Лабораторная работа: Педагогическое исследование и его методы. Эксперимент как метод педагогического исследования. Др. Комплексный педагогический эксперимент

Эксперимент в педагогике

Педагогический эксперимент – научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы, наблюдение исследуемого педагогического явления в созданных и контролируемых исследователем условиях. Это преднамеренная организация обучения и воспитания, вызывающая необходимые сдвиги в развитии личности, группы обучаемых, коллектива. Педагогический эксперимент – метод сбора информации о воспитательных, учебных, организационных, социально-педагогических факторах, так или иначе воздействующих на изменение состояния тех или иных педагогических явлений, объектов, процессов. Это социальный эксперимент, имеющий нацеленность на преобразование .

Виды педагогического эксперимента. Эксперименты различают по форме проведения, по числу изучаемых переменных, по цели проведения.

Различие по форме поведения – лабораторные и естественные эксперименты.

Лабораторные проводятся в специально организованных искусственных условиях и призваны обеспечить чистоту результатов, но имеют ограниченное применение при исследовании различных проявлений личности.

Примером лабораторного эксперимента, который используется, прежде всего, в дидактике, может быть экспериментальное обучение одного или небольшой группы учащихся в соответствии со специально разработанной методикой. В ходе лабораторного эксперимента, что очень важно знать, отчетливее прослеживается исследуемый процесс, обеспечивается возможность более глубоких измерений, применения комплекса специальных технических средств и аппаратуры. Однако, надо знать исследователю и то, что лабораторный эксперимент упрощает педагогическую реальность тем, что он осуществляется в «чистых» условиях. Именно искусственность экспериментальной ситуации является недостатком лабораторного эксперимента. Вывод один: необходимо достаточно осторожно интерпретировать его результаты. Поэтому выясненные закономерности (зависимости, взаимосвязи) должны быть апробированы во внелабораторных условиях, именно в тех естественных ситуациях, на которые мы хотим их распространять. Это делается путем широкой проверки при помощи естественного эксперимента или других методов исследования.

Прежде чем приступить к эксперименту, исследователь глубоко изучает ту область знаний, которая недостаточно исследована в педагогике.

Приступая к эксперименту, исследователь тщательно продумывает его цель, задачи, определяет объект и предмет исследования, составляет программу исследования, прогнозирует предполагаемые познавательные результаты. И лишь после этого он приступает к планированию (этапов) самого эксперимента: намечает характер тех преобразований, которые необходимо ввести в практику; продумывает свою роль, свое место в проводимом эксперименте; принимает во внимание множество влияющих на эффективность педагогического процесса причин; планирует средства учета тех фактов, которые он намерен получить в эксперименте, и способы обработки этих фактов.

Исследователю очень важно уметь отслеживать процесс экспериментальной работы. Это может быть: проведение констатирующих (исходных), уточняющих, преобразующих срезов; фиксация текущих результатов в ходе осуществления гипотезы; проведение итоговых срезов; анализ положительных, а также отрицательных результатов, анализ непредвиденных и побочных результатов эксперимента.

По содержанию результатов педагогического эксперимента могут быть: разработка концепций обучения, воспитания, образования; определение закономерностей учебно-воспитательного процесса; учет условий формирования и развития личности; выявления факторов, влияющих на эффективность усвоения знаний; постановка новых педагогических проблем; подтверждение или опровержение гипотез; разработка классификаций (уроков, методов обучения, типов уроков); анализ передового опыта обучения, воспитания и т.д.

Результаты педагогического эксперимента имеют общую структуру. Она состоит из трех взаимодополняющих компонентов: объективного, преобразующего и конкретизирующего.

Естественный эксперимент нашел широкое применение в педагогике, методике обучения отдельным предметам, в возрастной и педагогической психологии. Он проводится в реальных, привычных для испытуемых условиях деятельности, в этих условиях деятельности создается и воссоздается то явление, которое следует изучать. Этот вид эксперимента (в отличие от лабораторного, когда испытуемый попадает в непривычную ситуацию, которая может сковывать его) дает возможность замаскировать содержание и цели эксперимента и сделать деятельность испытуемых естественной. Это эксперимент в условиях обучения всего класса, студенческой группы, в условиях воспитания какого-либо коллектива – художественно-творческого, спортивного, учебного и т.д. Проводится без нарушения естественного хода учебно-воспитательного процесса, то есть на обычных уроках, экзаменах. В отличие от лабораторного, такой эксперимент более точный.

Никогда, быть может, вопрос о педагогическом творчестве не стоял с такой тревожной остротой, как его необходимо поставила жизнь на рубеже двух веков.
Прежняя воспитательная и образовательная стратегия строились на глубоком разладе с человеческой природой. Подобная ситуация в образовании устраивала общественную, административно-командную по существу, систему, но расчеловечила самого человека. Продукт действовавшей до сих пор образовательной сферы – частичный человек, не развитый творчески, не умеющий сочетать труд головы и рук, работу и управление обществом. Он запрограммирован на исполнительство. По данным психологов сейчас творческие способности как следует развиты лишь у 2-3% людей. Сегодняшний человек – исполнитель, он – плохой семьянин, плохой работник, плохой гражданин. В дошкольных учреждениях не изжито искусственно затягиваемое младенчество. Отсутствие ориентации на детскую самостоятельность, авторитарность воспитания убивает инициативу, творческие способности детей. Главная беда школы – в том, что она продолжает оставаться школой обучения, а не воспитания, полигоном узкого внедрения знаний, а не широкого развития личности. И в конце XX века школа выпускает людей, не готовых к жизни и работе.
Социальные исследования свидетельствуют: около 90% детей ходят в школу с тревогой и нежеланием.
Педагогическая общественность всё ещё на стадии осознания необходимости срочных перемен в отношениях между детским и взрослым миром, создания разветвлённой системы общения между ними: в семье, в детском саду, в школе, в повседневной жизни.
Справедливости ради укажем на то, что постулируемый повсеместно тезис о педагоге как ключевой фигуре в системе воспитания и образования имеет минимальное реальное содержание. Лишь 10-12% учителей, по выборочным социологическим исследованиям, работают нешаблонно, творчески и получают от этого радость удовлетворения. А 9/10 – как и ученики, отбывают свою работу, получают от неё больше тягостных эмоций, чем радости.
Это важно знать, поскольку с самопознания педагога начинается постижение им глубин своей профессии.
Стереотип жёсткой регламентации труда педагога держит в плену многих работников образования: воспитателей и нянечек., учителей и мастеров производственного обучения, преподавателей училищ, техникумов, вузов.
Творчество педагога. Оно многообразно постольку, поскольку многообразны человеческие способности. Оно может себя обнаруживать в разных аспектах деятельности педагога, чьи способности развиты.
Творчество педагога есть деятельность по созданию нового. Потому высшая степень творчества в воспитании и образовании – педагогический эксперимент. В ходе эксперимента проверяется и получает право на существование новая педагогическая технология.
Педагогический эксперимент – не открытие конца XX века. И хотя его возраст сродни возрасту самого человечества, задумывающегося над передачей накопленного опыта и знаний подрастающему поколению, искусство эксперимента в обучении и воспитании требует профессионального знания методов его организации и проведения. Потому опасно отношение к эксперименту как к очередной моде в сфере образования. Педагоги-экспериментаторы до начала апробации своих идей должны поставить вопрос прежде всего о негативных последствиях экспериментальной деятельности, продумать компенсационные механизмы, нейтрализующие ущерб от проводимого эксперимента.
Как свидетельствует практика, эксперимент, проводимый в отдельных учреждениях образования Вологодской области, нуждается в серьёзном критическом осмыслении. Судя по материалам, поступающим в экспертный Совет областного управления образования, педагоги, начинающие эксперимент, не всегда корректно определяют цель, формулируют гипотезу, определяют этапы, критерии оценки эффективности работы, диагностику начального состояния дел, функции каждого участника эксперимента, слабо вооружены методикой научно-педагогического исследования.
Когда же педагогический эксперимент является необходимым?
Любое учреждение, коллектив, школа проходят три этапа: становление (формирование), функционирование (организация учебно-воспитательного процесса на базе стабильных учебных планов и программ, учебников), развитие (старое содержание, прежняя технология обучения и воспитания приходят в противоречие с новыми условиями, потребностями общества). Именно перевод учебного заведения в режим развития требует экспериментирования.
Какую проблему выбрать для эксперимента? Здесь нужно иметь в виду одновременно несколько критериев:
а) потребность в обновлении того или иного аспекта работы или учебно-воспитательного процесса в целом;
б) формулируемый на основе общего прогноза социального развития региона социальный заказ учреждениям образования;
в) реальные возможности учебного заведения и его коллектива в данный момент,
г) интересы лиц – будущих участников эксперимента. Учебные заведения области работают над разработкой моделей учебно-воспитательного процесса по следующим проблемам:
– поиск оптимального варианта учебного плана в соответствии с актуальной концепцией школы;
– создание и апробация новых учебных программ по новым и традиционным учебным курсам;
– преподавание углублённых учебных курсов;
– организация учебно-воспитательного процесса в условиях пятидневной недели;
– организация учебно-воспитательного процесса в классах выравнивания, классах компенсирующего обучения, классах педагогической поддержки и педагогической коррекции;
– организация учебно-воспитательного процесса в альтернативных учебных заведениях типа гимназия, лицей, в модулях «детский сад – школа», «школа – педагогический институт»;
– повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в новых условиях хозяйствования;
– разработка и апробация новых технологий, систем обучения, воспитания и развития детей.

– Название эксперимента.
– Автор-исполнитель или руководитель эксперимента (фамилия, имя, отчество, должность, звание, адрес, телефон).
– Название органа или лица, давшего разрешение на эксперимент и разделившего ответственность за его результаты.
– Краткое обоснование актуальности темы (из каких потребностей и противоречий практики вытекает необходимость организации именно данного эксперимента).
– Объект исследования.
– Предмет исследования.
– Цель эксперимента.
– Задачи.
– Гипотеза (развернутое предположение, где максимально подробно изложена модель, будущая методика, система мер, т.е. то нововведение, за счёт которого ожидается получить высокую эффективность учебно-воспитательного процесса).
– Методы и конкретные методики исследования (виды анкет, тесты, тексты контрольных работ, экспериментальные дидактические материалы).
– Сроки эксперимента (время начала, время предполагаемого завершения).
– Этапы (сроки и содержание работы).
– Состав участников эксперимента.
– Распределение функциональных обязанностей всех лиц, участвующих в опытно-экспериментальной работе или привлекаемых к ней.
– База (вся школа, параллель, отдельный класс, группа детей оговорить экспериментальные и контрольные объекты).
– Формулировка критериев оценки ожидаемых результатов.
– Прогноз:
а) положительных результатов.
б) потерь, возможных негативных последствий.
в) продумывание компенсаций.
– Научный консультант эксперимента.
– Предложения по кандидатурам рецензентов программы эксперимента (с указанием должности и места работы).
– Форма представления результатов эксперимента (письменный отчёт, текст доклада, методические рекомендации, статья в журнал, диссертация и пр.).

Методы опытно-экспериментальной, исследовательской работы.

Хотя сам по себе педагогический эксперимент является мети дом исследовательской работы, при его подготовке и проведении используются две группы методов: эмпирические и теоретические.
Эмпирические методы. К ним могут быть отнесены: изучение литературы по теме эксперимента, педагогическое наблюдение, социологические опросы, анкетирование, тестирование, рейтинговая оценка, а также изучение и обобщение чьего-либо опыта.
Изучение литературы, включая и нормативные, инструктивно-методические документы, предпринимается с целью выяснения общей ситуации по исследуемой проблеме, формулировки гипотезы, составления модели, проекта исследовательской работы.
Педагогическое наблюдение экспериментатора в отличие от обыденного должно быть всегда целенаправленным, т.е. в определенной мере спланированным, поисковым.
Социологические опросы могут быть устными и письменными. Устные опросы проводятся как в форме произвольной беседы, так и целенаправленного собеседования – интервью по специально подготовленным вопросам.
Анкетирование – разновидность письменного опроса, позволяющего за короткий срок собрать информацию от большой группы людей. Анкеты делятся на открытые (не ограничиваются варианты ответов на вопросы) и закрытые (выбор вариантов ограничен заранее подготовленными ответами).
Тестирование – способ психологической диагностики, использующий стандартные вопросы и задачи (тесты), имеющие определённую шкалу значений.
Рейтинг – оценка того или иного педагогического явления с помощью экспертов.
Теоретические методы предполагают использование историков генетического метода, моделирования, различных мыслительных процедур: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и др.
Сравнение продуктивно при анализе информации о любом ребёнке: что говорят о нём разные учителя, одноклассники, родители, приятели по двору и т.д.
Классификация – логическое деление фактов, данных, явлений и т.д. по какому-то принципу, существенному для данной группы.
Обобщение (с выделением главного, единственного) предполагает переход от единичного к общему в суждениях, оценках.
Абстрагирование – мыслительная процедура, суть которой в поиске научно обоснованного алгоритма деятельности. Абстрагирование на современном уровне предполагает моделирование деятельности на компьютерной основе, что позволяет предвосхитить негативные последствия эксперимента.
Исследователям нужно иметь в виду, что при анализе информации ни одна из проведённых выше процедур не применяется в чистом виде, все они взаимосвязаны и дополняют друг друга.

Этапы эксперимента.

Диагностический этап: выявление проблемы и обоснование её актуальности.
Диагностика затруднений учителей, выявление противоречий в учебно-воспитательном процессе.
Прогностический этап: разработка развёрнутой программы эксперимента на этом этапе: задаётся цель исследования, которая конкретизируется в веер задач эксперимента: конструируется модель новой технологии (методики, структуры, системы мер и т.д.); формулируется рабочая гипотеза: прогнозируются ожидаемые результаты, а также возможные негативные последствия; продумываются компенсационные механизмы.
Организационный этап. Связан прежде всего с подготовкой материальной базы эксперимента. Программа отдельных экспериментов может потребовать специальных помещений, оборудования, мебели и пр. Предполагается разработка сметы на проведение эксперимента, дополнительные материальные и денежные ресурсы.
При организации опытно-экспериментальной работы важно правильно распределять управленческие функции: кто и за что отвечает в эксперименте: директор, его заместители, в том числе заместитель по опытно-экспериментальной работе (такая должность может вводиться на 0.25, 0.5 ставки), учителя, классные руководители, учащиеся, родители.
Предусматривается и организация специальной подготовки кадров, участвующих в проведении эксперимента. Целесообразен постоянно действующий семинар по обучению педагогов общей методике организации эксперимента, обсуждению программ конкретных экспериментов, их хода, результатов. При этом возможна корректировка методик, технологий и т.д. с учётом данных промежуточной экспертизы.
Организационная подготовка эксперимента включает и методическое обеспечение. Помимо программы, к нему относятся все необходимые дидактические, воспитательные и прочие материалы, тексты письменных (обучающих и контрольных) работ, анкет, подробнейшее изложение самой технологии, каждого элемента экспериментальной деятельности. Без методического обеспечения экспериментальная работа идёт неосознанно, бездумно.
Следует продумать в самом начале вопросы морального и материального стимулирования педагогов, ведущих эксперимент.
В организацию эксперимента входит и подбор экспериментальных и контрольных объектов (параллелей, классов, отдельных учеников, объединений детей и т.п.). Объекты изначально должны был, равноценны по исходным параметрам. Успех хорошо организованного эксперимента обеспечивается и удачно подобранным научным руководителем или консультантом. Его функция – оказание помощи экспериментаторам в научном обосновании и программы, и обеспечения процесса, и обобщения (анализа) результатов эксперимента.
Практический этап эксперимента: проведение исходных констатирующих срезов, реализация новых технологии, отслеживание процесса промежуточных (текущих) результатов, корректировка испытываемой технологии, контрольные срезы.
Обобщающий этап: обработка данных, соотнесение результатов эксперимента с поставленными целями, анализ полученных данных, корректировка гипотезы, модели новой технологии в соответствии с результатами, оформление и описание хода и результатов эксперимента.
Внедренческий этап: распространение новой методики, направленная Организация опыта по реализации разработанного другими педагогами.

Подготовка программы эксперимента.

Идея эксперимента требует обоснования темы. Необходимо тщательно разобраться, какие противоречия практики обучения и воспитания побуждают к отказу от традиционных технологий и поиску нового или из каких потребностей вытекает необходимость опытно-экспериментальной работы. Определяя актуальность темы, исследователь также должен быть точно информирован о степени ее разработанности. Выбранная тема нуждается в точной формулировке. Можно сопоставить ряд формулировок, чтобы остановиться на той, которая наиболее точно отражает предмет будущего экспериментального исследования. Здесь педагогам-практикам полезен совет учёного-консультанта.
Педагог-экспериментатор должен уметь разграничить содержание понятий объект и предмет исследования. Объектом исследования могут быть педагогический или ученический коллективы, учебно-воспитательный процесс, система воспитательной работы в образовательном учреждении, преподавание какого-то предмета и т.п.
Предмет исследования – конкретная часть объекта или процесс, в нём проходящий. Например, если объектом является система воспитательной деятельности школы, то предметом может быть процесс её оптимизации. Если объект – процесс обучения иностранному языку, то предметом может быть избран механизм применения суггестивных методов обучения и т. д.
Следующий необходимый элемент программы – формулировка цели эксперимента. Таковой может быть новая методика, классификация, новая программа, учебный план, новый вариант известной технологии, методическая разработка и т.д.
Определение задач эксперимента. В задачах выстраивается веер проблем, которые необходимо решать в ходе эксперимента. Беда многих экспериментаторов в том, что, не задумавшись над конкретными задачами, они работают вслепую, с перегрузками, как для себя, так и для детей.
Гипотеза эксперимента – это развёрнутое предположение, в котором максимально подробно изложена модель, будущая методика системы мер, технология, механизм того новшества, введением которого ожидается получить более высокую эффективность учебно-воспитательного процесса. Гипотез может быть несколько – какие-то из них подтвердятся, какие-то нет.
Современная дидактика, например, располагает богатым арсеналом знаний и умений, позволяющих организовать высокоэффективное обучение. Поэтому педагог-экспериментатор, выдвигая гипотезу новой оригинальной технологии, должен искать её обоснования в ведущих дидактических концепциях (теория поэтапного формирования умственных действий – П.Я.Гальперин; теория проблемного обучения – М.И. Махмутов, И.Я. Лернер. А.М. Матюшкин; теория развивающего обучения – Л.В. Занков. Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов; теория программируемого обучения – Т.А. Ильина, Н.Ф.Талызина; теория активизации учебной деятельности школьников – Т.И. Шамова, А,К. Маркова; теория содержательного обобщения – В.В. Давыдов; теория развития познавательного интереса – Г.И. Щукина; теория оптимизации обучения – Ю.К. Бабанский).
Составной частью подготовки эксперимента является разработка, выбор конкретных методик и методов исследования. Подразумевается изготовление различных анкет, тестов, экспериментальных дидактических материалов, текстов диагностических, проверочных и контрольных работ И ДРУГИХ экспериментальных материалов.
Необходимый, но, к сожалению, редко планируемый компонент программы – сроки проведение эксперимента. С отсутствием очерченных сроков невозможно установить, в какой стадии находится эксперимент, в особенности, если не проводится начальный диагностический срез. Для лучшей организации эксперимента, для определения промежуточных показателей выполнения задач, гипотезы нужно определить также этапы эксперимента.
Начиная эксперимент, нельзя гарантировать абсолютный успех в его задуманного и поэтому в программу следует заложить резервное время на случай неудачи, отрицательных результатов, чтобы компенсировать издержки эксперимента. Применительно к процессу обучения, эксперимент в рамках текущего года должен быть завершён не позднее третей четверги. При неудаче – резервное время выпадает на четвертую четверть, при удачном ходе эксперимента – на развитие успеха, опережающее освоение новых разделов программы и т.п.
База эксперимента также требует чёткого определения. В эксперименте может быть занята вся школа, параллель, отдельные классы, группа детей и т.д. Поэтому необходимо определить как собственно экспериментальные, так и контрольные объекты для сравнения.
Важнейший и обязательный компонент программы – критерии оценки ожидаемых результатов эксперимента. Они должны быть определены до начала эксперимента и увязаны с его целями.
Можно рекомендовать сводить все конкретные показатели эффективности (или оптимальности) к двум:
1. Критерий результативности. Например, если экспериментируется методика обучения, то её результаты должны быть: а) либо выше прежних результатов того же учителя; б) либо выше типичных для школ данного региона; в) либо оптимальными, т.е. максимально возможными для конкретных детей.
2. Критерий затрат времени, так как время – универсальный, интегративный показатель эффективности любого труда.
Совершенно необходимой частью подготовки эксперимента является прогнозирование: а) возможных (ожидаемых) положительных результатов; б) возможных потерь, негативных последствий; в) компенсаций этих потерь и последствий.
Тщательная разработка проекта эксперимента позволяет избежать на практике многих ошибок, сокращает время эксперимента. Главное, о чем не следует забывать, – речь идёт об эксперименте, который будет проводиться с живыми людьми. Педагогический эксперимент - наиболее ответственный из всех видов экспериментальной деятельности.

Экспертиза программы эксперимента.

Чем больше экспертов, тем лучше для дела. Однако главное в экспертной оценке - не комплименты, а замечания и предложения.
В рецензии на программу эксперимента оцениваются, как минимум, пять позиций:
1) полнота содержания программы эксперимента;
2) её целостность (логичность, взаимосвязь и непротиворечивость частей программы);
3) ошибки, недостатки, упущения:
4) предложения, новые идеи, дополнения к программе;
5) экспертное заключение (программа пригодна и рекомендуется к осуществлению; нуждается в доработке по высказанным замечаниям; непригодна).

Отслеживание процесса и оформление результатов эксперимента.

Учитель или директор-экспериментатор должны усвоить правило: незафиксированные факты, промежуточные результаты безвозвратно пропадают. Добросовестно зафиксированные факты позволяют расширить задачи эксперимента, обнаружить побочные.) как положительные, так и отрицательные) эффекты экспериментальной работы.
Ход эксперимента фиксируется его участниками в специальных дневниках, которые представляют собой ежедневные или еженедельные (периодические) записи наблюдений и оценок за жизнью субъектов и объектов опытной работы. Записи в дневнике могут быть распределены по-разному: по классам, по учителям, по проблемам, по числам, по урокам, и т.д. Набор записей позволяет в конце года обнаружить ту или иную тенденцию.
Для отслеживания процесса и результатов эксперимента нужно чётко определить параметры, по которым будет определяться эффективность проверяемой методики, структуры, технологии, приёма и т.д. Если, например, экспериментируется пятидневка, то, кроме практики полноценного изучения программы, надо фиксировать перегрузку, особенно здоровья детей. При эксперименте с авторской методикой, новой технологией обучения, нельзя избежать оценки знаний и умений учащихся, их сравнения с прежними или теми, что ожидаются по гипотезе.
Конечные же результаты определяются по уровню образованности, воспитанности и развитости учащихся. Для оценки практической значимости полученных результатов необходимо определить конкретные сдвиги в учебно-воспитательном процессе, организованном по новой технологии. При этом указывается, к кому конкретно относятся эти изменения – к учителям, учащимся, руководителям учреждений и какова сфера применения полученных результатов.
При оценке теоретической значимости эксперимента называются новые идеи, новые выводы, которые могут дополнить имеющие дидактические и педагогические теории
Если совокупность экспериментально добытых новых идей образует целостную концепцию, то это признак создания принципиально нового в педагогике.
Оформление результатов эксперимента выполняется в форме отчёта, выступления на конференции, текста доклада, статьи в журнале, методике, описанной в брошюре, диссертации и др.
Самое трудное на этом этапе работы – выстроить в ходе исследования материал в виде той или иной структуры. Такими могут быть:
управленческая структура (возможно именно она окажется наиболее адекватной для описания результатов эксперимента): первичный анализ – прогнозирование – программирование планирование - организация - регулирование - контроль - анализ -корригирование - стимулирование;
деятельностная структура: мотивы - цель – задачи - содержание - формы - методы – критерии – результаты;
структура методики по видам дидактических действий: преподавание (обучающие действия) - стимулирующие действия - организующие действия - контролирующие действия -корректирующие действия;
структура этапов усвоения: первичное восприятие - запоминание - осмысление - применение - закрепление - перенос в другие области;
структура одного из вариантов комбинированного урока: организационный момент - опрос - изучение нового материала - закрепление - разбор домашнего задания;
структура методики обучения по типам проводимых уроков:
уроки сообщения новых знаний - уроки формирования умений -уроки закрепления знаний, умений и навыков - уроки контроля и оценка знаний - уроки повторения и обобщения - комбинированные уроки различных типов;
структура воспитательной системы как взаимосвязанный комплекс содержательных направлений (сторон) воспитания: нравственное - трудовое - эстетическое - физическое - умственно-правовое - гражданское - экологическое - методико-гигиеническое, половое, семейное и др.;
возрастная структура: воспитательная работа с младшими школьниками - воспитательная работа с подростками - воспитательная работа со старшеклассниками.
Перечислим и некоторые другие структуры:
– школьный коллектив - педагогический коллектив - классные коллективы - объединения учащихся - ученические организации;
– воспитание - самовоспитание - взаимовоспитание;
– деятельность учителя - деятельность школьников - деятельность общественников - деятельность родителей;
– общение с учениками - общение с учителями - общение с родителями - общение с руководителями.
Все названные (и неназванные) структуры взаимосвязаны между собой так, что все реализуются в каждой и каждая реализуется во всех остальных. В любом целостном, системном эксперименте все эти структуры реально существуют, хотя та или иная обычно доминирует.
Регулирование отношений людей в ходе экспериментальной работы. Это не Надуманный вопроса предмет особой заботы со стороны руководителей учреждений и органов образования.
Экспериментирование – высшее проявление педагогического творчества. Потому-то оно и нуждается в серьёзной организации и вдумчивом регулировании. Эксперимент всегда выводит за рамки принятых нормативов, устоявшихся стереотипов, носителями которых выступают конкретные живые люди. Необходимо заинтересованное, непредвзятое отношение к экспериментатору. Педагог-исследователь ищет и разрешает при своевременной и полновесной поддержке его творческих замыслов руководителем противоречие между устаревшим и новым, обеспечивая тем самым движение вперёд в сфере образования и воспитания. Увлечённый педагог-экспериментатор – всегда на виду, его труд, его находки и неудачи чаще обсуждаются, нередко вызывают споры. В оценке деятельности экспериментатора вредны любые " крайности: захваливание или пренебрежение. Создание надлежащих обстоятельств для эксперимента, чуткий индивидуальный подход к творчески работающим педагогам – необходимое условие успеха опытно-экспериментальной деятельности.

1. Общие замечания .

Перед системой народного образования стоят ответственные задачи по дальнейшему совершенствованию учебно-воспитательного процесса, для реализации которых требуется ускорить разработку научных основ повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, а также направлений, методов -и средств исследования проблем обучения и воспитания молодого поколения, используя проблемы, разработанные практическими работниками образования.
При исследовании проблем образования, обучения и воспитания используются идеи, методы и подходы, которые оправдали себя в педагогической практике и науке, применяются формы" организации учебного процесса, способы и методы работы учителей, мастеров, воспитателей, но пока они ещё плохо внедряются экспериментаторами области, а также имеют целый ряд методических нарушений, незнание элементарных правил проведения научно-педагогических исследований и экспериментов, отсутствует прогнозирование проблематик этих исследований и экспериментов. Цель экспертного Совета управления образования и будет улучшение этой работы.

2. Общие направления деятельности совета.

– анализ основных тенденций в развитии опытно-экспериментальной работы;
– рассмотрение и утверждение конкретных программ экспериментаторов;
– определение социальной и педагогической ценности экспериментальной работы, проводимой по инициативе учреждений, образования и отдельных педагогов;
– методическое обеспечение эксперимента;
– систематическое наблюдение за ходом эксперимента в конкретных школах и оказание методической и финансовой помощи им, создание материальной базы и необходимых педагогических условий;
– поиск и поддержка творчески работающих педагогов, пропаганда передового опыта;
– экспертная помощь управлению образования в информационном обеспечении управленческого процесса.

3. Задачи.

– подготовка проектов приказов по управлению образования администрации Вологодской области по научно-педагогическому исследованию и эксперименту в учреждениях образования;
– общее планирование исследований в облает;
– подготовка заседаний экспертного Совета по координации и оперативных совещаний по ходу научно-педагогических исследований и эксперименту в учреждениях образования;
– анализ и обобщение первичных результатов исследований и эксперимента;
– анализ промежуточных и заключительных отчётов по исследованию и эксперименту в школах и ПТУ области;
– анализ, обобщение и распространение лучшего педагогического опыта по исследованию и эксперименту в области.

4. Организация деятельности экспертного совета.

Экспертный Совет собирается не реже 1 раза в 2 месяца. Для решения конкретных вопросов Совет создаёт временные экспертные группы из членов Совета и специалистов образования.
Члены экспертных групп организуют выезды с учётом тематики экспериментальной работы с целью изучения, обобщения результатов и представления на Совет.

5. Права и обязанности экспертного совета.

Совет имеет право:
– утверждать планы, программы, методики эксперимента;
– заключать и утверждать договоры;
– проводить экспертизу (оценку) результатов деятельности учреждений народного образования;
– направлять в экспериментальные школы, ПТУ и другие учреждения образования специалистов для решения вопросов организации деятельности учреждений по проведению научно-педагогических исследований и экспериментов в новых условиях режима.
Оценка результатов исследований и экспериментов, одобренных экспертным советом, является окончательной и представляется в вышестоящие организации образования.
Экспертный Совет обязан:
– в условиях демократизации и гласности управления учреждениями образования привлекать широкую общественность для создания условий рациональной деятельности научно-педагогических исследований и экспериментов в учебных учреждениях области;
– пропагандировать результаты экспериментов в массовой политике;
– стимулировать деятельность учителей и руководителей образования за их активность в проведении экспериментальной работы.
Перечень документов для экспертного совета от учреждений образования области:
1. Тема научно-педагогического исследования и эксперимента.
2. Годовой план научно-педагогических исследований и экспериментальной работы в учреждениях образования.
3. Справка по материальной базе учреждений образования в плане эксперимента и исследования, его возможности.
4. Постановка и определение задачи исследования и эксперимента (объяснительная записка).
5. Разработка программы исследования и эксперимента.
6. Разработанная методика по исследованию и эксперименту в учреждениях образования (наличие экспериментальных и контрольных групп, оптимальный учебный режим и структура организации эксперимента и т.д.).
7. Творческие договоры учреждений образования по исследованию и эксперименту с НИИ и вузами.

1. Общие положения.

1.1. Право на экспериментально-педагогическую деятельность может быть предоставлено образовательным и воспитательным учреждениям, имеющим соответствующие педагогические кадры, материально-техническую базу и стабильно достигающим высоких результатов в работе.
1.2. Право на экспериментально-педагогическую деятельность предоставляется воспитательным и образовательным учреждениям приказом по управлению образования на основании решения экспертного совета.
1.3. Учреждения образования в проведении педагогического эксперимента руководствуются планами совместной JW6OTW областного ИПКиППК, Вологодского и Череповецкого пединститутов, других вузов и НИИ, с которыми они заключают договоры о научно-исследовательской работе.
1.4. Организацией экспериментальной, исследовательской работы в образовательных и воспитательных учреждениях занимаются педагоги-экспериментаторы при поддержке руководителей учреждений и органов образования с участием кафедр и лабораторий (кабинетов) институтов.
Организационно-методические, программные и другие документы, определяющие содержание и ход экспериментальной, исследовательской работы рассматриваются и согласовываются на педагогическом совете учреждения.

2. Организация экспериментальной, исследовательской работы в образовательных и воспитательных учреждениях Вологодской области.

2.1. Для организации и проведения экспериментальной, исследовательской работы в образовательном или воспитательном учреждении создаётся инициативная группа на общественных началах) эксперимента, включая руководителей, наиболее опытных педагогов, научных сотрудников лабораторий, профессорско-преподавательский и методический состав областного ИПКиППК. вузов, НИИ.
Лаборатории и кафедры совместно с учреждениями образования рассматривают программы и методики экспериментально-педагогических исследований, организуют и контролируют их выполнение, обсуждают итоги исследования, внедряют положительные результаты в массовую практику.
Поименный состав работников, привлекаемых к экспериментально-педагогической, исследовательской работе, содержание и сроки работы, планы оснащения и программно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса утверждаются приказом руководителя учреждения.
2.2. В целях качественного решения поставленных научно-практических задач местные органы образования в пределах утверждённых им ассигнований выделяют учреждениям, при необходимости, дополнительные фонды и средства на совершенствование материально-технической базы и стимулирование труда экспериментаторов.

3. Права и обязанности руководителей (директора, замдиректора), педагогов, участвующих в научно-педагогических исследованиях и экспериментах.

3.1. Директор учреждения образования обязан:
3.1.1. Планировать работу коллектива учреждения в условиях научно-педагогических исследований и эксперимента.
3.1.2. Разрабатывать функциональные обязанности всех работников по проведению исследований и эксперимента.
3.1.3. Создавать условия участникам эксперимента для выполнения заданий по планам, программам исследований.
3.1.4. Осуществлять контроль за ходом научно-педагогических исследований и экспериментов, своевременно выявлять затруднения в организации работы и принимать меры по их устранению.
3.1.5. Отчитываться перед местными органами образования и институтами о ходе научно-педагогических исследований и эксперимента в учреждении.
3.2. Руководитель (директор) учреждения образования имеет право:
3.2.1. Обращаться в вышестоящие органы образования с предложениями по штатам и должностным обязанностям работников в соответствии с целями и организационными условиями проведения научно-педагогического исследования и эксперимента.
3.2.2. Ходатайствовать в установленном порядке об улучшении развития учебно-материальной базы учебного внешкольного учреждения, установления надбавок к окладу, премированию работников, участвующих в исследованиях и экспериментах.
3.2.3. По согласованию с институтами вносить на основании промежуточных результатов исследований и экспериментов коррективы в структуру учебно-программных документов, содержание учебных программ, доработки методик эксперимента, корректировку методов и т.д.
3.3. Педагогические работники, участвующие в эксперименте, имеют право;
3.3.1. Имел» нормативную нагрузку по предмету с доплатой к окладу в размере от 15 до 50% на период научно-исследовательской экспериментальной работы.
3.3.2. В ходе работы вносить предложения для программы и методик исследований и экспериментов.
3.3.3. Участвовать в научно-практических конференциях, семинарах, заседаниях лабораторий, кафедр институтов и заседаниях Советов, Ученых Советов институтов по вопросам научно-педагогических исследований и экспериментов.
3.3.4. Участвовать в публикациях Вологодского областного института повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
3.3.5. Быть соискателями и аспирантами аспирантуры РИПК-РО и других институтов (с правами преимущественного зачисления по рекомендации ВО ИПКиППК).

4 Планирование и контроль за ходом научно-педагогических исследований и экспериментов.

4.1. Планирование научно-педагогических исследований и экспериментов в учреждениях образования Вологодской области проводится в соответствии с заказом областного и районных, городских отделов образования, перспективными и текущими планами проведения опытно-экспериметальных работ институтов и но согласованию с руководителями школы и других учреждений образования.
4.2 Взаимодействие институтов и учреждений, ведущих научно-исследовательскую и экспериментальную работу обеспечиваются договором о творческом сотрудничестве.
4.3. Общий контроль за выполнением научно-педагогических исследований и экспериментов в соответствии с договорами возлагается на руководителей лабораторий, кафедр и учебно-методических кабинетов институтов, которые периодически отчитываются о результатах и ходе исследовательской и экспериментальной работы на заседаниях кафедр, учёном Совете, перед аппаратом образования.

Авторской считается личностно-ориентированная модель учебно-воспитательного процесса, характеризующаяся при сохранении базового компонента образования:
– новаторским подходом к решению проблем обучения и воспитания учащихся;
– расширением образовательных границ без увеличения затрат труда ученика и учителя;
– поворотом к общечеловеческим ценностям и достижениям мировой культуры;
– уходом от стандарта в структуре, отборе содержания материала, применении новых приёмов и методов обучения и воспитания;
– методической самостоятельностью, своеобразием творческого мышления:
– актуальностью, универсальностью с опорой на современную науку и практику и обеспечивающая устойчивый интерес к знаниям, высокие результаты в учении, развитии личности учащихся.
Автор модели имеет право:
– представлять на рассмотрение областного экспертного совета модель организации учебного или воспитательного процессе;
– первоочередного обеспечения современным оборудованием, техническими средствами, новинками учебной, педагогической, научной и методической литературы;
– предоставлять в издательство областного ИПКиППК для опубликования методические и другие материалы, созданные в процессе эксперимента;
– получать 15-50 процентную надбавку к должностному окладу;
– получать научные и методические консультации областного ИПКиППК и других научных учреждений области.
Автор модели:
– систематически анализирует результаты работы по предложенной им модели и в соответствии с этим вносит коррективы в учебно-воспитательный процесс;
– знакомит педагогический коллектив и руководителей учебного заведения с ходом эксперимента;
– предоставляет возможность ознакомления с творческой лабораторией педагогов своего региона и области.
Экспертную оценку результатов реализации авторской модели осуществляет областной ИПКиППК, привлекая для этой цели ученых и специалистов области.
Педагогу, модель обучения и воспитания которого признана авторской, по решению областного экспертного Совета вручается аттестат установленного образца.
Успешные результаты работы педагога как автора оригинальной модели учитываются при совокупной оценке его деятельности при проведении очередной аттестации.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М, 1982.
Загвязинский В.И Учитель как исследователь. М. 1980.
Загвязинский В.И., Гильманов С.А., Творчество в управлении школой. М., 1991.
Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и практики. М.. 1977.
Некрасова Н.И. В помощь педагогу, приступившему к экспериментальной исследовательской работе. Калининград. 1989.
Полонский В.М. Критерии теоретической и практической значимости исследований. //Советская педагогика, 1988, № 14.
Поташник М.М. Право на эксперимент. //Народное образование, 1983. № 9.
Поташник М.М. Разумное сеять разумно (о модах в педагогике). //Народное образование. 1990. №11.
Поташник ММ. Эксперимент в школе: организация и управление. М.. 1992.
Ревзин С. Модель открытой школы. //Народное образование, 1991. № 1. №2.
Скалкова С. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования. М. 1989.
Теория и практика педагогического эксперимента. М.. 1979.
Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. //Советская педагогика, 1984. № 9.
Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.. 1991.
Штульман Э.А. Методический аппарат исследований. //Советская педагогика, 1988, № 11.
Ямбург Е. Разработка и запуск новой модели школы. //Народное образование, 1991, №2.
Приказ МП РСФСР № J 86 от 2.11.87 г. «Об улучшении организации научно-педагогических исследований и экспериментов, СССР». Сб.пр. МП РСФСР № 1, 1989.
Методическое письмо МП РСФСР «О дальнейшей демократизации в деятельности учреждений народного образования» № 63-М от 9.09.87 г. Сб.пр. МП РСФСР N» 30. 1987.
Вниманию работников народного образования и всех, интересующихся новыми видами учебных заведений. Бюллетень Госкомитета по народному образованию. 1990, № 12, 1991, № 1.
Экспериментальные и перспективные учебные планы. //Бюллетень Госкомитета по народному образованию. 1991, № 3,4.
Методические указания по организации научно-педагогического эксперимента в учреждениях народного образования области. Ленинград, 1989.

Зак.№ 487 Тираж 600
ООП Волупрстат

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ психологический

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по дисциплине «Основы общей педагогики »

Педагогическое исследование и его методы. Эксперимент как метод педагогического исследования. Другие методы педагогического исследования .

Выполнила студентка

заочной формы обучения

специальность «_______»

1 курса ПС-З-06 группы

Ларчева А.С.

Научный руководитель:

ФИО _________________

г. Москва 2006

Введение……………………………………………………………………………….………3

Педагогическое исследование…………………………………….……………………..4

Конкретно-методологические принципы педагогических исследований…...6

Методы педагогического исследования………………………………………….……7

Эксперимент как метод педагогического исследования…………………………9

Другие методы педагогического исследования……………………………………14

Заключение………………………………………………………………………………….15

Список использованной литературы…………………………………………………16

ВВЕДЕНИЕ

Педагогика – это наука, изучающая особую, социально и личностно детерминированную, характеризующуюся педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством, деятельность по приобщению человеческих существ к жизни в обществе.

Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание объяснение и предсказание явлений того участка действительности, который она изучает.

Задачи педагогики делят на практические и научные. Практическая работа нацелена на получение конкретных результатов, а научная на получение знаний о том, как объективно протекает эта деятельность, и что нужно сделать, чтобы она стала более эффективной и соответствующей поставленным целям. К задачам педагогической науки относят выявление объективных закономерностей образовательного процесса, обоснование современных педагогических систем, разработка нового содержания образования. Для выполнения этих задач разработана система методов, характеристика которых и представлена в настоящей работе.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

Педагогическое исследование – это процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления.

Педагогические явления можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки. Результатом фундаментальных исследований являются обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретическим и практическим достижениям педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе. Прикладные исследования – это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, установление закономерностей многосторонней педагогической практики. Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.

Любое педагогическое исследование предполагает наличие в нем наличие общепринятых методологических параметров. К ним относятся проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Основными критериями качества педагогического исследования являются актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость.

Программа исследования, как правило, имеет два раздела: методологический и процессуальный. Первый включает обоснование актуальности темы, формулировку проблемы, определение объекта и предмета исследования, целей и задач исследования, формулировку основных понятий, предварительный анализ объекта исследования, и выдвижение рабочей гипотезы. Во втором разделе раскрываются стратегический план исследования, а так же план и основные процедуры сбора и анализа первичных данных.

Критерий актуальности указывает на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для развития теории и практики обучения и воспитания. Актуальные исследования дают ответ на наиболее острые в данное время вопросы, отражают социальный заказ общества, педагогической науке, указывают на важнейшие противоречия, которые имеют место в практике. В самом общем виде актуальность характеризуется степенью расхождения между спросом на научные идеи и на практические рекомендации и предложениями, которые могут дать наука и практика в настоящее время.

Наиболее убедительным основанием, определяющим тему исследования, является противоречие между социальной педагогической практикой отражающее самые острые, общественно значимые проблемы, требующие безотлагательные решения. Но только его недостаточно, необходим логический переход от социального заказа к обоснованию конкретной темы, объяснение, почему именно эта тема взята для исследования, а не какая-то другая. Обычно это анализ степени разработанности вопроса в науке.

Если социальный заказ вытекает из анализа педагогической практики, то проблема находится в другой плоскости. Она выражает основное противоречие, которое должно быть разрешено средствами науки. Постановка научной проблемы – творческий акт, требующий особого видения, специальных знаний, опыта и научной квалификации. Исследовательская проблема выражает потребность в изучении какой-либо области социальной жизни, с тем, чтобы активно влиять на разрешение тех противоречий, природа и особенность которых еще не вполне ясны и потому не поддаются планомерному регулированию. Решение проблемы обычно и составляет цель исследования.

Предмет исследования – часть, отраженная сторона объекта – наиболее значимые с практической точки зрения свойства, особенности объекта, которые подлежат изучению.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются исследовательские задачи, которые направлены на проверку гипотезы. Гипотеза представляет собой совокупность теоретически обоснованных предположений, подлежит проверке.

Критерий научной новизны характеризует новые теоретические и практические выводы, закономерности образования, его структуру и механизмы, содержащие принципы и технологии, которые к данному моменту не были известны в педагогической литературе.

Новизна исследования может иметь как теоретическое, так и практическое значение. Теоретическое значение состоит в создании концепции, установлении закономерности метода, модели, подхода, понятия, принципа, в выявлении проблемы, тенденции, направления в разработке системы. Практическая значимость исследования заключается в его готовности к внедрению в практику.

Логика педагогического исследования. Логика и динамика исследовательского поиска содержат ряд этапов: эмпирический, гипотетический, экспериментально-эмпирический, прогностический.

На эмпирическом этапе получают функциональные представления об объекте исследования, обнаруживают противоречия между реальной образовательной практикой, уровнем научных знаний и потребностью постичь сущность явлений, формулируют научную проблему. Основным результатом эмпирического анализа является гипотеза исследования как система ведущих предположений и допущений, правильность которых нуждается в проверке и подтверждении.

Гипотетический этап направлен на разрешение противоречия между фактическими представлениями об объекте исследования и необходимостью постичь его сущность. Он создает условия для перехода от эмпирического уровня исследования к теоретическому.

Теоретический этап связан с преодолением противоречия между функциональными и гипотетическими представлениями об объекте исследования, с потребностью системных представлениях о нем.

Создание теории позволяет перейти к прогностическому этапу, который требует разрешения противоречия между полученными представлениями об объекте исследования и необходимостью предсказать, предвидеть его развитие в новых условиях.

КОНКРЕТНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Методика исследования представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать образовательный процесс.

Методология педагогического исследования определяет основные базовые принципы, лежащие в основе любого научного исследования: творческий, конкретно-исторический подход к исследуемой проблеме: принцип объективности, принцип всесторонности, единство исторического и логического, системность. На базе всеобщих принципов сложились и более частные принципиальные требования: принцип детерминизма; единства внешних воздействий и внутренних условий развития, активности личности; единства психики и деятельности; личностного, социального и деятельностного подходов и др.

Под методом понимается нормативная модель исследовательской деятельности, направленной на выполнение определенной научной задачи и реализуемой в совокупности приемов и процедур. Другими словами метод – это способ изучения педагогических явлений, получения научной информации о них. Чем богаче арсенал методов той или иной науки, тем успешнее деятельность ученых. По мере возрастания сложности научных задач повышается зависимость полученных результатов от степени разработанности исследовательского инструментария.

Целью любого педагогического метода является установление закономерных связей, отношений и построение научных теорий.

В настоящее время наблюдается тенденция превращения методов науки в методы практической деятельности специалистов общеобразовательных и профессиональных учебных заведений. Причиной такого процесса является обновление дидактических моделей и появление в практике методик исследовательского обучения. Познавательный процесс школьников, студентов в этом случае осуществляется по логике научного поиска. Прежде чем обратиться к характеристике методов педагогической науки, необходимо подчеркнуть принципы выбора их для реше­ния конкретных исследовательских задач. Основных принципов два. Принцип совокупности методов исследования означает, что для решения любой научной проблемы используется не один, а несколько методов. При этом сами методы реконструируются ученым в расчете на согласование их с природой исследуемого явления. Второй - принцип адекватности метода существу изучаемого предмета и тому конкретному продукту, который должен быть получен .

МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Все педагогические методы принято разделять на три группы – методы изучения педагогического опыта, методы теоретического исследования, математические и статистические методы. Рассмотрим их в порядке их значимости и традиционности без группировки на теоретические и эмпирические.

Методы педагогического опыта – это способы исследования реально сложившегося опыта организации образовательного процесса.

При изучении педагогического опыта применяются такие методы как наблюдение, беседа, анкетирование, изучение письменных и творческих работ учащихся, педагогической документации.

Наблюдение – целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал.

Существует несколько видов наблюдений:

Включенное (исследователь участвует в группе исследуемых);

Со стороны;

Открытое;

Скрытое;

Сплошное;

Выборочное.

Материалы наблюдения фиксируют с помощью таких средств, как протоколы, дневниковые записи, видео-, кинорегистрации, фонографические записи и др. При всех возможностях метода наблюдения, он, тем не менее, ограничен. Он позволяет обнаружить лишь внешние проявления педагогических фактов. Внутренние же процессы остаются для наблюдений недоступными.

Этапы наблюдения: определение задач, цели; выбор объекта, ситуации; выбор способа наблюдения; выбор способа регистрации, получаемого материала; обработка и интерпретация полученной информации.

Слабым моментом организации наблюдения подчас является недостаточная продуманность системы признаков, по которым можно фиксировать проявление того или иного факта; отсутствие единства требований в применении этих признаков всеми участниками наблюдений.

Опрос – беседа, интервью, анкетирование. Эта группа методов довольно проста в организации и универсальна как средство в получении информации широкого спектра. Они применяются в социологии, демографии, политологии и в других науках. К опросным методам науки примыкает практика работы государственных служб изучения общественного мнения, переписи населения, сбора информации для принятия управленческих решений. Опросы различных групп населения лежат в основе государственной статистики.

Опрос является самостоятельным методом или дополнительным, цель которого получить информацию или прояснить то, что было неясно при наблюдении.

Беседа – диалог исследователя с испытуемыми по заранее разработанной схеме. К общим правилам беседы относят обоснование и сообщение мотивов исследования, создание неофициальной обстановки, располагающей к общению, формулировка вариаций вопросов, включающих прямые вопросы, вопросы со скрытым смыслом, вопросы, проверяющие искренность ответов и другие. Ответы собеседника не фиксируют, по крайней мере, открыто.

Интервью – метод, близкий к методу исследовательской беседы. Применяя метод интервью, исследователь задает тему для выяснения точки зрения и оценок испытуемого по изучаемому вопросу. Правила итервьюирования включают создание условий, располагающих собеседника к искренности. Как беседа, так и интервью более продуктивны в неофициальной обстановке. Используя этот метод, исследователь фиксирует ответы испытуемого открытым способом.

Анкетирование – метод письменного опроса, с целью массового сбора информации. Существует несколько видов анкетирования. Контактное анкетирование осуществляется при раздаче, заполнении и сборе исследователем заполненных анкет при непосредственном общении с испытуемыми. Заочное анкетирование проводится следующим образом. Анкеты с инструкциями рассылаются по почте, испытуемые их заполняют и возвращают в адрес исследовательской организации тем же способом. Прессовое анкетирование реализуют через анкету, размещенную в газете или журнале. После заполнения таких анкет читателями, редакция оперирует полученными данными в соответствии с целями научного или практического замысла опроса.

Известны три типа анкет:

Открытая анкета, содержит вопросы без сопровождающих готовых ответов на выбор испытуемого;

Анкета закрытого типа построена так, что на каждый вопрос даются готовые для выбора анкетируемым ответы;

Смешанная анкета содержит элементы той и другой. В ней часть ответов предлагается на выбор и в то же время оставляются свободные строки с предложением сформулировать ответ, выходящие за пределы предложенных вопросов.

Результативность методов опроса зависит от структуры и содержания задаваемых вопросов. Этапы составления опросника: определение характера информации; составление примерного ряда вопросов; составление первоначального плана; проверка путем пробного исследования; исправления; окончательное редактирование.

Организация анкетного опроса предполагает тщательную разработку структуры анкеты, ее предварительное испытание путем так называемого "пилотажа", т.е. пробного анкетирования на нескольких испытуемых. После этого дорабатываются формулировки вопросов, тиражируются анкеты в достаточном количестве и выбирается тип анке­тирования. Техника обработки анкет предопределяется как числом лиц, вовлеченных в опрос, так и степенью сложности и громоздкости содержания анкеты. Обработка "вручную" производится путем подсчетов типов ответов по категориям запоминающего. Машинная обработка анкет возможна при индексированных и поддающихся формализации, статистической обработке ответов.

В практике известны варианты безанкетного опроса с применением полуавтоматов. К их числу можно отнести полуавтоматы для безанкетного опроса, разработанные Журавлевым В.И.

ЭКСПЕРИМЕНТ КАК МЕТОД ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Педагогический эксперимент относят к основным методам исследований в педагогической науке. Определяется он в обобщенном смысле как опытная проверка гипотезы. По масштабу эксперименты бывают глобальные, т.е. охватывающие значительное число испытуемых, локальные и микроэксперименты, проводимые с минимальным охватом их участников.

В качестве организаторов крупных экспериментов могут выступать государственные, правительственные научные учреждения и органы управления образованием. Так, в истории отечественного образования в свое время был осуществлен глобальный эксперимент, в котором проверялась гипотеза по проверке модели общего образования детей с шестилетнего возраста, В результате отрабатывались все составляющие этого крупного, научного проекта и страна затем перешла на обучение детей именно с этого возраста. Примером частного эксперимента может служить проверка гипотезы о продуктивности метода безобъяснительного обучения студентов с помощью так называемых "кочующих межнаучных терминов" Эксперимент выявил над научные возможности метода и закрепился как один из инновационных продуктов дидактического творчества.

Сложились определенные правила организации педагогических экспериментов. К ним относят такие, как недопустимость риска для здоровья и развития испытуемых, гарантии от нанесения вреда для их самочувствия, от ущерба для жизнедеятельности в настоящем и будущем. В организации эксперимента действуют методологические предписания, среди которых - поиск экспериментальной базы по правилам репрезентативной выборки, предэкспериментальная разработка показателей, критериев и измерителей для оценки эффективности влияния на результаты обучения, воспитания, управление гипотетических разработок, которые проходят опытную проверку.

В последнее время получает все большее признание открытый характер эксперимента. Школьники, студенты, вовлеченные в опытную проверку гипотетических новаторских разработок, становятся участниками поиска. Их самонаблюдение, мнения, рациональные и эмоциональные состояния дают исследователям ценные материалы о качестве и эффективности экспериментально проверяемых разработок. В технике проведения эксперимента, как пра­вило, выделяются две группы испытуемых. Одна получает статус экспериментальной, другая - контрольной. В первой реализуется инновационное решение. Во второй - те же дидактические задачи или проблемы воспитания реа­лизуются в рамках традиционных педагогических решений. Ученые получают возможности сопоставить два результата, доказывающих или опровергающих верность их гипотезы. Сравнивается, например, усвоение раздела математики при последовательном изучении школьниками программных тем и посредством использования укруп­ненных дидактических единиц (УДЕ).

И когда экспериментатор (проф. П.М. Эрдниев) сопоставил последствия своей инновационной дидактической конструкции с развивающими влияниями традиционных способов обучения, он увидел доказательства превосход­ства своих разработок над традиционными методиками обучения математике. Различают, далее, такие виды экспериментов, как "мысленный", "стендовый" и "натурный". Уже по названию нетрудно догадаться, что мысленный эксперимент представляет собой воспроизведение экспериментальных действий и операций в уме. Благодаря многократному проигрыванию экспериментальных ситуаций исследователю удается обнаружить условия, при которых его опытная работа может натолкнуться на препятствия, потребовать каких-либо дополнительных реконструкций разработки. Стендовый эксперимент предполагает воспроизведение экспериментальных действий с привлечением участников в лабораторных условиях. Он аналогичен ролевой игре, где воспроизводится опытная модель, чтобы проверить ее прежде, чем включить в натуральный эксперимент, где участвуют испытуемые в реальной обстановке педагогического процесса. В результате программа эксперимента после такого рода предварительной проверки получает всесторонне откорректированный и подготовленный характер.

Известны в педагогике и такие две разновидности эксперимента, как естественный и лабораторный. Естественный эксперимент осуществляется посредством ввода опытной конструкции в обыденные сценарии учебной, воспитательной, управленческой работы педагога-экспериментатора или его партнеров по научным исследо­ваниям. Лабораторный же предполагает создание искусственных условий, где проверяется выдвинутая автором исследования рабочая гипотеза.

Существует общая логика педагогического эксперимента. Ее можно представить в такой инвариантной схеме: автор разрабатывает некую новую педагогическую конструкцию (метод, средство, систему, комплекс, модель, условия и т.д.), вслед за этим составляет программу опытной ее проверки на эффективность. Предварительно конструирует критерии оценки ее эффективности по достаточно диагностичным показателям. Отрабатывает регламент процедур проверки, подготавливает экспериментальную базу и условия реализации опытной работы. Осуществляет намеченное и проверяет его итоги по реальным показателям с помощью надежных критериев. Иначе выглядят историко-педагогические исследования. Но такого рода поиски не требуют эксперимента в его классическом понимании.

В последние годы в педагогике все большее распространение получают терминологические методы исследований. Их возникновение связано с отработкой лингвистики компьютерных систем. Появление тезаурусов, рубрикаторов, дискрипторных словарей как инструментов размещения информации в памяти ЭВМ приводит к разработкам моделей обучения и исследований путем опериро­вания базовыми и периферийными понятиями. Сущность терминологических методов исследований в том, что ученые идут к анализу педагогических явлений не от практики, а от того, что уже закреплено в языке теории педагогики, ее лексическом фонде. Так исследователь темы "сопротивление воспитанию" наряду с обращением к реальным фактам школьной действительности берется за изучение терминологических гнезд, т.е. основных и периферийных понятий, которыми описываются факты сопротивления школьников педагогическому воздействию из­вне. И по степени языкового богатства отражения реальности можно увидеть степень проникновения педагогической мысли в то, что обозначено термином "сопротивление" педагогическому воздействию на сознание и поведение школьников. Неразвитый словарь описания той или иной области педагогики означает ее неизученность и свидетельствует о дефиците научных знаний.

Терминологическая глубина проникновения научной мысли в сферу педагогической действительности обнаруживается по нескольким показателям. По числу и составу базовых и периферийных понятий, разработанности науч­ных определений каждого из понятий в форме развернутых вариантов и дефиниций, включенности терминов в официальные словари и энциклопедии. Введение новых терминов в педагогическую лексику устанавливается и по предметно-тематическим указателям, которые приводятся в научных трудах, монографиях, собраниях авторских сочинений. Проиллюстрируем эти операции с понятием "сопротивление воспитанию". Педагогическая энциклопедия (1962 г.). В этом источнике термин "сопротивление воспитанию" не значится. Однако содержание данного педагогического явления раскрывается под термином "негативизм".

Детский негативизм толкуется как немотивированное сопроти­вление ребенка воздействию со стороны взрослых. Здесь же предпринимаются попытки типологии сопротивления воспитанию и вы­деляются пассивные и активные проявления детского негативизма, Понятие "сопротивление воспитанию" ассоциируется с понятиями "детское упрямство", "капризность".

Как видим, исследователь после анализа различных источников может составить словарь понятий и убедиться в том, насколько он отражает реальные процессы сопро­тивления воздействию взрослых на школьников разного возраста. Эффективной формой использования термино­логических методов исследования педагогических фактов является т.н. репертуарная решетка, аналогичная таблице элементов Д. И. Менделеева. В этом случае по вертикали первого столбца фиксируется термин, автор книги, в которой раскрываются его характеристики, и далее параметры понятий: ассоциации, дефиниции, периферийные понятия и другие атрибутивные данные, которые встречаются в научных публикациях. В итоге исследователь получает достаточно полную картину разработанности проблемы и определяет то пространство, которое пока оказалось вне поля зрения науки. Одновременно перед ним открывается возможность пополнения словаря новыми терминами, которыми он обозначает продукты своих открытий и изобретений в исследуемой области.

методы. Они служат средствами изучения и измерения скры­тых межличностных отношений в коллективе, где партнеры знают друг друга. С помощью социометрических методов можно решить несколько задач. Одна из них - определение социометрического индекса личности в коллективе. Для этого используется известная формула:

где S - величина индекса, R+ - количество положитель­ных выборов, N - число партнеров в коллективе. Кроме выявления индекса личности в коллективе посредством социометрических методов решают и другие задачи. Например, посредством социограммы определяют место личности в коллективе, выявляют лидеров и т.н. "отвергнутых". Социограмма обычно представляется в форме вписанных прямоугольников.

В центральном вписанном прямоугольнике располагаются фамилии лиц, получивших максимальное количе­ство положительных выборов. Второй прямоугольник со­держит фамилии лиц с меньшим числом выборов. Третий - с минимальным. И за пределами прямоугольников записы­ваются фамилии испытуемых, не получивших ни одного выбора. Используется также и социосхема взаимного при­тяжения и предпочтений партнеров в коллективе, Если для расчета индекса и построения социограммы испытуемые не указывают себя на листках опроса ("с кем бы вы хотели жить в одном доме, выполнять творческое задание, участвовать в походе и т.д."), то для построения социосхемы испытуемые указывают себя в опросном листке и таким образом исследователь получает возможность вы­явить, зафиксировать линии взаимных притяжений и отталкиваний.

Для этой цели, как правило, используется форма окружности, на которой располагаются порядковые номера испытуемых по спискам их фамилий.

Линии, соединяющие номера фамилий испытуемых, наглядно показывают взаимное расположение партнеров в Коллективе. Одним из спорных вопросов считается верность социометрического отнесения испытуемых к так называемым отвергнутым и лидерам. Опыт показывает, что и лидер, и отвергнутый могут получать максимальное или минимальное количество выборов в зависимости от той гипотетической или реальной ситуации, для которой устанавливаются социометрические показатели. Так в лидеры в ситуации опасности может выйти один, а в ситуации встречи с коллегами-иностранцами - другой.

ДРУГИЕ МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Особое место в системе методов исследования занимает тестирование.

Методы тестирования (от английского слова "test" - опыт, проба) трактуются как методы психо­логической диагностики испытуемых. Тестирование осуществляется по тщательно отработанным стандартизованным вопросам и задачам со шкалами их значений для выявления индивидуальных различий тестируемых. Со времени их разработки тесты использовались прежде всего с практическими целями для подбора специалистов по их способностям и практической подготовке к выполнению различных социальных ролей.

Наиболее развитой считается американская отрасль тестологической индустрии. Существуют международные тесты для сравнения показателей достигнутого в образовании и развитии детей и взрослых. Тесты воспринимаются как экзамены на пригодность людей к той или иной сфере деятельности. Все большее распространение получают компьютерные программы тестирования, позволяющие использовать ЭВМ в интерактивном режиме диалога в системе человек-машина. Различают тесты для выявления успеваемости учащихся, тесты для определения профессиональной предрасположенности людей. Используются тесты и в педагогических исследованиях. В психологической науке используются тесты достижений, тесты интеллекта, тесты креативности (способностей), тесты проективные, тесты личностные и так далее.

Математические и статистические методы в педагогике применяют для обработки полученных данных методами опроса и эксперимента, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результат эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование, шкалирование. С помощью статистических методов определяются средние величины полученных показателей: среднее арифметическое (например, определение количества ошибок в проверочных работах контрольной и экспериментальной групп); медиана – показатель середины ряда (например, при наличии 12 учащихся в группе медианой будет оценка 6 ученика в списке, в котором все учащиеся распределены по рангу их оценок); степень рассеивания – дисперсия, или среднее квадратическое отклонение, коэффициент вариации и др.

Для проведения этих подсчетов имеются соответствующие формулы, применяются справочные таблицы. Результаты, обработанные с помощью этих методов, позволяют показать количественную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таков состав наиболее распространенных методов педагогического исследования. Сравнительно реже применяются заимствованные из других наук: методы контекст-анализа, рейтинга, провокаций, моделирования, документального анализа, репертуарной решетки, математические методы, методы парного сравнения, Дельфи, мемуаров и другие. Педагогика использует ряд инструментальных методов физиологии и медицины; тремограммы, ЭЭГ, КГР, изменяющиеся скорости реакции, другие объективные показатели состояния человека. Применяются комбинации методов.

Подчеркнем, что каждый исследователь подходит к применению методов научного поиска творчески. Осуществляется их адаптация, приспособление к теме и задачам, объекту и предмету, условиям научной работы. Как видим, методы модифицируются с целью придать им оптимальные способности продуктивно решать задачи научной работы.

Но вернемся к определению методологии педагогики и еще раз укажем на ее вторую функцию - давать предписания не только по запасу методов исследования, но и по составу необходимых принципов, путей и процедур преобразования педагогической действительности. Ясно, что эта конструктивная часть методологии существенно отличается от рассмотренных выше инструментов творческой деятельности ученых.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. - М., 1982.

Ганзен В.А., Балин В.Д. Теория и методология психологического исследования. - СПб. РИО. Спб ГУ, 1991. - 75 с.

Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие. – М.: Издательский центр “Академия”, 2001.

Кохановский В.П. Философия и методология науки: Учебник для высших учебных заведений. – Ростов Н/Д.: “Феникс”, 1999.

Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. – М.: Просвещение, 1990.

Методы педагогических исследований / под редакцией Пискунова А.И., Воробьева Г.В. - М.: Педагогика, 1979.

Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003, ч.1 – 288с.

План:
1. Понятие педагогического эксперимента, его возможности.
2. Виды педагогического эксперимента: естественный, лабораторный, констатирующий и формирующий.
3. Этапы проведения эксперимента: предшествующий эксперимент, подготовка и проведение эксперимента, подведение итогов.
1. Понятие педагогического эксперимента, его возможности.
Проблема организации и планирования педагогического экспери­мента выступает в теории и практике педагогики как одна из основных общетеоретических проблем, решение которой ведется в трудах многих известных педагогов: С. И. Архангельского, В. И. Михеева, Ю. К. Бабанского, В. И. Журавлева, В. И. Загвязинского, А. И. Пискунова. Под педагогическим экспериментом современная педагогика высшей школы понимает метод исследования, который используется с целью выяснения эффективности применения отдельных методов и средств обучения и воспитания.
Для педагогического эксперимента характерно, что исследователь активно включается в процесс возник­новения и течения исследуемых явлений. Тем самым он проверяет свои гипотезы не только об уже сущест­вующих явлениях, но и о тех, которые нужно создать.
В отличие от обычного изучения педагогических явле­ний в естественных условиях путем их непосредственного наблюдения эксперимент позволяет целенаправленно изменять условия педагогического воздействия на испытуемых.
В педагогике объект исследования очень изменчив и обладает сознанием, поэтому при проведении эксперимента необходимо учитывать множество характеров, особенностей воспитания и способностей детей, а также особенности педагогов, общественные идеалы, и даже быстро меняющуюся моду, так как ее влияние на поступки подрастающего поколения очень велико. В педагогическом эксперименте объект исследования может сознательно помогать или сопротивляться экспериментатору. В этот состоит основное отличие педагогического эксперимента от физического, биологического или инженерного.
От каждого педагогического эксперимента необходимо требовать:
1. точного установления цели и задач эксперимента,
2. точного описания условий эксперимента,
3. определения в связи с целью исследования контингента детей,
4. точного описания гипотезы исследования.
Требования, предъявляемые к организации научного исследования:
1. Планирование исследования включает: подбор и апробацию методов и методик, составление логической и хронологической схем исследования, выбор контингента и количества испытуемых. Это план обработки и описания всего исследования.
2. Место проведения исследования: обеспечение изоляции от внешних помех, соблюдение санитарно-гигиенических требований, комфорта и непринужденной рабочей обстановки.
3. Техническое оснащение исследования должно соответствовать решаемым задачам, всему ходу исследования и уровню анализа полученных результатов.
4. Подбор испытуемых должен обеспечить их качественную однородность.
5. Составление инструкции на стадии планирования работы, которая должна быть четкой, краткой, однородной.
6. Составление полного и целенаправленного протокола исследования.
Обработка результатов исследования: количественный и качественный анализ и синтез полученных в ходе исследования данных.
2. Виды педагогического эксперимента : естественный, лабораторный, констатирующий и формирующий.
В педагогике различают естественный и лабораторный эксперименты. Естественный экспери­мент проводится в обычных, естественных условиях обучения и воспитания (в дошкольном учреждении). В случае лабораторного эксперимента в дошкольном учреждении выделяется группа детей, с которыми исследователь проводит особые беседы, индивидуальное и групповое обучение и наблюдает за их эффективностью.
В психолого-педагогических исследованиях выделяют констатирующий и формирующий эксперименты. В первом случае педагог-исследователь экспериментальным пу­тем устанавливает только состояние изучаемой педагогической системы, констатирует факт связи, зависимости между явлениями. Когда же педагог-исследователь приме­няет специальную систему мер, направленных на формиро­вание у детей определенных личностных качеств, на улучшение их учения, трудовой деятельности, говорят уже о формирующем эксперименте.
Констатирующий эксперимент предшествует формирующему. Практически это не просто констатация состояния данного объекта, а широкий ана­лиз состояния данного вопроса в практике обучения и воспитания, анализ массового материала и показ поло­жения экспериментального коллектива в этой массовой картине.
В педагогике эксперимент выступает в тесной взаимосвязи с другими методами исследования. Педагогический эксперимент является методом комплек­сного характера, так как предполагает совместное ис­пользование методов наблюдений, бесед, интервью, ан­кетных опросов, диагностирующих работ, создания спе­циальных ситуаций и др.
Все эти методы применяются как на первом этапе про­ведения педагогического эксперимента для того, чтобы «замерить» начальное состояние системы, так и для по­следующих более или менее частых «срезовых» замеров ее состояний, чтобы на завершающей стадии сделать вы­вод о справедливости выдвинутой гипотезы. Педагогический эксперимент - это своеобраз­ный комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез.
Модель наиболее типичного педагогического эксперимента строится на сравнении экспериментальной и контрольной групп. Результат эксперимента проявля­ется в изменении, которое произошло в эксперимен­тальной группе по сравнению с группой контрольной. Такой сравнительный эксперимент в практике приме­няется в разных вариантах. При помощи статистических процедур выясняется, отличаются ли эксперимен­тальная и контрольная группы. Сравниваются данные, полученные перед экспериментом и по его окончанию, либо только в конце экспериментального исследова­ния.
Если исследователь не располагает двумя группа­ми - экспериментальной и контрольной, он может сопоставлять данные эксперимента с данными, полу­ченными до эксперимента, при работе в обычных ус­ловиях, но при этом выводы необходимо делать очень осторожно, так как данные были собраны в разное время и в разных условиях.
При создании экспериментальных и контрольных групп экспериментатор сталкивается с двумя различ­ными ситуациями: он может либо сам организовать эти группы, либо работать с уже существующими группами или коллективами. В обоих случаях важно, чтобы экспериментальная и контрольная группы были сравнимы по основным по­казателям равенства начальных условий, существен­ным с точки зрения исследования.
3. Этапы проведения эксперимента: предшествующий эксперимент, подготовка и проведение эксперимента, подведение итогов.
Предшествующий эксперименту этап включает в себя тщательный теоретический анализ ранее опубликованных по этой теме работ; выявление нерешенных проблем; вы­бор темы данного исследования; постановку цели и задач исследования; изучение реальной практики по решению данной проблемы; изучение существующих в теории и практике мер, содействующих решению проблемы; форму­лирование гипотезы исследования. Она должна требовать эксперименталь­ного доказательства ввиду новизны, необычности, проти­воречия с существующими мнениями.
Подготовка к проведению эксперимента состоит из ря­да задач:
- выбор необходимого числа экспериментальных объектов (числа детей, групп, ДОУ и др.);
- опре­деление необходимой длительности проведения экспери­мента. Слишком короткий срок приводит к необоснованному преувеличению роли того или иного средства обучения, слишком длительный срок отвлекает исследователя от решения других задач исследования, повышает трудоемкость работы.
- выбор конкретных методик для изучения начального состояния экспериментального объекта, анкетного опроса, интервью, для создания соответствующих ситуаций, эк­спертной оценки и др.;
- опреде­ление признаков, по которым можно судить об изменениях в экспериментальном объекте под влиянием соответствую­щих педагогических воздействий.
Проведение эксперимента по проверке эффективности определенной системы мер включает:
- изучение начально­го состояния системы, в которой проводится анализ начального уровня знаний и умений, воспитанности определенных ка­честв личности или коллектива и др.;
- изучение начального состояния условий, в которых проводится эксперимент;
- формулирование критериев эффективности пред­ложенной системы мер;
- инструктирование участников эк­сперимента о порядке и условиях эффективного его про­ведения (если эксперимент проводит не один педагог);
- фиксирование данных о ходе эксперимента на основе промежуточных срезов, ха­рактеризующих изменения объектов под влиянием экспе­риментальной системы мер;
- указание затруднений и воз­можных типичных недостатков в ходе проведения экспе­римента;
- оценка текущих затрат времени, средств и уси­лий.
Подведение итогов эксперимента:
- описание конечного состояния системы;
- характеристика условий, при которых эк­сперимент дал благоприятные результаты;
- описа­ние особенностей субъектов экспериментального воздей­ствия (воспитателей и др.);
- данные о затратах времени, усилий и средств;
- указание границ применения проверенной в ходе эксперимента системы мер.
Перед педагогом-исследователем всегда встает вопрос: сколько детей включить в эксперимент, сколько педагогов должно участвовать в нем? Ответить на этот вопрос - значит осуществить репрезентативную (показательную для всей совокупнос­ти) выборку числа экспериментальных объектов.
Выборка должна, во-первых, быть представительной с точки зрения охвата детей. Задачи эксперимента и число объектов, включаемых в него, тесно взаимосвязаны и могут влиять друг на друга. Однако решающим элементом все же являются задачи эксперимента, которые педагог намечает заранее. Именно они определяют необходимый характер выборки. Когда речь идет об эксперименте по воспитательным проблемам, то здесь возможны случаи, когда в экспери­мент вовлекаются 30-40 человек (при такой выбор­ке возможно обрабатывать статистические данные). Если же исследователь разрабатывает реко­мендации для целой возрастной группы, то в эксперимент надо включать представителей каждого отдельного воз­раста.
Уравниваемыми условиями проведения эксперимента называются условия, обеспечивающие сходство и неизменность протекания эксперимента в контрольных и экспериментальных классах. К уравниваемым условиям обычно относятся: состав (примерно одинаковый в экспериментальных и контрольных группах); воспитатель (один и тот же воспитатель ведет занятия в экспериментальных и контрольных группах); учебный материал (одинаковый круг вопросов, равный объем); равные условия работы (одна смена, примерно одинаковый порядок следования занятий по расписанию и т.д).
Литература:
1. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Загвязинский В. И., Атаханов Р. – М.: Академия, 2005.
2. Гадельшина, Т. Г. Методология и методы психологического исследования: учеб. метод. пособие / Гадельшина Т. Г. – Томск, 2002.
3. Корнилова, Т. В. Экспериментальная психология: теория и методы: учебник для вузов / Корнилова Т. В. – М.: Аспект Пресс, 2003.
4. Кузин, Ф. А. Кандидатская диссертация: методика написания, правила оформления и порядок защиты / Кузин Ф. А. – М., 2000.

Слово «эксперимент» (от лат. experimentum – «проба», «опыт», «испытание»). Существует множество определений понятия «педагогический эксперимент».

Педагогический эксперимент – это метод познания, с помощью которого исследуются педагогические явления, факты, опыт. (М.Н. Скаткин).

Педагогический эксперимент – это специальная организация педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений, или гипотез. (И.Ф. Харламов).

Педагогический эксперимент – это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. (И.П. Подласый).

Педагогический эксперимент – это активное вмешательство исследователя в изучаемое им педагогическое явление с целью открытия закономерностей и изменения существующей практики. (Ю.З. Кушнер).

Все эти определения понятия «педагогический эксперимент» имеют право, на наш взгляд, на существование, так как в них утверждается общая мысль о том, что педагогический эксперимент – это научно обоснованная и хорошо продуманная система организации педагогического процесса, направленная на открытие нового педагогического знания, проверки и обоснования заранее разработанных научных предположений, гипотез.

Педагогические эксперименты бывают разными.

В зависимости от цели, которую преследуют эксперимент, различают:

констатирующий, при котором изучаются вопросы педагогической теории и практики, реально существующие в жизни. Этот эксперимент проводится в начале исследования с целью выявления как положительных, так и отрицательных сторон изучаемой проблемы; 2) уточняющий (проверочный), когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы; 3) созидательно-преобразующий, в процессе которого конструируются новые педагогические технологии (например, вводятся новое содержание, формы, методы обучения и воспитания, внедряются инновационные программы, учебные планы и т.д.). Если результаты оказываются эффективными, а гипотеза подтверждается, то полученные данные подвергаются дальнейшему научно-теоретическому анализу и делаются необходимые выводы; 4) контрольный – это завершающий этап исследования определённой проблемы; целью его является, во-первых, проверка полученных выводов и разработанной методики в массовой педагогической практике; во-вторых, апробация методики в работе других учебных заведений и педагогов; если контрольный эксперимент подтверждает сделанные выводы, исследователь обобщает полученные результаты, которые и становятся теоретическим и методическим достоянием педагогики.

Чаще всего выделенные виды эксперимента применяются комплексно, составляют целостную взаимосвязанную, последовательную парадигму (модель) исследования.

Особое место в методике педагогических исследований занимают естественный и лабораторный эксперименты.

Первый проводится в естественных условиях – в форме обычных уроков, внеклассных занятий. Суть этого эксперимента состоит в том, что исследователь, анализируя те или иные педагогические явления, стремится создать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и педагогов и в этом смысле носили естественный характер. Объектом естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, методы и формы обучения и воспитания.

В научных исследованиях проводится и лабораторный эксперимент. В педагогических исследованиях он применяется нечасто. Сущность лабораторного эксперимента состоит в том, что он предполагает создание искусственных условий для того, чтобы влияние множества неконтролируемых факторов, различных объективных и субъективных причин свести к минимуму.

Примером лабораторного эксперимента, который используется, прежде всего, в дидактике, может быть экспериментальное обучение одного или небольшой группы учащихся в соответствии со специально разработанной методикой. В ходе лабораторного эксперимента, что очень важно знать, отчетливее прослеживается исследуемый процесс, обеспечивается возможность более глубоких измерений, применения комплекса специальных технических средств и аппаратуры. Однако, надо знать исследователю и то, что лабораторный эксперимент упрощает педагогическую реальность тем, что он осуществляется в «чистых» условиях. Именно искусственность экспериментальной ситуации является недостатком лабораторного эксперимента. Вывод один: необходимо достаточно осторожно интерпретировать его результаты. Поэтому выясненные закономерности (зависимости, взаимосвязи) должны быть апробированы во внелабораторных условиях, именно в тех естественных ситуациях, на которые мы хотим их распространять. Это делается путем широкой проверки при помощи естественного эксперимента или других методов исследования.

Прежде чем приступить к эксперименту, исследователь глубоко изучает ту область знаний, которая недостаточно исследована в педагогике.

Приступая к эксперименту, исследователь тщательно продумывает его цель, задачи, определяет объект и предмет исследования, составляет программу исследования, прогнозирует предполагаемые познавательные результаты. И лишь после этого он приступает к планированию (этапов) самого эксперимента: намечает характер тех преобразований, которые необходимо ввести в практику; продумывает свою роль, свое место в проводимом эксперименте; принимает во внимание множество влияющих на эффективность педагогического процесса причин; планирует средства учета тех фактов, которые он намерен получить в эксперименте, и способы обработки этих фактов.

Исследователю очень важно уметь отслеживать процесс экспериментальной работы. Это может быть: проведение констатирующих (исходных), уточняющих, преобразующих срезов; фиксация текущих результатов в ходе осуществления гипотезы; проведение итоговых срезов; анализ положительных, а также отрицательных результатов, анализ непредвиденных и побочных результатов эксперимента.

По содержанию результатов педагогического эксперимента могут быть: разработка концепций обучения, воспитания, образования; определение закономерностей учебно-воспитательного процесса; учет условий формирования и развития личности; выявления факторов, влияющих на эффективность усвоения знаний; постановка новых педагогических проблем; подтверждение или опровержение гипотез; разработка классификаций (уроков, методов обучения, типов уроков); анализ передового опыта обучения, воспитания и т.д.

Результаты педагогического эксперимента имеют общую структуру. Она состоит из трех взаимодополняющих компонентов: объективного, преобразующего и конкретизирующего.

Объективный компонент раскрывает на разных уровнях результат, полученный в ходе исследования. Это описание может осуществляться на общенаучном или общепедагогическом уровнях и быть представлено различными типами знаний (гипотеза, классификация, концепция, методика, парадигма, направление, рекомендация, условия и т.д.).

Преобразующий компонент – раскрывает изменения, происходящие с объективным компонентом, указывает на дополнения, уточнения или другие преобразования, которые могут происходить в нём.

При определении результатов преобразующего эксперимента надо иметь в виду, например:

1. разработал ли исследователь новый метод обучения или воспитания;
2. определил ли условия повышения эффективности процесса обучения;
3. выявил ли теоретические или методические принципы;
4. предложил ли модель процесса развития;
5. проверил ли эффективность функционирования модели воспитательной деятельности классного руководителя и т.д.

Конкретизирующий компонент уточняет различные условия, факторы и обстоятельства, в которых происходит изменение объективного и преобразующего компонентов:

• конкретизация места и времени, в границах которых ведется исследование;
• указание необходимых условий для обучения, воспитания и развития учащегося;
• перечень использованных в обучении методов, принципов, способов контроля, полученных данных;
• уточнение подходов решения той или иной педагогической задачи.

Надо знать, что все компоненты взаимно дополняют друг друга, характеризуя с разных сторон результат исследований как единое целое.

Существенно то, что представление результата исследования в виде трех структурообразующих взаимосвязанных компонентов дает, возможность, во-первых, подойти к описанию итогов научных работ с единых методологических позиций, выявить ряд отношений, которые обычным способом трудно обнаружить; во-вторых, сформулировать и уточнить требования к описанию отдельных результатов. Например, если целью исследования становится организация какого-либо процесса (обучения, воспитания), то в задачи исследования непременно должны входить все его составляющие. Для процесса воспитания, обучения такими составляющими будут следующие: указание конечных и промежуточных целей, на достижение которых направлен процесс; характеристика содержания, методов и форм, необходимых для реализации процесса; определение условий, в которых протекает процесс и т.д. Если какой-либо из составляющих элементов пропущен, слабо отражён в задачах, то процесс (обучения, воспитания) не может быть раскрыт и содержательно описан. Следовательно, все эти элементы должны быть отражены в результатах исследования. В противном случае поставленная цель не будет достигнута.