С. Ушаковой и В.В. Гербовой, мы можем перейти к контрольному этапу. Его целью является определение результативности предлагаемой нами методики, направленной на исправление и предупреждение грамматических ошибок в речи детей старшей группы.

· изучение итогов опытной работы, которые определяют уровень сформированности грамматического строя детей;

· сравнение результатов работы с целью определения эффективности экспериментальной работы по исправлению грамматических ошибок.

Наблюдая за детьми в процессе выполнения заданий, мы заметили, что дошкольники стали меньше допускать ошибки в согласовании существительных с прилагательными, глаголами, научились образовывать падежные формы, их ответы стали содержательными с правильным порядком слов в предложении. Проведенная повторная работа подтвердила наше исследование.

Исходя из гистограммы 3, мы видим, что наши занятия привели к положительному результату: значительно снизилось количество допускаемых детьми ошибок. А так же можно заметить, что наша старшая группа безошибочно справилась с заданиями на употребление множественного числа имен существительных, которые обозначают детенышей животных, смешение продуктивной и непродуктивной форм множественного числа имен существительных и изменение рода существительных.

Теперь рассмотрим, насколько изменилось количество ошибок, отражающих синтаксическую сторону речи в гистограмме 4.

Итак, дети безошибочно справились с заданиями на постановку слов в предложении, начинали ответ с правильного слова, а не с важного для них и не с вопросительного союза, союз ставили на свое место. А в остальных заданиях количество детей, допускающих ошибки, уменьшилось ровно в половину.

Теперь сравним результаты в экспериментальной и контрольной группах, которые отражены в гистограммах 5, 6.

Проанализировав данные, мы заметили, что разница между группами существенная. Экспериментальная группа делает меньшее количество ошибок или вовсе их не допускает их. А в контрольной группе количество детей, употребляющих слова с ошибками, изменилось в лучшую сторону только в заданиях на употребление окончаний имен существительных, смешение продуктивной и непродуктивной форм множественного числа имен существительных, изменение рода существительных, изменение формы причастий. Но изменение незначительное, так как ошибку в речи исправил только один ребенок. В заданиях с несклоняемыми существительными, с существительными, обозначающими детенышей животных, с образованием глагольных форм и склонением числительных, количество допускающих ошибки не изменилось. А в задании на окончание местоимений, наоборот увеличилось (исходя из результатов, полученных на констатирующем этапе).

Таким образом, мы увидели, что наша методика положительно воздействует на степень владения морфологическими навыками старшими дошкольниками.

Для полного анализа эффективности примененной нами методики, мы сравнили показатели синтаксической стороны речи в двух группах на заключительном этапе эксперимента (гистограмма 6).

Изучив данные, полученные в ходе экспериментальной работы, мы заметили, что степень формирования грамматического строя речи в целом значительно вырос. Результаты, полученные в гистограмме 6, свидетельствуют о том, что синтаксическая сторона речи детей контрольной группы практически не изменилась. Так, например, дошкольники не перестали допускать ошибки в заданиях на порядок слов в предложении. А в заданиях на употребление союза, наоборот, количество детей, допускающих ошибки, увеличилось.

Результаты контрольного эксперимента в контрольной группе показали отсутствие статистически значимых изменений основных показателей дошкольников, а предложенная нами методика (на формирующем этапе) выявила динамику роста грамматического уровня речевого развития у детей экспериментальной группы.

Итак, проведенное нами исследование показало, что своевременное исправление грамматических ошибок у дошкольников благотворно влияет на качество речи. Дошкольники благодаря нахождению своих ошибок и исправлению их без труда смогут справиться с заданиями в школе.

Выводы по третьей главе

Проведенная экспериментальная работа по исправлению грамматических ошибок с помощью предложенных нами заданий на занятиях по развитию речи показала, что у детей старшей группы слабо развиты грамматический строй речи и способность замечать свои ошибки.

Нами была проведена работа по повышению уровня исправления и предупреждения грамматических ошибок. Для этого мы использовали специальные упражнения, проводимые в игровой форме, которые помогли дошкольникам развить свою речь, видеть и исправлять свои ошибки и ошибки сверстников. Так, дети экспериментальной группы правильно стали согласовывать числительные и прилагательные в роде, числе и падеже, использовать сложные грамматические формы (глаголы повелительного наклонения, существительные множественного числа в родительном падеже), образовывать новые слова разными способами, подбирать однокоренные слова, строить предложения разных типов (простые, распространенные, сложные), а уровень развития речи детей контрольной группы не изменился.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как уже отмечалось, детей, употребляющих в своей речи типичные грамматические ошибки, немало. Осуществлять решение данной проблемы можно двумя путями: в общении на занятиях и в воспитании грамматических навыков в повседневном общении. Занятия дают возможность предупредить грамматические ошибки детей, а в повседневной жизни создаются условия для практики речевого общения.

Следует сказать, что развитие грамматики влияет на развитие мышления, общее развитие ребенка, на развитие функции сообщения информации, это в сумме повышает самооценку ребенка.

Дошкольники, исправляющие свои ошибки и замечающие ошибки товарищей, чувствуют себя более уверенно, у них повышается уровень самоконтроля при построении высказывания, что особенно важно для развития связной монологической речи, лексики и обучения грамоте. Поэтому можно сделать вывод, что своевременное исправление ошибок является фундаментом для успешного дальнейшего обучения в школе.

Целью нашей работыбыла диагностика грамматического уровня речи старших дошкольников и разработка системы упражнений по предупреждению их грамматических ошибок.

Анализ специальной литературы и методических рекомендаций показал, что детей, допускающих грамматические ошибки, достаточно. Именно в старшем возрасте следует уделить внимание этой проблеме, так как дети 5-6 лет уже могут анализировать свою речь и исправлять допущенные ошибки.

Обоснованные в процессе исследования теоретические положения послужили основой для разработки заданий, направленных на предупреждение и исправление грамматических ошибок у старших дошкольников.

Практическая значимость нашего исследования заключается в разработке заданий и конспектов непосредственной образовательной деятельности, направленных на исправление ошибок у детей.

Наша исследовательская работа включала в себя 3 этапа:

1. Констатирующий этап исследования. С помощью методик О.С. Ушаковой и В.В. Гербовой нами были определены количественные показатели сформированности грамматических умений в речи старших дошкольников в контрольной и экспериментальной группах.

2. Формирующий этап эксперимента. Нами разработана и внедрена система упражнений на занятиях по развитию речи для предупреждения и исправления грамматических ошибок в экспериментальной группе.

3. Контрольный этап эксперимента. Наконец, была использована та же методика, что и на первом этапе нашего исследования, позволяющая нам утверждать, что специальные упражнения являются одним из важных средств в исправлении грамматических ошибок.

Результатом проделанной работы стало количественное снижение уровня допускаемых старшими дошкольниками ошибок в согласовании существительных с прилагательными, глаголами, образовании падежных форм. Их ответы стали содержательными с правильным построением слов в предложении. Причем дети безошибочно справились с заданиями на постановку слов в предложении, начинали ответ с правильного слова, а не с важного для них и не с вопросительного союза, союз ставили на свое место в предложении.

Полученные результаты исследовательской работы подтвердили наше предположение о том, что своевременное исправление грамматических ошибок в ходе занятий положительно влияет на сформированность грамматического строя старших дошкольников.

Разработанные и апробированные в исследовании задания на разные виды грамматических ошибок могут быть использованы в практике воспитателей, как одно из средств исправления грамматических ошибок в речи дошкольников.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеева М.М. Яшина В.И. Методика развития речи и обучения языку дошкольников. - М.: «Академия», 2009. - 410 с.

2. Арушанова А.Г. Дошкольный возраст: формирование грамматического строя речи // Дошкольное воспитание. 2009. № 9. ? С. 58-68.

3. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. - М.: Мозаика-Синтез, 2015. - 272 с.

4. Арушанова А.Г. Методика обследования речевого развития. // Дошкольное воспитание. 2009. № 7. ? С. 25-29.

5. Бородич A.M. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 2007. - 256 с.

6. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. В кн.: Умственное развитие детей в процессе обучения. - М.: Учпедгиз, 2007.- 96 с.

7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. Гл. XII. Наблюдения над общим характером усвоения грамматического строя. - М.: АПН РСФСР, 2007. - 414 с.

8. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка / Под ред. С.А. Абакумова. - М.: АПН РСФСР, 2009. - 268 с.

9. Гербова В.В. Развитие речи в детском саду: Старшая группа. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016. - 144 с.

10. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. ? 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 2007. - 112 с.

11. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. ? М.: АПН РСФСР, 2009. ? 31 с.

12. Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. / сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. М.: Академия, 2010. № 12. - С. 17-27.

13. Маркова Л.Р. Формирование грамматически правильной речи у детей. - М.: Просвещение, 2007. - 98 с.

14. Павлов И.П. Грамматика языка и грамматика речи // Вестник Московского Государственного лингвистического университета. 2012. № 3. - С. 96-106.

15. Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики// Психолингвистика. - М.: Баласс, 2010. - 168 с.

16. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 2007. - 223 с.

17. Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников. - М.: Академия, 2012. - 256 с.

18. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). ? М.: Просвещение, 2011. - 144 с.

19. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду: РАО НЦ семьи и детства. - М.: Просвещение, 2011. - 367 с.

20. Ушакова О.С. Занятия по развитию речи в детском саду: кн. для воспитателя дет. Сада. - М.: Просвещение, 2010. - 271 с.

21. Ушакова О.С. Развитие речи детей 5-7 лет. - 3-е изд. - М.: ТЦ Сфера, 2016. - 272 с.

22. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. - М.: ВЛАДОС, 2014. - 288 с.

23. Ушинский К.Д. Руководство к преподаванию по «Родному слову». Собр. соч., Т. 7. - М.: Просвещение, 2008. - 243 с.

24. Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2007. - 324 с.

25. Филичева Т.Б., Соболева А.Р. Развитие речи дошкольника: Методическое пособие с иллюстрациями. - Екатеринбург: «АРГО», 2009. - 80 с.

26. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева. - М.: ГНОМ и Д, 2011. - 314 с.

27. Эльконин Д.Б. Развитие речи в раннем детстве// Избранные психол. Труды / Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 2007. - 560 с.

ПР ИЛОЖЕНИЕ 1

Конспект НОД по развитию морфологической стороны речи в старшей группе

Цель: продолжать развивать морфологическую сторон речи.

Задачи.

Образовательные:

· Формировать умение, отвечая на вопрос, выделять предлог интонацией;

· Сформировать умение изменять имена существительные в родительном падеже единственного и множественного числа.

· Продолжать формировать навыки употребления родовой принадлежности, согласования прилагательных в роде.

· Разучить употребление в речи повелительной формы глагола и изменение глагола по временам.

Воспитательные:

· Воспитывать доброжелательное отношение к людям через игру с куклой.

Развивающие:

· Развивать внимание.

Организационный момент.

Воспитатель: Ребята, к нам сегодня в гости пришла кукла Маша. Давайте поздороваемся с ней. Но только она пришла не одна, а с письмом. В нем находятся разные задания, но Маша одна с ними не справится. Поможем ей?

Основная часть:

1. Дидактическая игра «Что изменилось?».

Воспитатель детям предлагается поиграть с куклой.

По ходу игры детям задаются вопросы и используются игровые действия в зависимости от разучиваемого предлога.

· Где сидит кукла? (На столе).

· На чём сидит кукла? (На столе).

· А сейчас на чём сидит кукла? (На полу).

· А под чем она сидит? (Под столом).

· Около чего сидит кукла? (Около стола).

· А сейчас около кого сидит кукла? (Около Толика).

· За чем стоит кукла? (За столом).

· А теперь за кем? (За Антоном).

В игре выделяются интонацией предлоги и окончания имён существительных.

Воспитатель: Какие вы молодцы! Справились с этим заданием. Продолжим?

2. Игровое упражнение " Угадай, чего не стало?"

Игровые действия :

Перед детьми выложены на столе вилки, мячи, чашки. Вопрос "Чего не стало?" задается по мере исчезновения предмета или групп предметов.

· Чего не стало? (Вилок)

· А теперь чего не стало? (Мячей)

· Чего не хватает? (Чашки)

· Чего не достаёт? (Вилки)

· Чего не стало? (Мяча)

· Чего нет на столе? (Чашек)

После этого атрибуты меняются на кукол, блюдца и карандаши.

· Чего нет на столе? (Карандашей)

· Чего нет на столе? (Блюдца)

· А что я сейчас убрала со стола? (Куклу)

· Сейчас чего не хватает на столе? (Кукол)

Во время игры особое внимание обращается на окончания имён существительных.

Воспитатель: Вы очень хорошо поработали, а теперь мы с вами немного отдохнем.

Физкультминутка.

Ищет вещи Маша,

Маша - растеряша

И на стуле нет…

И под стулом нет…

На кровати нет, под кровать нет…

Вот такая Маша, Маша-растеряша.

Поворот в одну сторону, в другую.

Сесть, встать, руки в стороны.

Руки вперед, развести в стороны.

3. Игра - драматизация "Что делает кукла?"

Воспитатель вносит кукла. Детям предлагается попросить куклу что-то сделать.

· Что мы скажем кукле, если хотим, чтобы она попрыгала?

· Кукла попрыгай.

· А если мы хотим чтобы кукла села?

· Кукла, садись.

· А если мы её попросим попить чай с нами, то как мы будем ей говорить?

· Кукла, присядь. Попей чай.

· Как мы ей скажем, чтобы она взяла карандаш?

· Кукла, возьми карандаш.

· А что теперь сделала кукла?

· Кукла попрыгала, села, покружилась и попила чай.

· А сейчас что делает кукла?

· Кружится, пьёт чай, рисует.

· А что будет кукла делать потом?

· Пить чай, танцевать, прыгать .

В игре выделяются окончания и производятся игровые действия.

4. Игра "Волшебный мешочек"

Вносится "Волшебный мешочек", из которого достаются игрушки.

1. Дети рассматривают их и отвечают на вопросы.

· Какой огурец? (Длинный, овальный, зелёный, сочный.)

· Какой мяч? (Синий, резиновый, круглый, красивый, меленький.)

· Какое яблоко? (Вкусное, сладкое, круглое, красное, большое.)

· Какая лягушка? (Зелёная, холодная, блестящая, резиновая.)

· Какое ведро? (Пластмассовое, жёлтое, маленькое, легкое.)

· Какая ложка? (Железная, маленькая, блестящая, чайная.)

Затем все игрушки ещё раз внимательно рассматриваются детьми и складываются в мешочек.

2. Даётся определение предмета, а дети отгадывают предмет.

Рефлексия.

Воспитатель: Чем мы сегодня занимались на занятии? С чем познакомились? Что нового узнали? Что понравилось, а что нет?

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Конспект НОД по развитию речи в с таршей группе

Тема: «В от так снеговик!»

Цель: продолжать формировать синтаксическую сторону речи.

Задачи:

Образовательные:

1. Уточнение и активизация словаря по теме «Зима»;

2. Формировать умение внимательно рассматривать картину, рассуждать над её содержанием (с помощью вопросов воспитателя);

3. Учить составлять развёрнутый рассказ по картине, опираясь на план;

4. Упражнять в отгадывании загадок.

Развивающие:

1. Развивать воображение и творческие способности;

Воспитательные:

1. Воспитывать умение внимательно слушать рассказы своих товарищей, дополнять ответы;

Оборудование: сюжетная картинка по теме «Вот так снеговик!», картинки о зиме, снежинка с загадкой.

Предварительная работа: наблюдения зимних явлений во время прогулки, беседы о зимних забавах, пальчиковая гимнастика.

Ход занятия.

Организационный момент.

Воспитатель: Ребята, сегодня по дороге в детский сад я нашла снежинку, а на ней загадка. Угадайте, о каком времени года говориться в стихотворении? Загадывает загадку:

Наступили холода.

Обернулась в лед вода

Перестал медведь реветь:

В спячку впал в бору медведь.

Длинноухий зайка серый

Обернулся зайкой белым.

Кто скажет, кто знает,

Когда это бывает? (Зимой)

Основная часть.

1. Вопросы о зиме.

Воспитатель: Ребята, зима - веселое время года или грустное?

Почему веселое? (Ответы детей).

Почему грустное? (Ответы детей).

2. Показ картины.

Воспитатель: Ребята, а если выпало много снега, то можно слепить что? (Снеговик). Воспитатель показывает детям картину.

Физкультминутка.

Раз, два, три, четыре. Дети под счет загибают пальцы.

Мы снежок с тобой слепили. Лепят снежок понарошку.

Круглый, твердый, очень гладкий. Дети «гладят» снежок.

И совсем, совсем не сладкий. «Грозят» пальцем.

Раз, подбросим, два поймаем. Имитация бросания снежков.

Три уроним, ой, сломали!

3.Рассматривание картины «Вот так снеговик!».

Воспитатель обращает внимание детей на картину. Дает возможность рассмотреть ее, обменяться впечатлениями. Затем просит придумать название картине. Называет самые удачные названия, объясняет, что они самые точные и краткие.

А художник назвал свою картину «Вот так снеговик!». Правда, хорош снеговик? Тогда попробуем описать его.

Дети с помощью воспитателя составляют небольшой рассказ по картине по плану.

1. Какое время года изображено на картине? Почему вы так решили?

2. Что слепили дети? Из чего слепили снеговик?

3. Рассмотрите снеговик и расскажите, какой снеговик. (Снеговик большой, веселый, на голове у него ведро, глазки-угольки, нос-морковка…)

4. Расскажите о том, что происходит вокруг снеговика?

5. Понравился ли вам снеговик?

Важно, чтобы дети отвечали полными предложениями, необходимо обратить внимание на согласованность всех частей речи между собой. При возникновении ошибки должно следовать немедленное ее исправление.

Затем воспитатель обобщает:

Стоял прекрасный зимний день, вокруг было очень красиво. Выпало много снега. Дети слепили из снега снеговик. Снеговик получился большой, веселый. Вместо шапки у снеговика ведро, глазки-угольки, вместо носа морковка, ручки-веточки. Он очень красивый.

Воспитатель предлагает детям повторить рассказ (задание выполняют 3-4 ребенка). Молодцы ребята у вас получились хорошие рассказы, а теперь давайте отдохнем.

Рефлексия.

Воспитатель: О чем мы сегодня говорили? С чем познакомились? Что вам больше всего понравилось? Что нового узнали?

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Особенности усвоения грамматических форм детьми дошкольного возраста. Рассмотрение типичных ошибок в речи детей. Понятие и структура дидактических игр; особенности их применения в формировании морфологического и синтаксического строя речи ребенка.

контрольная работа , добавлен 23.08.2013


Несформированность речевых навыков и умений как главная причина возникновения ошибок. Классификация ошибок по С.Н. Цейтлину, главные особенности их предупреждения. Эффективные приемы исправления ошибок: подслушивание, кодирование при помощи пальцев.

реферат , добавлен 19.12.2011


Теоретическое обоснование необходимости формирования лексико-грамматических конструкций у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. Констатирующий этап экспериментальной работы по исследованию состояния лексико-грамматического строя речи у детей.

дипломная работа , добавлен 05.09.2010


Особенности грамматического строя речи как компонента системы языка. Этапы развития грамматического строя речи в онтогенезе и виды его нарушения у детей с общим недоразвитием речи. Коррекционно-логопедическая работа с детьми старшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 16.07.2011


Особенности усвоения грамматического строя речи детьми дошкольного возраста. Обобщение опыта работы педагогов по формированию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр в ходе производственных практик.

курсовая работа , добавлен 08.05.2015


Теоретические исследования проблемы формирования грамматических обобщений у дошкольников в норме и при общем недоразвитии речи. Экспериментальное исследование сформированности грамматических обобщений. Своеобразие овладения грамматическим строем.

дипломная работа , добавлен 27.10.2017


Наглядность как средство усвоения грамматических понятий. Система изучения грамматических понятий на уроках русского языка с использованием наглядности. Результаты эксперимента по определению уровня изучения грамматических понятий младшими школьниками.

дипломная работа , добавлен 03.05.2015


Характеристика детей с общим недоразвитием речи. Уровни речевого развития дошкольников. Пути совершенствования логопедической работы по формированию и коррекции грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 30.05.2013


Система логопедической работы по коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи у детей. Методология использования игровых приемов в процессе формирования лексики и грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня. Эксперимент.

дипломная работа , добавлен 25.12.2007


Развитие грамматического строя речи в онтогенезе. Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов. Особенности развития грамматического строя речи при нарушенном речевом развитии. Организация и методика констатирующего эксперимента.

Пути формирования грамматически правильной речи определяются на основе знания общих закономерностей становления речи, изучения грамматических навыков детей данной группы и анализа причин их грамматических ошибок.

Пути формирования грамматически правильной речи: создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи; повышение речевой культуры взрослых; специальное обучение детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок; формирование грамматических навыков в практике речевого общения; исправление грамматических ошибок.

Как уже отмечалось выше, успешное формирование грамматически правильной речи возможно при условии понимания причин детских ошибок в области грамматики и учета их при выборе методов и приемов работы.

Грамматические ошибки дошкольников определяются различными факторами:

1. общими психофизиологическими закономерностями развития ребенка (развитием внимания, памяти, мышления, состоянием нервных процессов);

2. трудностями овладения грамматическим строем языка (морфологией, синтаксисом, словообразованием) и уровнем его усвоения;

3. запасом знаний об окружающем мире и объемом словаря, а также состоянием речевого аппарата и уровнем развития фонематического восприятия речи;

4. неблагоприятным влиянием окружающей речевой среды (прежде всего неправильной речью родителей и воспитателей);

5. педагогической запущенностью, недостаточным вниманием к детской речи.

Остановимся на характеристике путей формирования грамматической стороны речи.

Создание благоприятной языковой среды – одно из условий грамотной речи детей. Следует помнить, что речь окружающих может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние. В силу большой подражательности ребенок заимствует от взрослых не только правильные, но и ошибочные формы слов, речевые обороты, стиль общения в целом.

РЕЧЕВОЙ ОНТОГЕНЕЗ

Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно усвоения системы родного языка) в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» А. А. Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов или «стадий».

1-й - подготовительный (с момента рождения до года);

2-й - преддошкольный (от года до 3 лет);

3-й - дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й - школьный (от 7 до 17 лет).

Ребенок начинает освоение языка с освоения звуковой формы выражения языкового знака.

Освоение артикуляции звуков речи - очень сложная зада­ча, и хотя ребенок начинает «упражняться» в произнесении звуков уже с полутора-двухмесячного возраста, для овладения речепроизносительными навыками ему требуется три-четыре года. У всех нормально развивающихся детей существует оп­ределенная последовательность в освоении звуковой формы языка и в развитии предречевых реакций: гуление, «свирель», лепет и его «усложненный вариант» - т. н. модулированный ле­пет.

Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик - первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.

Для ребенка первого года жизни «речевой тренинг» в про­изнесении звуков - это своего рода игра, непроизвольное действие, которое доставляет ребенку удовольствие. Ребенок упорно, на протяжении многих минут, может повторять один и тот же звук и таким образом упражняться в его артикулиро­вании.

Период гуления отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца, а затем - в 2-3 месяца ребенок проявляет голосовые реакции в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, блъ, у-гу, бу и т. д. Именно они позднее становятся основой для становления членораздельной речи. Гуление (по своим фонетическим ха­рактеристикам) у всех детей народов мира одинаково.

В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, ля-аля, рн и т. п. Ребенок в процессе гуле­ния как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Гулит ребенок тогда, когда он сухой, выспав­шийся, накормлен и здоров. Если рядом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с удоволь­ствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоционального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытается разнообразить голос выразительной интонацией.

Чтобы развить навыки гуления, педагоги рекомендуют родителям и так называемое «зрительное общение», во время которого ребенок всматривается в мимику взрослого и пытается воспроизводить ее. Такое взаимное подражание способствует быстрому развитию все более сложных предречевых реакций ребенка. Предречевые реакции, как правило, недостаточно хорошо развиваются в тех случаях, когда с ребенком хотя и занимаются, но он не может слышать себя и взрослого. Например, если в комнате звучит громкая музыка, разговаривают между собой взрослые люди или шумят другие дети, ребенок очень скоро замолкает. Есть еще одно важное условие нормального развития предречевых реакций: ребенок должен хорошо видеть лицо взрослого, доступные для восприятия движения органов артикуляции разговаривающего с ним человека.

По данным ряда экспериментальных исследований уже к 6 месяцам звуки, произносимые детьми, начинают напоминать звуки их родного языка.

При нормальном развитии ребенка «гуление» в 6-7 меся­цев постепенно переходит в лепет. В это время дети произно­сят слоги типа ба-ба, дя-дя, де-да и т. д., соотнося их с определенными окружающими людьми. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интона­ции, темпу, ритму, мелодичности, а также воспроизводить ряды слогов; расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за взрослыми.

В 8,5-9 месяцев лепет уже имеет модулированный характер с разнообразными интонациями. Но не у всех детей этот про­цесс однозначен: при снижении слуховой функции гуление «затухает», и это нередко является диагностическим симпто­мом.

В возрасте девяти-десяти месяцев происходит качествен­ный скачок в речевом развитии ребенка. Появляются первые «нормативные», предметно отнесенные слова (соответствую­щие лексической системе данного языка).

В возрасте 10-12 месяцев ребенок все существительные (кото­рые являются практически единственной представленной в «грамматике» ребенка частью речи) употребляет в именитель­ном падеже в единственном числе. Попытки связать два слова во фразу (Мама, дай!) появляются позднее (примерно в полто­ра года). Затем усваивается повелительное наклонение глаго­лов (Иди-иди! Дай-дай). Традиционно считается, что, когда появляются формы множественного числа, начинается овла­дение грамматикой. В зависимости от индивидуальных разли­чий в темпах психофизического и познавательного развития, все дети по-разному продвигаются и в своем языковом разви­тии.

«Приостановка» фонетического развития в этот период «речевого онтогенеза» (на срок в 3-4 месяца) связана со зна­чительным увеличением числа слов активного словаря и, что особенно важно, с появлением первых настоящих обобщений. В речи ребенка появляется языковой знак. Слово начинает выступать как структурная единица языка и речи.

Известно, что девочки начинают говорить несколько раньше - на 8-9-м месяце, тогда как мальчики - на 11-12-м месяце жиз­ни. По экспериментальным данным к 6 месяцам звуки, произ­носимые детьми, напоминают звуки их родного языка.

Дальнейшее развитие речи ребенка выглядит так:

(таблица 2)
Освоение звуковой формы

Усвоение ребенком последовательности звуков в слове есть ре­зультат выработки системы условных связей. Ребенок подражатель­ным путем заимствует определенные звукосочетания из речи окру­жающих людей. При этом, осваивая язык, ребенок осваивает сразу фонемы. К примеру, [р] может быть по-разному произнесено (грас-сирующе, картаво). Но различия эти не являются существенными для общения, потому что не ведут к образованию разных по смыслу слов или разных форм слова. Ребенок не обращает внимания на различные варианты произнесения фонем, он очень быстро схваты­вает существенные признаки звуков своего языка.

Согласно исследованиям, фонематический слух формируется в очень раннем возрасте. Сначала ребенок учится отделять звуки окружающего мира (скрип двери, шум дождя, мяуканье кошки) от звуков обращенной к нему речи. Ребенок активно ищет звуко­вое обозначение элементов окружающего мира, как бы ловит их из уст взрослых.

Однако использует он заимствованные от взрослых средства по-своему. По наблюдениям американского исследователя детской речи Элен Велтен, ребенок использует свой принцип противопоставления глухих и звонких соглас­ных: в начале слова произносятся только звонкие согласные b и d , а в конце только глухие - t и p . Это значит, что для ребен­ка на данном этапе развития существует только два класса согласных фонем. Это принцип, которого нет в языке взрос­лых, но это тоже своего рода «звуковая модель» произнесения слова.

Это принцип, которого нет в языке взрослых, но это принцип. Наличие такого рода законо­мерностей позволяет говорить о том, что ребенок в процессе освое­ния языка создает собственную промежуточную языковую систему языка. Впоследствии звонкость станет контрастным признаком, что позволит ребенку удвоить свой запас классов согласных.

Ребенок не мог заимствовать такое правило у взрослых. Причи­на не в том, что ребенок не умеет произносить, скажем, звук д - он умеет его произносить, но считает, что он может стоять только в начале слова. Затем эта система корректируется, ребенок «дово­дит» ее до системы языка взрослого.

Когда речь идет о фонологии, ясно, что ребенку даже необяза­тельно уметь произносить звук, чтобы воспринимать необходи­мые контрасты. Примером этого может служить такой разговор лингвиста с ребенком:

Как тебя зовут?

Андлюша.

Андлюша?

Нет, Андлюша.

Ах.Андрюша.

Ну да, Андлюша.

Совершенно ясно, что р-к различает р и л . Он отвергает взрослую имитацию своего произношения, хотя сам еще не умеет выразить это различие в своем произношении.

Итак, сперва ребенок овладевает чисто внешней (то есть зву­ковой) структурой знака, которая впоследствии, в процессе опе­рирования знаками, приводит ребенка к правильному функцио­нальному его употреблению.

В целом же говорить о сформированности артикуляционного аппарата можно только при достижении ребенком шести лет.

Связь звучания со смыслом

Характерно, что при восприятии звукового облика морфемы (минимально значимая часть слова – корень, суффикс и т.д.), у ребенка формируется образная связь звучания с предметными отношениями. На основе этой образной связи ребенок как бы «нащупывает» пра­вильное произнесение нужного ему слова, руководствуясь обобщением, которое он сделал. Поэтому и появляются слова типа мыха (большая мышь) и лога (большая ложка).

Дети нередко обращают преимущественное внимание на вто­рую сторону знака - на его «чувственную природу». Вот какой опыт был проведен А. М. Шахнаровичем на материале русского языка для подтверждения этого наблюдения.

Было взято два слова: кит и кот. Они обладают свойствами первого типа - обозначают определенные явления действитель­ности, определенных животных. Взрослые знают, что слово кот обозначает небольшое домашнее животное, а слово кит - мор­ского исполина.

Свойства первого типа являются основными, оп­ределяющими оперирование этими знаками. Свойства второго типа, которыми обладают эти знаки, были выявлены в экспери­менте с детьми.

Это были маленькие дети, не знающие (как было установлено), что такое кит. Поэтому слово кит выступало для них только как совокупность признаков второго типа, признаков чисто внешних, звуковых.

На вопрос «Что больше, кит или кот? - эти дети в абсолют­ном большинстве отвечали «Кот». Очевидно, что-то в этом сло­ве, точнее, в его звуковой оболочке заставляло детей предполо­жить, что кит - это что-то маленькое, меньше кота. Очевидно, все дело в гласных звуках. Звук и у детей ассоциируется с чем-то маленьким, а звук о - с большим. Этот факт говорит о том, что ребенок ориентируется на внешние, звуковые свойства знаков.

Таким образом, ребенок, развиваясь и ориентируясь в окру­жающей среде, стремится найти в звуковом образе слова бук­вальное отражение каких-то свойств предмета. Эти образные свя­зи помогают ему воспринимать значение слова.

Связь предмета (того, который обозначается звуковым знаком) и слова (знака) основывается на сходстве, которое ребенок наблюдает между ма­териальной оболочкой слова и чувственно воспринимаемыми при­знаками предметов.

Поэтому в речи ребенка и наблюдается такое количество звукоподражательных слов. Эти слова существуют в речи ребенка как отражение, имитация звуков окружающего мира и служат при этом для названия предметов и явлений: тик-так (часы), би-би (машина), ту ту (поезд) и т. п. Звуки, ассоциирую­щиеся с предметом, отражаются в сознании в виде представлений и постигаются ребенком так же, как и сами предметы. Слово-имя для ребенка есть часть предмета, названного этим именем.

По словам Л. С. Выготского, дети отступают от звукоподра­жательных и образных, звукоизобразительных слов в пользу слов, принятых в языке, и тогда возникают двойные наименования типа «ав-ав-собака». Постепенно в процессе общения ребенок овладе­вает функциональным употреблением слова.

Статус значения слова заключается в том, что оно находится между мыслью и формой слова.

Психологическая структура значения определяется не столько тем, что означает слово по словарю, сколько тем, какова система соотношения слов в процессе их употребления, в речевой дея­тельности. Структура значения слова определяется тем окруже­нием, в которое оно попадает в речи, и тем, какое свойство объекта оно отражает. Поэтому всякий раз, именуя какой-либо пред­мет или действие, ребенок относит его к определенному классу предметов или действий, создает образ предмета.

При этом сначала ребенок овладевает словом неосознанно и не может дать определение слову, хотя уже и в состоянии выде­лить слово из потока речи.

Одной из проблем для ребенка в усвоении значения слова является его многозначность - способность лексического знака обозначать несколько разных предметов одновременно.

Так, европеец, изучающий язык племени банту, может ока­заться в такой ситуации, когда говорящий, показывая пальцем на небо, произносит неизвестное ему слово. Относится ли это слово к птице, самолету или хорошей погоде, можно узнать только при наличии у слушающего опыта различной интер­претации этого слова в разных предметных ситуациях.

Про­блема овладения субъектом речевой деятельности значением каждого нового слова состоит в том, что в реальности сущест­вует достаточно большое количество возможных смысловых интерпретаций одного и того же слова.

Маленький ребенок оказывается именно в такой ситуации. Он слышит какие-то звуки и видит, что взрослые указывают на какие-то предметы. Если предметов несколько, ребенку не всегда просто понять, к чему конкретно относится то или иное слово.

Из сказанного следует, что ребенок с трудом определяет слова с абстрактным компонентом (смех, радость, доброта).

В структурной лингвистике (лексикологии) выделяются слова с преобладающим наглядным компонентом (собака, роза, чайник) и абстрактным компонентом (мысли, страна, жи­вотное, мебель, работа). Для ребенка раннего и младшего дошкольного возраста во всех словах преобладает наглядный «компонент (Завод - это где большая труба. Банк - там рабо­тает папа и т. п.).

Усвоить их значение на основе сравнения вариантов их упо­требления в контексте речи для ребенка практически невоз­можно.

Не менее сложно для ребенка овладеть сравнительной степенью прилагательных и наречий, поскольку для этого не­обходимо обладать некоторыми «ментальными», хранящимися в памяти, эталонами сравнения.

Слово для трехлет­него ребенка продолжает оставаться конкретным. Если взрос­лый может дать достаточно развернутое определение любого слова (Собака - это домашнее животное, которое относится к классу млекопитающих, живет вместе с человеком и помогает ему...), то «определение» ребенка будет очень конкретным и ситуативным (Собака - она у нас дома, в деревне живет.).

Ма­ленькие дети также с трудом осваивают метафоричность и в целом переносные значения слов, задавая «несуразные» воп­росы (От кого отстают часы? Куда идет кино? и т. п.).

Неко­торые дети считают, что любой автомат (даже с газированной водой) должен стрелять, раз он так называется, и на любой машине, даже стиральной, можно куда-нибудь поехать.

Активный рост запаса слов

В период первоначального усвоения языка расширяется объем лепетных и полнозначных слов в активном словаре ре­бенка. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, заметно возрастает его речевая активность. Употребляемые ребенком слова чаще всего «мно­гозначны», «семантически полифоничны», одновременно од­ним и тем же словом или сочетанием ребенок обозначает не­сколько понятий: «бах» - упал, лежит, споткнулся; «дай» - отдай, принеси, подай; «биби» - идет, лежит, катается, маши-ма, самолет, велосипед.

Когда ребенок может сползать по ступенькам вперед спиной (в возрасте около полутора лет), кажется, что ребенок вот-вот за­говорит и что понимает он уже очень многое из того, что говорят ему. Словарь его пока невелик - от 3 до 50 слов, но он уже пытается общаться.

После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из целых слов и аморфных слов-корней. Например:

Папа, ди («Папа, иди»).

Ма, да мяси («Мама, дай мячик»). Педагогические наблюдения показывают, что дети не сразу овладевают правильным воспроизведением знаков языка: одни явления языка усваиваются раньше, другие позже. Чем проще по звучанию и структуре слово, тем легче оно запоми­нается ребенком. В этот период особенно важную роль играет совокупность следующих факторов:

а) имитация (воспроизведение) речи окружающих;

б) сформированность сложной системы функциональных (психофизиологических) механизмов, обеспечивающих осу­ществление речи;

в) условия, в которых воспитывается ребенок (психологиче­ская обстановка в семье, внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное общение с взрослыми).

В возрасте от 1 года 10 мес. до 2 лет - когда ребенок прыгает на двух ногах - словарь его доходит по 300 слов. Имена существительные составляют 63%, глаголы -- 23%, другие части речи - 14%, союзов нет. Словарь очень быстро расши­ряется, новые слова появляются каждый день.

В возрасте двух лет у детей возникает период вопросов «Что это?». Они хотят знать, как зовут того или иного мальчика, соба­ку. Если взрослые не могут удовлетворить интерес ребенка, то они порой сами придумывают имя, что обеспечивает развитие у маленьких детей более высоких степеней обобщения.

На протяжении первой половины второго года жизни ребенок усваивает большое количество названий предметов и действий, но все они относятся пока к отдельным предметам, еще не получают обобщающего значения. В возрасте около трех лет - когда ребенок может кататься на трехколесном велосипеде - кажется, что он до­стиг своего пика прибавки лексикона: словарь расширяется очень быстро, достигая тысячи слов. При этом ребенок понимает еще до двух-трех десятков слов, хотя и не использует их в своей речи.

Родители и воспитатели должны быть информированы о том, что наиболее благоприятный и интенсивный период в развитии речи ребенка падает на первые 3 года жизни. Именно в этот период все функции центральной нервной системы, обеспечивающие формирование системы условно-рефлектор­ных связей, лежащих в основе постепенно складывающихся речевых и языковых навыков, наиболее легко поддаются на­правленному педагогическому воздействию. Если условия развития в это время неблагоприятны, то формирование рече­вой деятельности может задерживаться или даже протекать в «искаженном» виде.

Многие родители оценивают речевое развитие своего ре­бенка только по степени правильности звукопроизношения. Такой подход является ошибочным, поскольку показателем становления детской речи является своевременное развитие у ребенка способности использовать свой лексический запас в речевом общении с окружающими, в разных структурах пред­ложений. Уже к 2,5-3 годам дети пользуются трех-четырех-словными предложениями, используя различные грамматиче­ские формы (иди - идет - идем - не иду; кукла - кукле - куклу).

Овладение морфологией

Отечественный лингвист А. П. Гвоздев выявил следующую пос­ледовательность усвоения ребенком грамматических форм рус­ского языка: число существительных - уменьшительная форма существительных - категория повелительности - падежи - ка­тегория времени - лицо глагола. Здесь очевиден путь от менее абстрактных, конкретных форм к более абстрактным, от просто­го, формального выражения к сложному.

Овладение морфологическими элементами языка происходит так: сначала появляется биби , потом бибика благодаря тому, что ребе­нок выделяет суффикс -ка из разных слов (ложка, шапка, тарелка) и присоединяет его к своим словам. Причем биби - это и машина, и ехать, и берегись. А бибика - это только машина.

С момента освоения морфологического механизма языка и начинается большой скачок в развитии словаря ребенка. Обоб­щение словаря идет не только за счет отдельных слов, но и за счет овладения конструированием слов.

Важно, что по мере развития ребенок обнаруживает норматив­ное чувство правила: он научается определять, является ли выс­казывание правильным относительно некоторого языкового стан­дарта. То, что лингвисты называют «чувством грамматичности», связано с таким явлением, как самокоррекция: В реке было мно­го рыбов... рыбей... много рыбы.

Устойчивость и сформированность правила может быть прове­рена экспериментально, если заставить ребенка применить это правило к заведомо незнакомому языковому материалу.

Американский лингвист Джин Берко показывала детям кар­тинки с изображениями фантастических животных, которым присваивала как названия несуществующие слова (квазислов). Ребенку показывали такую картинку и говорили:

«Вот этот зверь называется вук (wug)».

Затем показывали картинку с изображением нескольких та­ких зверей и спрашивали: «А это что?» Если ребенок отвечал Это вуки или Это три больших вука , значит, он овладел способом выражения множествен­ного числа (а не заучил множество готовых слов в форме множе­ственного числа).

Овладение языком - это усвоение не только языковых единиц, но и правил их создания и употребления. А чтобы по­знать правила, нужно все время совершать мыслительную ра­боту по анализу, систематизации и обобщению этих правил. Вот и получается, как образно писал об этом С. Н. Цейтлин, что ребенок в какой-то степени похож на лингвиста.

Следующим этапом овладения грамматическим строем языка является период конструктивной синтагматической (синтагматика – линейные отношения между единицами языка в реальном потоке речи или тексте) грамматики. Он характеризуется тем, что ребенок начинает сам создавать линейные грамматические конструкции, не имеющие аналога во «взрослой» речи. Так, в речи детей раз­ных национальностей отмечено одно и то же явление - удвое­ние последнего слога для обозначения притяжательности: Мама-ма шапа , Дядя Алеша-ша шала , Дядя-дя Алеша-ша шапа .

В высказываниях детей появляются первые собственно грамматические противопоставления, по-видимому, маркирующие различие синтаксических функций грамматических форм. Эти противопоставления по своему звуковому облику случайны - нормативное оформление флексии отсутствует. Кроме того, са­ми противопоставления еще не соответствуют существующей в языке грамматической парадигме: так, первоначально различаются только прямой и косвенный, «активный» и «пассивный» падежи. Словоформа существует для ребенка как целый «симультанный комплекс». (Одновременный)

Позднее, в возрасте около двух лет ребенок приходит к па­радигматической (парадигматика – отношения противопоставления, в которых находятся единицы речи, при которых осуществляется выбор одной из взаимоисключающих единиц) грамматике. В слове для него субъективно начинают выделяться отдельные морфемы или морфы, на что указывает возможность образования слов по аналогии и наличие несуществующих во «взрослой» речи словоформ.

Период парадигматической грамматики, по мнению А. А. Леонтьева, можно разделить на ряд последовательных «подпериодов». Для первого из них, подпериода нефонологиче­ской морфемики, характерно полное отсутствие ориентировки на звуковую форму.

Для второго подпериода - фонологической морфемики - ха­рактерна ориентировка на общую звуковую характеристику морфемы без учета ее тонкого фонематического состава. Такой путь усвоения морфологического строя речи предполагает ориентировку уже на фонетические признаки морфем; этим обусловлен тот примечательный факт, что чет­кость произношения в первую очередь начинает проявляться во флексиях. «В то же время корневая часть продолжает зву­чать нечленораздельно... Работа, проделываемая ребенком в связи с начатками различения грамматических значений, спо­собствует в этом периоде более расчлененному восприятию звукового состава слова. Это приводит к новому бурному росту словаря. Но для этого этапа характерны образо­вания, неправильные именно с морфофонологической точки зрения: два лефа , вода течла , аптекная машина .

Третий подпериод - это период морфофонологической мор­фемики. На этом этапе языкового развития ребенок постепенно нащупывает границы вариантности слова и, наконец, находит их. Р. Е. Левина приводит пример подобных «поисков» нормативной словоформы у ребенка. Слово «завтрак» ребенок начи­тает произносить как завтлык , завтлюк , явно акцентируя последние звуки. Наконец, он произносит Завтлик , выделяя окончание слова убыстренностью темпа.

Овладение синтаксисом

Американский психолог Сьюзен Эрвин-Трипп писала: «Чтобы стать носителем языка, нужно выучить правила. То есть нужно на­учиться вести себя так, будто ты знаешь эти правила». Ребенок очень умело делает вид, что он знает правила взрослого языка.

Сначала ребенок говорит словами, которые обладают комму­никативной силой предложений, но являются однословными предложениями. Мама! - это слово может значить и Мама, дай , и Вот мама , и Я хочу есть , и многое другое.

Затем начинается период двусоставных предложений. Ребе­нок не просто соединяет слова в предложения случайным образом - в его речи появляются два функциональных класса слов. Первый класс - это «опорные слова», или операто­ры. Этот список слов небольшой и сравнительно замкнутый. Вто­рой класс - «открытый», он более широкий, многие из слов этого класса до того были однословными предложениями. Для создания двусоставного предложения выбирается слово из «опорного» класса (оно является как бы семантической основой предложения), а значение варьируется за счет второго слова из «открытого» класса.

Ещё - молока («закрытый» список + «открытый» список).

Очевидно, что родители не употребляют подобные выражения, разговаривая с детьми. Более вероятно предположить, что ребе­нок использует скудные языковые средства для создания новых предложений в рамках своей несложной, но уже- структуриро­ванной системы.

Двусоставные предложения используются в разных семан­тических функциях - для называния места («Баба кеся» - «Бабушка кресло», Гусь тута); для просьбы (Еще мака -«Еще молока», Дай тясы - «Дай часы»); для описания ситуции (Па­па бай-бай, Тетя там); для отрицания (Не моко - «Не мокро»).

«Опорных» слов в речи ребенка немного, но они имеют высо­кую частотность. Класс опорных слов расширяется в активном словаре ребенка достаточно медленно - каждый месяц до­бавляются лишь несколько опорных слов. Этап двухсловных высказываний («протопредложения») в речи детей раннего возраста является определяющим этапом в овладении синтак­сисом речи.

Следующий этап формирования синтаксической стороны речи - появление развитых синтаксических форм, которые могут выполнять в речевых высказываниях ребенка самые раз­ные функции: смыслового объединения отображаемых в речи предметов (Я вижу чашку и стакан.), атрибуции (Это «выход­ная» шляпа.), указания на принадлежность (Это носки Вовы.), местоположение предмета (Кофта на стуле.), отображения от­ношений типа: «субъект-объект» (Катя кидает мячик и т. п.).

Начиная с трехлетнего возраста в речи детей появляются «иерархические конструкции». Ребенок в одной фразе начи­нает говорить с группы сказуемого, а потом тут же меняет ее на группу подлежащего-сказуемого (Хочу это... Саша хочет это; Строит дом. Миша строит дом.). Эти фразы не представ­ляют собой просто «механические» цепочки из нескольких слов. Об этот свидетельствует, в частности, тот факт, что ребе­нок нередко расширяет такие глагольные группы до целого за­конченного предложения. (Встала... Кошка встала... Кошка встала на столе.)

Л. В. Щерба ввел в прикладную лингвистику понятие «от­рицательного языкового материала» как такого речевого вы­сказывания, которое не понимается или понимается с трудом, а потому не достигает своей цели. По его мнению, ребенок вначале производит отрицательный языковой материал, но достаточно быстро «научается» правильно просить что-ни­будь, так как его непонятные просьбы не выполняются.

Овладение синтаксисом в ходе «речевого онтогенеза» нераз­рывно связано и с овладением ребенком интонацией (как уни­версальным знаком речевой деятельности) - совокупностью компонентов речи, в которую входят мелодика, ритм, темп, интенсивность, акцентное выделение слов, тембр, высота тона, паузация и др.

Развитие синтаксиса детской речи связано с включенностью ребенка в общение со взрослыми, ко­торое обусловлено возможностью удовлетворения потребнос­тей ребенка. Именно это и стимулирует, прежде всего, развитие речевой деятельности детей.

Словотворчество

Многочисленные исследования показывают, что период дошкольного возраста является для ре­бенка периодом усиленного словотворчества. При этом обращает на себя внимание тот факт, что некоторые «новые» слова наблюдаются в речи почти всех детей (всехний, всамделишный), а другие встречаются в «речевой продукции» только отдельных детей (топтун, диктун и др.).

На основе лингвистического анализа данных эксперимен­тальных исследованной Т. Н. Ушаковой (236, 237), было выде­лено несколько «словообразовательных моделей», по которым дети с трех до шести лет образуют новые слова:

1. Часть какого-нибудь слова используется как целое слово. Возникают «слова-осколки» (пах - «запах», прыг - «прыжок», лепь - то, что было слеплено из пластилина. Мы лепили - лепили и получилась лепь ).

2. Присоединение к корню слова «чужого» аффикса или флексии - тоже очень распространенный способ создания ребенком новых слов (типа правдун (говорящий правду), пахнота (запах), сухота (сухость), иметель (тот, кто имеет), пахнючий, пургинки (снежинки), умность, радование и др.).

3. Одно слово составляется из двух («синтетические слова»). При образовании таких «синтетических» слов проис­ходит сцепление тех частей слова, которые звучат сходно (вку-ски = «вкусные» + «куски»; колоток = «колотить» + «моло­ток»; улиционер - «улица» + «милиционер» и т. д.).

А. Н. Гвоздев, исследуя появление «слов-осколков», обратил внимание на то, что, начиная говорить, ребенок сна­чала как бы вырывает из слова ударный слог. Вместо слова молоко ребенок произносит только ко, позднее - моко и, нако­нец, молоко. Так в речи детей и появляются «осколки слов». Таким же образом соединяются разные слова и словосочета­ния (бабезьяна - «бабушка обезьяны», мапина дочка - т. е. «мамина и папина» дочь и т. п.).

Исходя из этого, можно сделать вывод, что словотворчест­во, как и усвоение обычных слов родного языка, имеет в своей основе подражание тем речевым образцам, которые дают де­тям окружающие взрослые. Усвоение речевых шаблонов является основой использования приставок, суффик­сов, окончаний в новых словах детей. Детские неологизмы почти всегда строго соответствуют законам языка и грамматически все­гда правильны - только сочетания неожиданны.

Одним из проявлений детского словотворчества, как счи­тают некоторые психолингвисты, являют­ся так называемые «детские словечки». Коло-ток, улиционер, кружинки вместо кружащиеся снежинки - эти слова может заново при­думать почти каждый ребенок на основе «взрослых» слов. Но существуют еще такие слова, которые являются как бы искон­но детскими; в зарубежной психолингвистике они определя­ются понятием «baby tolk». Это слова, обозначающие: состоя­ния (бо-бо ), действия (ням-ням ), звуки (тук-тук, тик-так ) и предметы (ляля - «кукла», бяка - «плохой»). Интересно, что подобные слова существуют во всех языках мира. Объяснений этому может быть несколько.

Во-первых , многие их этих слов звукоподражательные. Они близки реальным звукам природных и искусственных объек­тов: гав-гав очень похоже на реальный лай собаки, би-би - на сигнал клаксона автомобиля, а динь-динь - на звук колоколь­чика.

Даже в нашем «взрослом» языке есть такие рифмую­щиеся малоосмысленные элементы, имитирующие звучание (например, трам-тарарам, динь-динь, шурум-бурум).

Во-вторых , детские словечки построены по доступной для ребенка «структурной схеме»: как правило, - согласный плюс гласный. Недаром первые слова ребенка строятся именно по этой модели: мама, папа, дядя, тетя; примером может слу­жить и «частично» детское словечко - баба (о бабушке). Пов­тор одного и того же слога (с небольшой модификацией) облегчает запоминание и использование такого слова ребен­ком. Несколько позднее (к трем-четырем годам) в речи детей появляются более сложные в фонетическом плане слова (трик-трак, пиф-паф).

Многие психологи и лингвисты, работающие и в области психолингвистики, считают, что нет ничего плохого в том, что дети до 3-4-летнего возраста используют такие словечки. По наблюдениям детских психологов, даже четырех­летний ребенок, обращаясь к двухлетнему, говорит гораздо проще, чем со взрослым. Люди, желающие, чтобы их понима­ли, должны говорить на том лингвистическом уровне, кото­рый обеспечивает понимание со стороны слушателя. Кроме того, дети всего мира используют детские словечки, а это свидетельствует об универсальности явления.

С возрастом детское словотворчество начинает угасать: к пяти годам ребенок уже прочно усваивает обороты речи, используе­мые взрослыми- Таким образом, словотворчество - один из эта­пов, который проходит ребенок в освоении грамматики родного языка. В результате восприятия и использования множества слов, имеющих общие корневые и аффиксальные элементы, в мозгу ребенка происходят аналитические процессы членения употреб­ляемых слов на единицы, соответствующие тому, что в лингвис­тике называется морфемами.

Типичные ошибки в речи детей

В речи детей раннего и дошкольного возраста встречаются ошибки, которые настолько распространены, что их можно рассматривать как своего рода одну из закономерностей языкового развития нормально развивающегося ребенка.

При употреблении глаголов наиболее частой ошибкой де­тей является построение глагольных форм по образцу одной, наиболее доступной для понимания (и, как правило, уже усво­енной ребенком).

Например, русские дети в определенном возрасте неправильно употребляют некоторые глагольные формы (вставаю, лизаю, жеваю). Но такие формы не являют­ся «изобретением» ребенка: он, опознавая в словах, которые говорят взрослые, некоторые модели грамматической формы слов (хватаю, ломаю, засыпаю), берет их за образец, поскольку ему проще использовать одну стандартную форму глагола, чем несколько. Нередко такое подражание происходит по образцу только что услышанной формы глагола.

Саша, вставай, я тебя уже давно бужу.

Нет, я еще поспу, - говорит в ответ трехлетний мальчик. Наличие подобных ошибок опровергает бихевиористскую теорию речевой коммуникации, согласно которой говорящий всегда действует по модели «стимул - реакция».

По данным педагогических наблюдений, ребенок может долгое время говорить правильно, а затем вдруг начинает об­разовывать слова ошибочно; при этом лингвистический ана­лиз детских высказываний показывает, что ребенок опирается на распространенную (чаще всего, «продуктивную») грамма­тическую модель. Такое явление получило в лингвистике название сверхгенерализации - рас­пространение нового правила на старый языковой материал (использование которого подчиняется другим правилам). Пы­таясь постичь правила образования глагольных форм, ребенок говорит, например: шела вместо шла; осваивая образование числа существительных, - пени вместо пни; два салазка, одна деньга и т. п.

Среди типичных ошибок в речи детей следует отметить употребление прошедшего времени глаголов только в жен­ском роде (с окончанием на [-а]) вместо мужского: Я попила; Я пошла. Мальчики употребляют эту форму, т. к. слышат ее от мам, бабушек и др. лиц женского пола. Другая причина ошибок состоит в том, что произносить открытые слоги (с окончанием на гласные) легче, чем закрытые (с окончанием на согласные).

Достаточно часто маленькие дети ошибаются и в употреб­лении падежных окончаний имен существительных.

- Возьмем, все стулы и сделаем поезд , - предлагает один ребенок другому.

- нет, нельзя , - возражает тот, - здесь мало стулов .

Образование творительного падежа может происходить ошибочно из-за («скопированного» с других вариантов слово­изменения) присоединения к корню существительного окон­чания -ом независимо от рода существительного (иголкам, ложком, кошком и т. п.).

Нередко в речи детей отмечаются ошибки в употреблении рода имен существительных лошадиха (лошадь), людь (человек), коров вместо бык; кош вместо кот и др.

Часто дети ошибочно образуют сравнительную степень имен прилага­тельных (хорошее - плохее, высокее - короткее) по примеру общепринятых форм (сильнее, веселее, длиннее). То же касается образования сравнительной степени «отыменных» прилага­тельных, например: А наш лес все равно соснее вашего (т. е. в нем больше сосен).

Ошибки при усвоении языка - явление совершенно есте­ственное для нормально протекающего онтогенеза речевой деятельности. Помимо системы правил и языковой нормы, в «речевом окружении» детей существуют еще и «узус» (то, как принято говорить в данной «речевой среде»), и отклонения от нормы, и множество уникальных, единичных языковых явле­ний - то, что Ф. Соссюр образно называл «лингвистической пылью».