Проблема психологической готовности (неготовности) ребенка к школьному обучению. Психологическая диагностика готовности к школьному обучению. Материал (1 класс) на тему: Проблемы психологической готовности ребенка к обучению в школе

По словам Е.Г. Речицкой в психолого-педагогической литературе существуют два основных понятия для определения состояния детей при переходе от дошкольного периода к школьному: «школьная зрелость» и .

Эти понятия адекватно отображают состояние ребенка, с одной стороны, как итог предшествующего дошкольного развития, т.е. определенный уровень зрелости по сравнению с предыдущими этапами развития ребенка, а с другой - готовность к переходу в следующий возрастной этап, связанный с систематическим школьным обучением.

Термин «школьная зрелость» употребляется, как правило, для характеристики психофизиологических особенностей ребенка. Понятие «школьная зрелость» , на взгляд Е.Г. Речитской, не является всеобъемлющим, а затрагивает в большей степени физиологическую готовность и несколько аспектов психологической. А в настоящей работе отдается предпочтение термину «готовность к школьному обучению» как наиболее часто употребляемому и отражающему значение данного возрастного периода для дальнейшего развития.

Проблема школьной готовности глубоко проработана в современной психолого-педагогической литературе. На протяжении длительного времени считалось, что главным показателем готовности ребенка к школьному обучению является уровень его умственного развития. В настоящее время концепции подготовки детей к школе рассматривают готовность к школьному обучению как сложный целостный феномен, как комплекс качеств, образующих умение учиться. Психологическая готовность ребенка к школе - это необходимый и достаточный уровень психофизиологического развития ребенка для освоения школьной учебной программы, это определенный уровень интеллектуального и личностного развития ребенка.

В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений психолого-педагогической науки. Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения во многом определяется тем насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школьному обучению основана на трудах Л.С. Выготского. Ею занимались классики детской психологии Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и продолжают заниматься известные современные специалисты Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, В.С. Мухина и другие

Проблема психологической готовности к школе в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специальностей. Во многих психолого–педагогических исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьным обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимым и достаточным для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

Психологическая готовность к систематическому обучению в школе, рассматривается Н. Н. Поддъяковым, как итог всего предшествующего развития ребенка в дошкольном детстве. Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма. Готовность к школьному обучению предполагает определенный уровень умственного развития, а также сформированность необходимых качеств личности. В связи с этим ученые выделяют интеллектуальную и личностную готовность ребенка к обучению в школе. Последняя требует наличия известного уровня развития социальных мотивов поведения и нравственно-волевых качеств личности.

1)Представление о готовности к школьному обучению детей

Готовность дошкольника к школьному обучению является одним из важных итогов его развития в дошкольный период детства. Наступает переломный момент, когда условия жизни и деятельности ребенка резко изменяются, складываются новые отношения со взрослыми и детьми, появляется ответственность за усвоение знаний, которые предъявляются детям не в занимательной форме, а в виде учебного материала. Эти особенности новых условий жизни и деятельности предъявляют новые требования к различным сторонам развития ребенка, его психическим качествам, особенностям личности. Поступление в школу связано с переходом от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту, в психологическом плане характеризующемуся сменой ведущих видов деятельности: на смену сюжетно-ролевой игре приходит учение. Полноценность перехода к новому этапу психического развития связана не с физическим возрастом ребенка, знаменующим начало школьного обучения, а с тем, насколько полноценно прожит дошкольный период детства, исчерпаны его потенциальные возможности (А. В. Запорожец, 1972) .

Готовность к школьному обучению предполагает определенный уровень умственного развития, а также сформированность необходимых качеств личности. В связи с этим ученые выделяют интеллектуальную и личностную готовность ребенка к обучению в школе. Последняя требует наличия известного уровня развития социальных мотивов поведения и нравственно-волевых качеств личности.

Готовность к школе в области умственного развития включает ряд взаимосвязанных сторон. Многими педагогами и психологами подчеркивается, что решающее значение в готовности к усвоению школьной программы имеют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка. Интеллектуальная пассивность, отсутствие интереса к новому, нежелание включаться в решение задач, прямо не связанных с практическими потребностями или игровыми интересами, не способствуют успешному учению в школе, даже несмотря на определенный запас знаний и сформированность некоторых умений.

К школьному обучению ребенок должен подойти, имея определенный уровень сформированности познавательных процессов. Важное значение имеет сформированность дифференцированного восприятия, что обеспечивает возможность анализировать, сравнивать предметы и явления, выделять свойства и особенности. Важно также наличие временных и пространственных представлений, знание их словесных обозначений. Представления о времени, о сроках и темпе выполнения заданий - одно из условий организации деятельности детей на уроке. Особенно высокие требования предъявляются к уровню мышления ребенка, готовящегося к школе. У него должны быть сформированы достаточно высокий уровень наглядно-образного мышления и элементы логического, а также образная и смысловая память, произвольное внимание. Ребенок должен понимать взаимосвязь различных природных и социальных явлений, устанавливать их причины и следствия, видеть сходное и различное, объяснять причины явлений, делать выводы. Необходимо формирование познавательных процессов в единстве с развитием речи дошкольников. Решение различных мыслительных задач обеспечивается на уровне наглядно-образного и логического мышления при условии овладения речевыми средствами.

Оценка готовности к школе по уровню интеллектуального развития - наиболее распространенная ошибка педагогов и родителей. Многие считают, что главное условие готовности к школе – объем знаний, которые должен иметь ребенок. Старания родителей при этом не знают меры, а возможности детей в расчет не принимаются.

Определение уровня готовности к школе должно быть основанием не только для выбора оптимального, наиболее подходящего для ребенка варианта обучения и организации учебного процесса, но и для прогнозирования возможных школьных проблем, определение форм и методов индивидуализации обучения.

В то же время необходимо знать причины отставания ребенка в каждом конкретном случае.

Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению проявляется в сформированности основных психических сфер ребенка: мотивационной, нравственной, волевой, умственной, которые в целом обеспечивают успешное овладение учебным материалом.

2) Основные критерии школьной готовности

В разные периоды развития отечественной психологии выдвигались различные критерии определения готовности ребенка к школе. Из них можно выделить основные критерии:

Формирование определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе.
личная готовность
мотивационная готовность
эмоционально-волевая готовность
интеллектуальная готовность

Для общей характеристики готовности ребенка к школе имеет значимость совокупность сформированных качеств.

В реальной жизни редко можно встретить детей, обладающих всеми качествами психологической готовности к школе. Но если одни качества обеспечивают безболезненный переход к обучению, то другие играют второстепенную роль в процессе адаптации. Что следует учитывать в психологической диагностике.

Одним из показателей умственного развития ребенка является его обучаемость. Основу этого понятия составляют выделенные Л.С. Выготским два уровня мыслительной деятельности: актуальный (наличный уровень) и перспективный (зона ближайшего развития) . Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребёнка.

Если актуальный уровень психического развития ребёнка такой, что его зона ближайшего развития ниже требуемой для освоения учебной программы в школе, то ребёнок считается психологически неготовым к школьному обучению, т.к. в результате несоответствия его зоны ближайшего развития требуемой он не может усваивать программный материал и попадает в разряд отстающих учеников.

Благоприятный период называется сензитивным, наиболее перспективным для развития ребенка. Обучаемость рассматривается по разному: как общая «восприимчивость к знаниям» (Б. Г. Ананьев) , как «восприимчивость к усвоению знаний и способов мыслительной деятельности» (Н. А. Менчинская) , как «общий темп продвижения учащихся» (З.И. Калмыкова) . Л. С. Выготский включал в характеристику обучаемости и такой компонент, как способность ребенка к переносу усвоенного способа, действия на самостоятельное выполнение аналогичного задания.

В современной отечественной диагностике, по слова Е.Г. Речитской, оказание помощи ребенку становится ведущим принципом в определении уровня интеллектуального развития.

Одна из основных черт умственного развития старших дошкольников заключается в том, что разрозненные представления об отдельных предметах и их свойствах, характерные для детей предшествующей возрастной ступени, начинают объединяться и преобразовываться в еще не совершенные, однако целостные знания об окружающей действительности, обеспеченные процессами ощущения и восприятия.

Развитие восприятия тесно связано с формированием речи, так как накопление чувственного опыта создает основу для усвоения значений слов и обобщения наглядно воспринимаемых признаков, что способствует возникновению представлений и знаний об окружающей жизни.

У шестилетних детей существенное изменение претерпевают познавательные потребности и мотивы. Исходной потребностью, в значительной мере определяющей как умственное, так и общее психическое развитие ребенка, появляется потребность в новых впечатлениях. С возрастом эта потребность усложняется количественно и качественно и к шести годам выступает в форме потребности в новых, все более содержательных знаниях о предметах и явлениях окружающей действительности. Эту потребность удовлетворяет и развивает взрослый, который в процессе общения с ребенком передает ему новые знания, сообщает новые сведения, формирует новые познавательные умения (умение сравнивать предметы друг с другом и т. д.) .

Важно правильно понимать последовательность формирования дошкольных знаний, так как материал, определенным образом упорядоченный в четкую систему с простым принципом построения, легче усваивается, чем материал разрозненный, случайный.

Первоначально, в процессе обучения подражанию действиям взрослого, используется инструкция «Делай так» , ориентирующая ребенка на выполнение аналогичных действий и выбор предметов или изображений, одинаковых по определенным свойствам (форме, величине и др.) . Выполнение задания подкрепляется одобрением педагога («Верно. Тут круг и тут круг» ) . По мере выделения свойства или признака, накопления наглядных образов вводится слово, обобщающее эти свойства, например названия цветов, форм, величины и др. В процессе последующей работы значение слова расширяется. Важно вести эту работу в двух направлениях: с одной стороны – обобщать наглядные признаки и свойства в слове, с другой – учить видеть за словом наглядно воспринимаемые свойства, то есть переход от познания отдельных внешних свойств явлений к познанию внутренних, существенных их связей, может быть осуществлен лишь в процессе последовательного усвоения детьми соответствующей системы знаний, когда каждое последующее, формируемое представление или понятие вытекает из предыдущего, а вся система опирается на исходные положения, выступающие как ее центральное ядро.

Другой путь удовлетворения и развития данной потребности – собственная активность, преобразующая деятельность ребенка с предметами и явлениями. Дело в том, что дети, увидев новый предмет, стремятся познакомиться с ним практически – пощупать его, повертеть в руках, разобрать и по возможности собрать и т. д. В ходе реальных преобразований предметов они познают их скрытые свойства и связи. Здесь деятельность дошкольников выступает в форме своеобразного экспериментирования. Это самостоятельная деятельность детей, в которой ярко проявляется их инициатива и творчество. Данный процесс имеет чрезвычайно важное значение, поскольку в нем ярко проявляются и формируются познавательные потребности дошкольников, происходит становление новых мотивов поведения.

Рассмотрим в общих чертах особенности этой деятельности. Прежде всего, по основным моментам она сходна с экспериментированием взрослого человека. Можно сказать, что эксперимент – это способ материального или мысленного воздействия человека на реальный или мыслимый объект с целью исследования этого объекта, познания его свойств, связей и т. д. В процессе осуществления эксперимента человек приобретает возможность управлять тем или иным явлением: вызывать или прекращать его, изменять в том или ином направлении.

Эти основные особенности эксперимента, правда, еще в зачаточной форме, можно обнаружить и в детской деятельности с предметами и явлениями. Экспериментирование для детей характеризуется общей направленностью на приобретение новых сведений о том или ином предмете. Ярко выражена установка на получение чего-то неожиданного. Названная особенность выступает как основной мотив деятельности дошкольника.

Процесс деятельности не задан ребенку заранее взрослым в виде той или иной схемы, а строится самим дошкольником по мере приобретения новых сведений об объекте. В процессе экспериментирования ребенок может получить совершенно неожиданную для него информацию, что ведет к изменению направленности деятельности, к постановки и реализации все более усложняющихся целей. В этом заключается основа чрезвычайной гибкости детского экспериментирования, способности дошкольника перестраивать свою деятельность в зависимости от полученных результатов.

Перечисленные выше особенности данной деятельности позволяют говорить о том, что в ней достаточно четко представлен момент самодвижения, саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые свойства. А новые знания об объекте в свою очередь позволяют поставить новые цели, и совершит более сложные преобразования.

В процессе экспериментирования с предметами и явлениями у детей развивается пытливость ума, любознательность, самостоятельность и инициатива. К старшему дошкольному возрасту, эта деятельность достигает высокого уровня развития. К сожалению, взрослые часто не уделяют ее развитию достаточного внимания.

Одной из важных проблем подготовки детей к школе является формирование учебной деятельности в самом широком значении этого слова. Установлено, что в целом ряде случаев именно не сформированность учебной деятельности шестилетних детей ведет к значительному снижению их успеваемости: они часто испытывают затруднения при выполнении указаний взрослого или при регулировании поведения на основе системы правил. В конечном итоге дети слабо усваивают объяснения учителя, что затем отрицательно сказывается и на их самостоятельной деятельности (они часто утрачивают основную ее цель и не выполняют учебные задания) . Формирование компонентов учебной деятельности в д/c у детей старшего дошкольного возраста, это процесс систематического обучения на занятиях, требующие от ребенка умение слушать, понимать инструкции воспитателя и выполнять его указания, контролировать свою деятельность при выполнении задания. Развитие подобных умений происходит в ходе правильно организованных общеобразовательных занятий и требует длительного времени. Эти умения можно рассматривать и как элементы учебной деятельности.

Важным моментом формирования учебной деятельности является переориентировка сознания шестилетнего ребенка с конечного результата, который необходимо получить в ходе того или иного учебного задания, на способы его выполнения. Это явление играет решающую роль в уяснении ребенком своих действий и их результатов, в развитии произвольности контроля деятельности. Так, в работе со старшими дошкольниками с нарушениями слуха следует придавать особое значение организации коллективных видов деятельности, в которых ребенок овладевает партнерскими отношениями, умением коллективно обсуждать план действий, распределять обязанности и пр. Ребенок выполняет часть общей работы, планируя свои действия хотя бы в самой элементарной форме, намечает их последовательность, формируя произвольность и контроль за своей работой. В процессе выполнения таких заданий и происходит складывание интеллектуальной готовности, предполагающей развитие основных познавательных процессов и интеллектуальных умений.

У ребенка формируется умение учиться, развиваются начальные формы учебной деятельности. Познавательный мотив вызывает существенные изменения психических процессов организма. Дети приобретают умения следовать требованиям взрослого, практически овладевают средствами усвоения знаний и умений, учатся элементарным формам анализа явлений, приобретают способность делать простейшие умозаключения и т. д. Все это оказывает положительное влияние на общее умственное развитие пяти - шестилетних детей.

В процессе учебной деятельности происходит формирование такой важной способности, как самоконтроль, что позволяет повысить уровень детских работ, ликвидировать механическую подражательность друг другу.

Последовательное формирование учебной деятельности ведет к развитию способности управлять своими психическими процессами, что является фундаментом для возникновения более сложных структур мыслительной деятельности ребенка и формирование понятий.

Можно сделать вывод о том, что соответствующая интеллектуальная подготовка ребенка к школе помогает ему добиться в учебном процессе достаточного уровня организованности и успешно овладевать новыми знаниями и умениями.

В настоящее время особую актуальность приобретает личностная готовность ребенка к обучению в школе. Формирование личности в дошкольном возрасте неотделимо от общих закономерностей психического развития – этого сложного движения с качественными скачками, где переход на новый более высокий уровень бывает, сопряжен с возвратом к предыдущим периодам развития. Общий прогресс психического развития зачастую сопровождается частичным регрессом, а завоевания и достижения могут обнаружить себя как утраты. Наиболее ярко эти парадоксы развития проявляются в моменты кризисов.

Кризисы могут не иметь ярких негативных проявлений и протекать внешне спокойно и незаметно. Однако качественный скачок в развитии, связанный с перестройкой психических процессов, обязательно остается. Поэтому переходные периоды в любом случае считают критическими моментами в процессе развития психики и личности ребенка.

В дошкольном возрасте ролевая (или сюжетно-ролевая) игра лежит в основе центральной линии психического развития ребенка. Во всех основных видах деятельности присутствует отношение к другому человеку. Овладение смыслом основных человеческих отношений – это главное, что происходит в ролевой игре. Дошкольники любят играть. Они стремятся в играх отразить те впечатления, которые получают благодаря наблюдениям за окружающей жизнью и участию в ней. Например, детская игра «дочки-матери» : девочка качает на руках куклу, изредка она совершает с ней те или иные игровые действия (пеленает, говорит ей ласковые слова) и снова носит куклу на руках. Вот и вся игра. Со стороны игра выглядит довольно примитивно, но все же это только кажущийся примитивизм. Ведь на самом деле важны не столько игровые действия, сколько то, что девочка проигрывает чувства матери к своему ребенку, внешние же действия с куклой остаются символами и средствами организации внутреннего опыта. Поэтому у ролевой игры нет и не может быть ее материального результата. Ее результат – это эмоциональный опыт и способность ребенка удерживать специфическое, задаваемое той или иной ролью отношение к действительности. Все это очень важно в плане психического развития. Сама способность ребенка к обучению школьного типа невозможна, без достаточно развитой способности выполнять особую роль и устойчиво сохранять внутреннюю позицию ученика. Это качество формируется в ролевой игре. Однако роль ученика в игре и роль ученика, которую принимает на себя учащийся школы, - это не одно и тоже. Ролевая игра в «школу» подчиняется иным законам и происходит в другой форме, чем реализация ролевых отношений в настоящей учебной деятельности. Последняя, как новая ведущая деятельность, приходящая на смену ролевой игре, свидетельствует о том, что ребенок перешел на следующую возрастную ступень. Учебная деятельность оказывается как бы ответственной за психическое развитие детей в младшем школьном возрасте.

Личностная готовность к школе включает социальные мотивы учения дошкольника, связанные с потребностью ребенка занять новую социальную позицию. У детей формируются такие качества, которые помогут им общаться с одноклассниками, с учителем. Каждому ребенку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений.

Готовность к новому образу жизни предполагает знание норм поведения и взаимоотношений (В. Г. Нечаева, Т. И. Пониманская) . Новый образ жизни потребует определенных личностных качеств. К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще не достаточно развиты. Выделяемые цели не всегда устойчивы и осознанны, удержание цели зависит от трудности задания, длительности его выполнения.

Одним из наиболее важных компонентов психологической готовности к школе является формирование школьной мотивации, т. е. желания учиться, стать школьником, выполнять учебную деятельность. Такие свойства, как любознательность, желание познать окружающий мир, интеллектуальная активность, также являются важными показателями психологической готовности ребенка к школе. У дошкольника должна быть сформирована «внутренняя позиция школьника» , наличие которой предполагает сформированность системы мотивов, их соподчинение.

Мотивационный план готовности к школьному обучению формируется в дошкольном учреждении в процессе всей работы: на занятиях по всем разделам работы, в разных видах детской деятельности, в общении с детьми и взрослыми. Для формирования мотивационного плана готовности к школе важное значение имеет расширение представлений об окружающем мире, знакомство и формирование интереса к занятиям и взаимоотношениям людей в разных сферах жизни.

Первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание мотивов достижения цели. Формирование у детей принятие трудностей, стремление не пасовать перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями поможет ребенку самостоятельно или при незначительной помощи преодолеть трудности, которые возникнут у него в 1 классе.

Во всех видах детской деятельности внимание уделяется формированию навыков совместной деятельности при выполнении различных заданий. Младших дошкольников надо учить поочередному участию в задании, организовывать простые игры, в которых дети выполняют собственные действия, чередуя их с действиями других. Особое значение в работе со старшими дошкольниками следует придавать организации коллективных видов деятельности, в которых каждый ребенок выполняет часть общей работы: например, при подготовке аппликации один ребенок вырезает нарисованные деревья, другой - дома, третий - наклеивает, четвертый - готовит подписи и т. д. Условия коллективных видов изобразительной, конструктивной, трудовой деятельности предполагают формирование ряда умений, которые в дальнейшем обеспечат появление предпосылок учебной деятельности. Это и умение коллективно обсуждать план действий, например, как проводить уборку в группе и украшать помещение перед Новым годом, как распределять обязанности, при этом не всегда совпадающие с желаниями детей, что требует от них преодоления непосредственных желаний. От ребенка требуется выполнение порученного задания в соответствии с общим темпом работы, контролирование своих действий, адекватная реакция на оценку работы педагогом, в том числе и на замечания или указания на ошибки. В процессе коллективной деятельности у детей формируется и ряд личностных качеств: активность, самостоятельность, ответственность за порученное дело. Важное значение для формирования произвольности и контроля за своей работой приобретает умение отчитаться о своей деятельности. Участие в коллективно разделенном труде постепенно подводит воспитанников подготовительных групп к умению планировать свои действия хотя бы в самой элементарной форме, намечать их последовательность. В процессе выполнения таких заданий не только формируется нравственно-волевая готовность и произвольное поведение, но и происходит складывание интеллектуальной готовности, предполагающей развитие основных познавательных процессов и интеллектуальных умений.

Для формирования сотрудничества детей между собой, партнерских отношений, умения участвовать в общей работе, формирования темпа деятельности в подготовительных группах могут иметь место такие формы организации, как выполнение заданий подгруппами, группами из двух-трех детей, работа с маленьким учителем, организация дежурств.

Известно, что успешность школьного обучения определяется, с одной стороны, закономерностями и индивидуальными особенностями усвоения учащимся учебной деятельности и с другой стороны, спецификой учебного материала.

Таким образом, основным содержанием понятия психологическая готовность к обучению в школе является готовность к учебной деятельности.

А в заключение, хочу посоветовать 10 заповедей для мам и пап будущих первоклассников:

Начинайте забывать о том, что ваш ребенок маленький. Дайте ему посильную работу в доме, определите круг обязанностей. Постарайтесь сделать это как можно более мягко: «Какой ты уже большой у нас, мы уже можем доверять тебе помыть посуду (вынести мусор, вымыть пол и т.д.)
Определите общие интересы. Это могут быть как познавательные (любимые мультфильмы, сказки) , так и жизненные интересы (обсуждение семейных проблем) . Участвуйте в любимых занятиях своих детей, проводите свободное время с ними, а не рядом. Не отказывайте детям в общении: дефицит общения-один из главных пороков семейной педагогики.
Приобщайте ребенка к экономическим проблемам семьи. Постепенно приучайте ребенка сравнивать цены, ориентироваться в семейном бюджете (например, дайте ему деньги на мороженое, сравнив при этом цену на него и на другой предмет) . ставьте в известность об отсутствии денег в семье, приглашайте за покупками в магазин.
Не ругайте, а тем более не оскорбляйте ребенка, особенно в присутствии посторонних. Уважайте чувства и мнение ребенка. на жалобы со стороны окружающих, даже учителя или воспитателя, отвечайте: «Спасибо, мы дома обязательно поговорим на эту тему» . Помните педагогический закон оптимистического воспитания: доверять, не считать плохим, верит в успех и способности.
Научите ребенка делиться своими проблемами. Обсуждайте с ним конфликтные ситуации, возникающие в общении ребенка со сверстниками или взрослыми. Искренне интересуйтесь его мнением, только так вы сможете сформировать у него правильную жизненную позицию.
Чаще разговаривайте с ребенком. Развитие речи залог хорошей учебы. Были в театре (кино, цирке) – пусть расскажет, что ему понравилось больше всего. Слушайте внимательно, задавайте вопросы: пусть ребенок чувствует, что вам действительно интересно то, о чем он говорит.
Отвечайте на каждый вопрос ребенка. Только в этом случае его познвательный интерес никогда не иссякнет. В то же время прибегайте чаще к справочной литературе («Давай вместе посмотрим в словаре или энциклопедии» ) .
Постарайтесь хотя бы иногда смотреть на мир глазами вашего ребенка. Видеть мир глазами другого – основа взаимопонимания. А это означает - считаться с индивидуальностью ребенка, знать, что все люди разные и имеют право быть такими.
Чаще хвалите, восхищайтесь вашим ребенком. На жалобы о том, что что – то не получается, отвечайте: «Получится обязательно, только надо еще несколько раз попробовать» . Формируйте высокий уровень притязаний. Хвалите словом, улыбкой, лаской и нежностью.
Не стройте ваши взаимоотношения с ребенком на запретах. Согласитесь, что они не всегда разумны. Всегда объясняйте причины, обоснованность ваших требований. Если возможно, предложите альтернативный вариант. Уважение к ребенку сейчас-фундамент уважительного отношения к вам в будущем.

Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее время это обусловливается многими факторами. Современные исследования показывают, что 30-40% детей приходят в первый класс массовой школы не готовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы социальный, психологический эмоционально-волевой компоненты готовности.

Успешное решение задач развития личности ребенка повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности дошкольников к школьному обучению. В современной психологии пока не существует единого и четкого определения понятия «готовность», или «школьная зрелость».

На сегодняшний день общепризнано, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований. Первостепенной задачей, встающей как перед отечественными, так и перед зарубежными учеными, заключается в следующем: выявить, в каком возрасте лучше начинать обучение; когда и при каком состоянии ребенка этот процесс не будет приводить к нарушениям в развитии, отрицательно сказываться на его здоровье.

Ученые считают, что дифференцированный подход как социально-образовательная среда основывается на уровне речевой готовности младших школьников. Он будет осуществляться более эффективно при условии выявления речевого развития учащихся первых классов.

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка. Она раскрывает уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.

В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению» рассматривается как совокупность морфофизиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению.

В последние годы всё больше внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт – с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах.

Поступающий в школу дошкольник должен обладать определенными признаками: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. К умственной области относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и т.д. Под эмоциональной зрелостью понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка. Социальная зрелость связывается с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а также со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

Делая сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследований, можно сделать вывод, что основное внимание первых направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на теорию вопроса. В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое исследование проблемы готовности к школе.

Важным аспектом в вопросе исследования школьной зрелости является изучение проблемы психологической готовности к обучению в школе. Составленным ее компонентам являются мотивационная (личностная), интеллектуальная и эмоционально-волевая.

Мотивационная готовность – наличие у ребенка желания учиться. В этом плане были выделены две группы мотивов учения. Первая группа – широкие социальные мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. Вторая группа – мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности. Она также включает формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Он должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у дошкольников начальных умений в области учебной деятельности, в частности умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов.

Анализируя эти предпосылки, необходимы выделить следующие параметры.

Умение детей:

Сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия;

Ориентироваться на заданную систему требований;

Внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме, самостоятельно выполнять их по зрительно воспринимаемому образцу.

Эти параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе. На них опирается обучение в первом классе.

Для развития произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий:

Необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы деятельности;

Учитывать возрастные особенности дошкольника;

Использовать игры с правилами.

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе, исследователи выделяют уровень развития речи. К 6-7 годам появляется и развивается более сложная самостоятельная форма речи – развернутое монологическое высказывание. К этому времени лексикон ребенка состоит примерно из 14 тысяч слов. Он уже владеет образованием времен, правилами составления предложения.

Речь у детей дошкольного и младшего школьного возрастов развивается параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно-логического, поэтому, когда проводится психодиагностика развития мышления, она частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления.

В познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы.

Кроме развития познавательных процессов восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у дошкольников должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита, в том числе и уровень развития речи.

Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка. Этим обусловлено то, что проблема психологической готовности дошкольников к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность их последующего обучения.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития, но прежде чем их использовать, необходимо дать качественную характеристику психических процессов данного возраста.

У дошкольников восприятие и мышление тесно взаимосвязаны, что говорит о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста.

Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Дошкольник, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости.

Конец дошкольного периода психологи характеризуют преобладанием наглядно-образного мышления или наглядно-схематического мышления.

Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения.

Специалисты отмечают, что наглядно-образное мышление является основной для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.

Таким образом, к 6-7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышление.

В дошкольном детстве в основном завершается процесс овладения речью.

К семи года язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму.

Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития.

Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усмвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи.

Использование новых форм речи, переход к развернутым высказыванием обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот период.

Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточного уровня развития восприятия, памяти, мышления, повышает у ребенка чувство уверенности в своих силах. Выражается это в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует развитие волевой регуляции поведения.

В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчинительных мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка.

Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основной, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания.

Важная роль принадлежит ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил дошкольник считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.

Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать с этой точки зрения и оценку со стороны взрослого.

Психоэмоциональная устойчивость является важнейшим условием нормальной учебной деятельности детей.

Обобщив особенности развития детей 6-7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе они отличаются:

Достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание;

У ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые можно побуждать его слушать, рассматривать, запоминать, анализировать;

Его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей;

Особенностями развития речи.

В настоящее время образование рассматривается педагогами как общечеловеческая ценность. Ее реализация приводит к функционированию различных типов образования. Первый характеризуется наличие адаптивной практической направленности, то есть стремлением ограничивать содержание общеобразовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отношение к обеспечению жизнедеятельности человека. Второй основан на широкой культурно-исторической ориентации. При таком типе образования предусматривается получение сведений, которые заведомо не будут востребованы в непосредственной практической деятельности.

Оба типа неадекватно соотносят реальные возможности и способности человека. Для преодоления этих недостатков стали создаваться образовательные проекты, решающие задачи подготовки компетентного человека.

Современная педагогическая наука ориентирует не на пассивное приспособление к имеющемуся уровню развития учащихся, а на формирование психических функций, создание условий для их развития в процессе обучения. Большое внимание уделяет развитию обучаемости – надежный путь повышения эффективности процесса усвоения знаний и обучения в целом. Свою ведущую роль в умственном развитии оно осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний.

В соответствии с теорией учебной деятельности, у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент.

Таким образом, актуальность поиска эффективной системы обучения не уменьшилась и в настоящее время, так как ее дальнейшая разработка служит основой совершенствования процесса обучения.

Не всякая учебная деятельность обеспечивает оптимальные условия для воспитания и развития личности. Чтобы решить эту задачу, необходимы тщательная организация содержания образования, отбор соответствующих форм и методов обучения, его технологии.

Общее и одинаковое для всех детей образование, обеспечивая выявление задатков и способностей учащихся, еще не гарантирует достаточно интенсивного их развития. Это объясняется большой неоднократностью учащихся, различием их задатков и способностей. Необходима система определенных мер, обеспечивающих развитие способностей учащихся в оптимальном режиме, с учетом выявленных у них задатков и способностей. С целью их выявления разработаны специальные тесты. Они представляют собой серию различных заданий, которые ребенок должен выполнить за определенный промежуток времени. Задания тестов, как правило, таковы, что для их успешного выполнения требуются хороший словарный запас, развитая речь, знакомство с окружающей средой и ее явлениями. Иначе говоря, требуется хорошее общее развитие ребенка.

Таким образом, заинтересованность общества в создании оптимального режима для выявления и развития задатков всех детей приводит к необходимости дифференциации обучения. Следовательно, одна из ее задач в общественном плане сводится к выявлению и максимальному развитию задатков и способностей подрастающего поколения. Существенно важно при этом, что общий уровень образования в средней школе должен быть одинаков.

Под дифференциацией обучения принимается учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда они группируются на основании каких-либо особенностей.

Выделяют следующие цели дифференциации.

Обучающая – усовершенствовать знания, умения и навыки учащихся, содействовать реализации учебных программ повышением уровня знаний и навыков каждого учащегося в отдельности и таким образом уменьшить его абсолютное и относительное отставание, углублять и расширять знания учащихся, исходя из их интересов и специальных способностей.

Развивающая – формирование и развитие логического мышления, креативности и умений учебного труда при опоре на зону ближайшего развития ученика.

Воспитывающая – создавать предпосылки для развития интересов и специальных способностей ребенка, при этом учитывать имеющиеся познавательные интересы и побуждать новые, вызывать положительные эмоции, благотворно влиять на учебную мотивацию и отношение к учебной работе.

Выделяют следующие фронтальный, групповой, работа в паре, индивидуальная самостоятельная работа.

Современную модель адаптивной школы предлагает Е. А. Ямбург. По ней он понимает образовательное учреждение со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а также нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении. Такая школа стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой – по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Главным итогом такой двусторонней деятельности является адаптация детей быстро меняющейся жизни.

Адаптивная школа – это и есть массовая общеобразовательная школа, где должно быть место каждому ребенку, то есть должны быть разработаны учебные программы согласно их уровню готовности к обучению.

Со временем общеобразовательные школы по необходимости превратятся в адаптивные, где учебно-воспитательный процесс будет организован с учетом социокультурных особенностей региона, социальных запросов населения и требований государства к образовательным стандартам, по возможности гибко по отношению к психофизиологическим особенностям, способностям и склонностям детей.

Дифференцированный подход – это учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда они группируются на основании каких-либо особенностей. При обучении младших школьников реализация дифференцированного подхода будет иметь следующие способности:

Обеспечение содержательной и методической преемственности, выбор оптимальных условий обучения;

Обеспечение эффективного сочетания двух образовательных парадигм: аффективно-эмоционально-волевой и когнитивной;

Овладение учащимися начальной школы доступными им способами и навыками учебной деятельности;

Организация диалога различных педагогических систем и технологий;

Создание благоприятных условий для максимального развития задатков и способностей младших школьников;

Ликвидация перегрузки в их обучении.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяется тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. Она рассматривается как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.

Используемая литература:

Дошкольная педагогика – В.А. Кулганов, май, 2015г. – с.65.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Проблема готовности детей к школе

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка. Она раскрывает уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.

Мотивационная готовность – наличие у ребенка желания учиться. В этом плане были выделены две группы мотивов учения. Первая группа – широкие социальные мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. Вторая группа – мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности. Она также включает формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Он должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у дошкольников начальных умений в области учебной деятельности, в частности умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

Анализируя эти предпосылки, необходимы выделить следующие параметры.

Умение детей:

Сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия;

Ориентироваться на заданную систему требований;

Для развития произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий:

Необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы деятельности;

Учитывать возрастные особенности дошкольника;

Использовать игры с правилами.

В дошкольном детстве в основном завершается процесс овладения речью.

Психоэмоциональная устойчивость является важнейшим условием нормальной учебной деятельности детей.

Обобщив особенности развития детей 6-7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе они отличаются:

Особенностями развития речи.

В настоящее время образование рассматривается педагогами как общечеловеческая ценность. Ее реализация приводит к функционированию различных типов образования. Первый характеризуется наличие адаптивной практической направленности, то есть стремлением ограничивать содержание общеобразовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отношение к обеспечению жизнедеятельности человека. Второй основан на широкой культурно-исторической ориентации. При таком типе образования предусматривается получение сведений, которые заведомо не будут востребованы в непосредственной практической деятельности.

Выделяют следующие цели дифференциации.

Выделяют следующие формы и методы дифференциации: фронтальный, групповой, работа в паре, индивидуальная самостоятельная работа.

Современную модель адаптивной школы предлагает Е. А. Ямбург. По ней он понимает образовательное учреждение со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а также нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении. Такая школа стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой – по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Главным итогом такой двусторонней деятельности является адаптация детей быстро меняющейся жизни.

Дифференцированный подход – это учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда они группируются на основании каких-либо особенностей. При обучении младших школьников реализация дифференцированного подхода будет иметь следующие способности:

Обеспечение содержательной и методической преемственности, выбор оптимальных условий обучения;

Овладение учащимися начальной школы доступными им способами и навыками учебной деятельности;

Организация диалога различных педагогических систем и технологий;

Создание благоприятных условий для максимального развития задатков и способностей младших школьников;

Ликвидация перегрузки в их обучении.

Используемая литература:

Дошкольная педагогика – В.А. Кулганов, май, 2015г. – с.65.

Проблема готовности детей к обучению в школе является актуальной в связи с тем, что от ее решения зависит успешность последующего школьного обучения. Знание особенностей психического развития и психологической готовности к школе и шести- и семилетних детей позволит конкретизировать задачи учебно-воспитательной работы с детьми данного возраста, обеспечить прочную базу для дальнейшего успешного обучения в школе.

Готовность ребенка к школьному обучению предполагает его всестороннее развитие. Показатели готовности – это комплекс свойств и характеристик, которые описывают наиболее значительные достижения в развитии ребенка. Такими основными составляющими готовности к школе являются: мотивационная, умственная, личностная, волевая, а также физическая готовность.

Личностная готовность к школе охватывает три основные сферы жизненных отношений ребенка: отношения со взрослыми, отношения со сверстниками и отношение к самому себе .

Говоря о необходимости развития произвольности в общении детей со взрослыми, стоит обратить внимание на то, что дети, психологически не подготовлены к школе, очень часто не содержат контекст учебной ситуации. Во всех вопросах, высказываниях и обращениях к ним учителя они воспринимают только прямой, непосредственно ситуативный смысл, тогда как учебные ситуации всегда условны, имеют другой, более глубокий план, связанный с учебной проблемой и учебными задачами. Понимание ребенком другого содержания таких ситуаций общения со взрослым, которые носят условный характер, и устойчивое содержание контекста этого общения и составляет основное содержание произвольности в общении и взаимодействии детей со взрослыми.

Вторым важнейшим компонентом личностной готовности ребенка к школе является определенный уровень развития навыков общения со сверстниками. В коллективе ребенок реализует и утверждает себя как личность. Коллектив создает возможности для развития самостоятельности, активности, инициативы, творчества и индивидуального своеобразия каждого. В коллективной деятельности формируется заинтересованность к сверстнику и общению с ним, воспитывается доброжелательное отношение к другим детям, зарождаются личные симпатии и дружба, приобретается умение жить и работать вместе. Эти качества и умение имеют решающее значение для формирования различных способностей ребенка, например, уметь понять точку зрения другого, принять то или иное задание как общее, которое требует совместных действий, взглянуть на самого себя и свою деятельность со стороны.

Третий компонент личностной готовности к школе связан с развитием самопознания ребенка, проявляющегося, в частности, в изменении его самооценки. Чаще всего дошкольникам свойственна необъективно высокая оценка себя, своих возможностей, своей деятельности и ее результатов. Однако у некоторых из них наблюдается неустойчивая, а иногда даже заниженная самооценка. Для нормального, безболезненного включения в школьную жизнь ребенку нужны «новая» самооценка и «новое» самосознание. Таким образом, появление более адекватной и объективной самооценки свидетельствует о серьезных изменениях в самосознании ребенка и может быть показателем готовности к школьному обучению и к школьному образу жизни в целом .

Физическая готовность ребенка к обучению в школе предполагает необходимое состояние здоровья, что обеспечит его длительное сидение за партой в определенной статической позе, удержание определенным образом ручки или карандаша, возможность носить портфель или ранец. Мускулатура ребенка должна быть достаточно развитой, движения координированные и точные. Особое значение имеет готовность руки к выполнению мелких и различных движений, которые нужны для овладения письмом. Итак, физическую готовность формируют уровень морфологического и функционального развития и состояние психического и соматического здоровья.

Мотивационная готовность ребенка к обучению в школе начинается с положительного отношения к школе, желания учиться, стремления получать знания. Она основана на познавательной направленности дошкольника, любознательности, приобретая формы познавательной активности, первых познавательных интересов. Познавательная направленность проявляется в способности отделять известное от неизвестного, испытывать чувство удовлетворения от полученных знаний, радости и восторга от выполнения интеллектуальных задач .

Желание стать учеником, учиться появляется в конце дошкольного возраста почти у всех детей. Оно связано с тем, что ребенок начинает осознавать свое положение, не соответствующее его возрастным возможностям. Он уже не удовлетворен теми способами приближения к жизни взрослых, которые дает ему игра. Психологически ребенок будто перерастает игру (хотя еще долго не потеряет интереса к ней) и положение школьника представляется ему определенной моделью взрослости. Обучение, как ответственная проблема, к которой все относятся с уважением, начинает осознаваться как способ достижения желаемого изменения положения, «выхода» из детства. Обучение привлекает тем, что эта серьезная деятельность важна не только для детей, но и для тех, кто их окружает.

Сам факт поступления в школу изменяет общественное положение ребенка, его гражданскую роль. У него появляются обязанности, своя школьная жизнь. Меняется его статус в семейном окружении: он имеет право на свое рабочее место в комнате, на необходимое для занятий время, право на развлечения и отдых. Именно это и преподносит ребенка в глазах, укрепляет большое значение обучения.

Развитие познавательной сферы в определенной степени определяет готовность к обучению, поскольку овладение знаниями, основами наук предполагает прежде сложившуюся познавательную направленность. Таким образом, основными компонентами мотивационной подготовки есть правильные представления об обучении как важной и ответственной деятельности, а также познавательный интерес к окружающей среде .

Умственная готовность ребенка к обучению в школе представляет собой совокупность следующих компонентов:

Общая информированность, определенный кругозор ребенка, понимание целостной картины мира, сумма знаний, умений и навыков, которые смогут обеспечить освоение школьной программы. Ребенок хорошо подготовлен к школе, когда может свои знания использовать в рассказах, играх, обобщить знакомые ему вещи и установить между ними связь: сравнить, объединить в группы, выделить общие и важные признаки, выполнить другие действия на основе этих знаний;

Уровень познавательных процессов: восприятие, мышление, воображение, языковая подготовка (культура речи, ее связность, значительный словарный запас, грамматический строй и последовательность изложения материала), достаточный уровень развития знаково-символической функции и познавательной активности. Ключевыми являются показатели развития логического мышления и памяти (основной показатель – производительность преднамеренного запоминания), которые свидетельствуют о зрелости мозговых центров, их функциональной готовности к усвоению знаний, умений и навыков . Мышление детей, поступающих в школу, в основном наглядно-образное.

На протяжении дошкольного возраста у детей начинают закладываться основы словесно логического мышления. Этот вид мышления окончательно формируется в подростковом возрасте.

Шестилетний ребенок способен к простейшему анализу окружающей среды, разделению на основное и несущественное, он может строить несложные рассуждения и делать из них правильные выводы. Однако эта способность ограничена детскими знаниями и представлениями. В рамках известного ребенок легко устанавливает причинно-следственные связи. Он использует выражения: «если... то», «потому что», «следовательно» и другие, его бытовые соображения, как правило, вполне логичны .

Эмоционально-волевая готовность ребенка к обучению в школе означает способность управлять своим поведением, произвольно направлять свою психическую деятельность. Именно определенным уровнем волевого развития школьника обусловливается его способность сосредотачиваться на выполнении школьных заданий, направлять внимание на уроке, запоминать и воспроизводить материал. Формированию у первоклассников ответственности за ученические дела, добросовестного отношения к своим обязанностям способствуют развитые в период дошкольного детства мотивы обязательности выполнения правил поведения и требований взрослых. Если же ребенок привык руководствоваться только собственными желаниями, а мотивы типа: «надо», «нельзя» ему непонятны, то такому ребенку трудно привыкнуть к школьным требованиям и соблюдать правила для учащихся .

Психические процессы у детей раннего и младшего дошкольного возраста имеют преходящий характер. Дети активно воспринимают, запоминают, воспроизводят то, что притягивает, вызывает яркое впечатление.

К концу дошкольного возраста развивается и подчиненность мотивов: способность ребенка отдавать предпочтение одним побуждением перед другими, сознательно регулировать свое поведение на основе подчинения мотивов, например, уступать желаниям играть с друзьями, пока не выполнены обязанности дежурного, устоять перед соблазном полакомиться конфетой ради того, чтобы угостить младших брата или сестру .

Поступая в школу, дети, как правило, желают хорошо учиться, выполнять требования учителя. Но не все имеют для этого необходимые предпосылки. Особенно это касается детей неорганизованных, у которых отсутствуют выдержка и другие волевые качества.

Волевая готовность проявляется в достижении важнейших для ребенка целей в игре, в процессе различных видов деятельности, в общении с разными людьми .

Важным фактором волевого развития детей шестилетнего возраста является формирование мотивов, связанных с содержанием отношений в детском коллективе. Потребность в дружбе со сверстниками порождает и стремление найти свое место в этом коллективе, добиться признания. Именно в процессе взаимодействия детей воспитываются волевые черты их характера .

Эмоциональная готовность выражается в удовлетворении, радости, доверии, с которыми ребенок идет в школу. Эти переживания делают его открытым для контактов с учителем и новыми товарищами, поддерживают уверенность в себе, стремление найти свое место среди сверстников. Важным моментом эмоциональной готовности являются переживания, связанные с самой учебной деятельностью, ее процессом и первыми результатами .

Все составляющие готовности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Так, физическое развитие является основой для созревания мозговых центров, что в свою очередь является предпосылкой его интеллектуальной активности. От состояния сформированности способности к волевым усилиям зависит степень произвольности и развития эмоциональной сферы ребенка. Иерархия мотивов является предпосылкой овладения произвольностью поведения, рассматривается как компонент личной готовности и тому подобное.

Наблюдения физиологов, психологов, педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей с трудом адаптируются к новым для них условиям жизни, лишь частично справляются (или не справляются совсем) со школьным режимом и учебной программой. Особенности школьной адаптации, которая заключается во вживании ребенка в новую для него социальную роль ученика, зависят и от степени готовности ребенка к школьному обучению.

Уровень готовности детей к школе может определяться по таким параметрам, как планирование, контроль, мотивация, уровень развития интеллекта и т.д.

На основе результатов исследования определяется уровень готовности к школе:

Ребенок к школе не готов, если он не умеет планировать и контролировать свои действия, мотивация учения низкая, не умеет слушать другого человека и выполнять логические операции в форме понятий;

Ребенок к школе готов, если он умеет контролировать свои действия (или стремится к этому), ориентируется на скрытые свойства предметов, на закономерности окружающего мира, стремится использовать их в своих действиях, умеет слушать другого человека и умеет (или стремится) выполнять логические операции в форме словесных понятий.

Таким образом, готовность к школьному обучению – сложная многогранная проблема, охватывающая период не только 6-7 лет, но включающая весь период дошкольного детства как подготовительный к школе этап, и младший школьный возраст как период школьной адаптации и формирования учебной деятельности. Основными составляющими готовности к школе являются: мотивационная, умственная, личностная, волевая, а также физическая готовность. Все составляющие готовности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Успешность социальной адаптации к школе, которая заключается во вживании ребенка в новую для него социальную роль ученика, зависит и от степени готовности ребенка к школьному обучению.

Список использованной литературы

1. Араканцева Т. А. Гендерная социализация ребенка в семье: учеб. пособие. НОУ ВПО Моск. психол.-соц. ин-т, Рос. акад. образования. М.: НОУ ВПО МПСИ, 2011. 137 с.

2. Баданина Л. П. Адаптация первоклассника: комплексный подход // Образование в современной школе. 2003. № 6. С. 37–45.

3. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. 1989. №1. С.92-100.

4. Безруких М.М. Ребенок идет в школу: учебное пособие. М., 2000. 247 с.

5. Беляев А.В. Социализация и воспитание детей опережающего развития / А. В. Беляев // Педагогика. 2013. № 2. С. 67-73.

6. Буре Р. С. Готовим детей к школе: кн. для воспитателя дет. сада. М.: Просвещение, 1987. 96 с.

7. Вопросы социализации детей на предшкольной и школьной ступенях образования: сб. материалов по итогам работы II гор. открытой науч.-практ. конф. Соц. развитие ребенка-дошкольника: вчера, сегодня, завтра / М-во образования и науки РФ, ФГБОУ ВПО Урал. гос. пед. ун-т, Упр. образования г. Екатеринбурга. Екатеринбург: УрГПУ, 2013. 145 с.

Интересующий нас старший дошкольный возраст (6-7 лет) традиционно выделяется в педагогике и психологии как переходный, критический период детства, получивший название кризиса семи лет. Постановка и разработка проблемы критических возрастов в отечественной психологии впервые были осуществлены Выготским Л.С. Он разработал периодизацию психического развития ребенка, в основание которой было положено понятие центральных психологических новообразований. «Самое существенное содержание развития в критические возрасты, - указывал Выготский Л.С., - заключается в возникновении новообразований» .

Начиная с Выготского Л.С. кризисы рассматриваются как внутренне необходимые этапы развития, как качественные скачки, в результате которых психика ребенка поднимается на новый уровень. По мнению Венгера А.Л. негативные проявления кризиса - это обратная сторона его положительных новообразований, свидетельствующая о распаде, разрушении прежней системы отношений ребенка со взрослыми, ставшей тормозом на пути дальнейшего развития. Психическое развитие ребенка процесс диалектический. Оно совершается не плавно и равномерно, а противоречиво, через возникновение и разрушение внутренних конфликтов .

Выготский Л.С. показал, что кризисы - это переходные периоды развития, которые в отличии от стабильных характеризуются прежде всего не количественными, а качественными изменениями в психике ребенка.

В качестве центрального психологического новообразования дошкольного периода, концентрированно выражающего сущность кризиса семи лет, Выготский Л.С. выделял «обобщение переживания» или «интеллектуализацию аффекта». У детей, прошедших кризис семи лет, обобщение переживания выражается в потере непосредственности поведения, в обобщенном восприятии действительного, в произвольности поведения. У ребенка «… возникает обобщение чувств, т.е. если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию» .

Кравцова Е.Е. пишет, что к концу дошкольного возраста дети утрачивают непосредственность и ситуативность реакций. Их поведение становится более независимым от наличных воздействий среды, более произвольным. Знакомые всем манерничание и кривляние также связаны с произвольностью - ребенок сознательно принимает на себя какую-то роль, занимает какую-то заранее подготовленную внутреннюю позицию. Видимо не всегда адекватную ситуации, а затем ведет себя в соответствии с этой внутренней ролью. Отсюда - неестественность поведения, неустойчивость, непоследовательность эмоций и беспричинные смены настроения. Автор указывает, что это все пройдет. « Останется способность действовать не только под диктатом наличной ситуации, но и внеситуативно, в соответствии со свободно принятой внутренней позицией. Останется сама внутренняя свобода выбора той или иной позиции, свобода конструировать свое личное отношение к различным жизненным ситуациям. Останется внутренний мир личности, мир чувств, внутренних действий и работы воображения» .

Таким образом, к концу дошкольного детства ребенок приобретает некоторый «багаж» всего предшествующего психического развития, представляющий собой результат всей системы воспитания и обучения в семье и в детском саду:

Ребенок имеет соответствующее физическое развитие;

Психические процессы приобретают произвольный, целенаправленный, преднамеренный характер;

Идет активное развитие детского интеллекта, формирование познавательных интересов, мотивов;

Формируется личность дошкольника.

Рыбалко Е.Ф. говорит о том, что в старшем дошкольном возрасте происходит становление сложной многоуровневой психологической организации, когда наряду с появлением нового социализированного уровня психофизиологических функций в индивидуальной системе с их новыми свойствами (произвольность, вербальность, опосредованность) складываются новые сложные психические образования, такие как личность и субъект общения, познания и деятельности. Формирование этой организации обусловливается включением ребенка в социальные формы жизнедеятельности, в процессе познания и общения, в различные виды деятельности. «Развитие психической организации дошкольника в целом на всех ее уровнях и в ее различных формах создает психологическую готовность к полследующему - школьному периоду развития» .

Проблема психологической готовности к школе для психологии не новая. Она отражена в работах отечественных и зарубежных психологов.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом контексте проблема готовности дошкольников к обучению в школе получает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Мухина В.С. в психологическую готовность детей включает: умственное развитие, наличие специальных знаний и навыков; уровень развития познавательных процессов, познавательной деятельности; развитие речи; уровень волевого и личностного развития .

Психологическая подготовка, по мнению Котырло В.К., - это формирование у детей определенного отношения к школе (как к серьезной и социально-значимой деятельности), т.е. соответствующую мотивацию учения, а также обеспечение определенного уровня интеллектуального и эмоционально-волевого развития. Очень близка позиция Кондратенко Т.Д., Ладывир С.А., они выделяют следующие составляющие:

Мотивационную, умственную, волевую и нравственную готовность детей к школе;

Коломинский Я.Л., Панько Е.А. включают следующее в содержание психологической готовности - интеллектуальную, личностную и волевую готовность ;

Немов Р.С. пишет о речевой, личностной и мотивационной готовности;

Домашенко И.А. указывает на мотивационно-потребностную, умственную, волевую и нравственную готовность.

О наличии психологического комплекса готовности к школьному обучению говорит Рыбалко Е.Ф. В него она включает специфические новообразования, необходимые для осуществления учебной деятельности: «…развитие начальных форм социальной перцепции и коммуникативного потенциала, с одной стороны, и усвоение элементарных форм умственных действий (например, счет) - с другой» .

Бардин К.В. излагает «основные линии психической подготовки»: общее развитие, включающее развитие памяти, внимания, умение действовать во внутреннем плане, умение произвольно управлять поведением, мотивы, побуждающие к учению.

Психологическая готовность - это комплекс психологических свойств, указывает Лебедева С.А., он объединяет следующие компоненты: общая подготовка (физическая, интеллектуально-волевая готовность), специальная подготовка (обучение элементам учебной деятельности), личностная готовность (положительное отношение к школе, формирование мотивов учения) .

По мнению Юрова И.А., главными «психологическими критериями» для поступления в школу являются: подготовленность, обученность, установка, развитие познавательных способностей, речи, эмоций, волевых качеств.

Таким образом, анализируя психоло-педагогическую литературу по вопросу определения психологической готовности детей к школе, можно заметить множество различных взглядов, отсутствие единства в содержании данной проблемы.

В настоящее время путем проведения целенаправленных исследований названные компоненты психологической готовности достаточно подробно изучены и продолжают изучаться, поэтому они не являются постоянными, а изменяются и обогащаются.

Большинство детей шести-семи лет испытывают трудности при адаптации к новым условиям воспитания и обучения. Переход в школу представляет собой значительную ломку привычного для детей образа жизни. Идет процесс перестройки. Многие первоклассники испытывают те или иные трудности и не сразу включаются в школьную жизнь. Люблинская А.А., Давыдов В.В. выделяют основные виды трудностей ребенка, поступающего в школу .

Появляется новый, школьный режим дня. Без должных привычек у ребенка появляется чрезмерная усталость, срыв в учебной работе, пропуск режимных моментов.

Меняется содержание жизни детей. В детском саду весь день был заполнен разнообразной и интересной деятельностью. Для дошкольника это была игровая деятельность. «Как только семилетний ребенок вошел в класс, он уже школьник. С этого времени игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни…Ведущей деятельностью младшего школьника становится учение…», - пишет Давыдов В.В..

Меняются отношения с товарищами. Дети совершенно не знают друг друга. В первые дни их пребывания в классе нередко испытывают скованность, растерянность. Нередко первоклассник теряется в новом окружении, не может сразу познакомится с детьми, чувствует себя одиноким.

Совершенно по-новому складываются отношения с педагогом. Для ребенка, посещающего детский сад, воспитатель был близким человеком. Отношения с ним были свободными, сердечными. Учитель же выступает как авторитетный и строгий наставник, выдвигающий определенные правила поведения и пресекающий всякие отклонения от них. Он постоянно оценивает работу детей. Его позиция такова, что ребенок не может не испытывать некоторой робости перед ним.

Очень резко меняется и положение самих детей. В детском саду 6-7 летние дети были старшими. Они выполняли многие обязанности, чувствовали себя «большими». Им доверяли ответственные дела. Попав в школу, они оказались самыми маленькими. Они полностью теряют занятую в детском саду позицию.

Значительные трудности испытывают многие первоклассники в середине учебного года. По мере привыкания к внешним атрибутам школы у них гаснет первоначальная тяга к учению, в результате нередко наступает апатия и безразличие.

По мнению Александровской организация учителем успешной адаптации первоклассника должна включать два периода - предадаптационный и адаптационный .

Задачей первого периода является выявление предпосылок успешной адаптации ребенка. Этот период включает такие виды деятельности, как сбор и анализ необходимой информации о ребенке, прогнозирование характера адаптации и планировании пропедевтической работы, а также характера коррекционной работы в случае серьезных адаптационных нарушений.

Во второй период решается задача непосредственного создания условий для быстрой и безболезненной адаптации ребенка. Этот период объединяет следующие этапы: реализация пропедевтического подхода, наблюдение и анализ результатов адаптации детей и собственной деятельности учителя, коррекционная работа.

Овчарова Р.В. выделяет четыре формы школьной дезадаптации :

1) Неприспособленность к предметной стороне деятельности. В качестве причины указывается недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка, отсутствие помощи и внимания со стороны родителей.

2) Неспособность произвольно управлять своим поведением. Причины: неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений).

3) Неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически ослабленных детей, детей с задержками развития, слабым типом нервной системы).

4) Школьный невроз - неумение разрешить противоречие между семейными и школьными «мы».

Автор употребляет в этом случае понятие «фобия школы». Это встречается у детей, которые не могут выйти за границы семейной общности, чаще у тех, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем .

При изучении разных проблем, связанных с обучением детей в школе, используется термин «школьная дезадаптация». Этим термином, как правило, обозначаются отклонения в учебной деятельности школьника, проявляющихся в виде затруднений в учении, нарушении дисциплины, конфликтов с одноклассниками. Симптомы школьной дезадаптации могут и не сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине учащихся, проявляясь либо в субъективных переживаниях школьников, либо в форме психогенных нарушений, а именно: неадекватные реакции на проблемы и стрессы, связанные с нарушением поведения, возникновением конфликтов с окружающими, внезапного резкого спада интереса к учёбе, негативизма, повышенной тревожности, с проявлениями признаков распада навыков учебной деятельности.

Одна из форм школьной дезадаптации учащихся младших классов связана с особенностями их учебной деятельности. В младшем школьном возрасте дети овладевают прежде всего предметной стороной учебной деятельности - приёмами, навыками, умениями, необходимыми для усвоения новых знаний. Овладение мотивационно-потребностной стороной учебной деятельности в младшем школьном возрасте происходит как бы латентно: исподволь усваивая нормы и способы социального поведения взрослых, младший школьник ещё не пользуется ими активно, оставаясь по большей части зависимым от взрослых в своих отношениях с окружающими людьми.

Если у ребёнка не формируются навыки учебной деятельности или приемы, которыми он пользуется, и которые закрепляются у него, оказываются недостаточно продуктивными, не рассчитанными на работу с более сложным материалом, он начинает отставать от своих одноклассников, испытывать реальные трудности в учёбе.

Возникает один из симптомов школьной дезадаптации - снижение успеваемости. Одной из причин этого могут быть индивидуальные особенности уровня интеллектуального и психомоторного развития, которые однако, не являются фатальными. По мнению многих педагогов, психологов, психотерапевтов, если правильно организовать работу с такими ребятами, учитывая их индивидуальные качества, обращать специальное внимание на то, как они решают те или иные задания, можно в течении нескольких месяцев, не изолируя детей от класса, добиться не только ликвидации у них отставания в учёбе, но и компенсации задержки в развитии .

Школьная дезадаптация младших школьников заключается в их неспособности произвольно управлять своим поведением, вниманием учебной работой. Неумение адаптироваться к требованиям школы и управления своим поведением в соответствии с принятыми нормами может быть следствием неправильного воспитания в семье, которое в ряде случаев способствует обострению таких психологических особенностей детей, как повышенная возбудимость, трудность концентрации внимания, эмоциональная лабильность и др. Основное, что характеризует стиль отношений в семье к таким детям, - это либо полное отсутствие внешних ограничений и норм, которые должны были бы интериоризироваться ребёнком и стать его собственными средствами самоуправления, либо «вынесенность» средств контроля исключительно вовне. Первое присуще семьям, где ребёнок полностью предоставлен сам себе, воспитывается в условиях безнадзорности, или семьям в которых царит «культ ребёнка», где ему дозволено всё, он ничем не ограничен. Причины возникновения дезадаптации таких детей в неправильном воспитании в семье или в «игнорировании» взрослыми их индивидуальных особенностей.

Перечисленные формы дезадаптации младших школьников неразрывно связаны с социальной ситуацией их развития: возникновением новой ведущей деятельности, новых требований. Однако, чтобы эти формы дезадаптации не приводят к образованию психогенных заболеваний или психогенных новообразований личности, они должны осознаваться детьми как их трудности, проблемы, неудачи. Причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в деятельности младших школьников, а их переживания по поводу этих промахов. К 6 -7 годам, по мнению Л.С.Выгодского, дети уже достаточно точно хорошо осознают свои переживания, но именно переживания, вызванные оценкой взрослого, приводят к изменению в их поведении и самооценке .

Итак, психогенная школьная дезадаптация младших школьников неразрывно связана с характером отношения к ребёнку значимых взрослых: родителей и учителей.

Формой выражения этого отношения является стиль общения. Именно стиль общения взрослых с младшими школьниками может затруднять овладение ребёнком учебной деятельностью, а порой может привести к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учёбой, начнут восприниматься ребёнком как неразрешимые, порождённые его неисправимыми недостатками. Если эти негативные переживания ребёнка не компенсируются, если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникать психогенные реакции на школьные проблемы, которые в случае повторяемости или фиксации складываются в картину синдрома, названного психогенной школьной дезадаптацией.

1) Формирование ребенка в семье происходит не только в результате целенаправленного воздействия взрослых (воспитания), но и в результате наблюдения за поведением всех членов семьи. Социальный опыт формирующейся личности обогащается и при общении с прародителями, и при конфликтах с младшей сестрой, и в результате подражания старшему брату. При этом не все из перенятого и впитанного опыта ребенка может соответствовать представлениям его родителей о желаемом поведении, как и не все модели поведения, взятые собственно от матери и отца, соответствуют их призывам и требованиям к ребенку (сформулированным целям). Ребенок впитывает и неосознаваемые родителями формы их поведения, отношения к другим и к себе.

2) В психолого-педагогической литературе понятие «школьная зрелость» трактуется как достигнутый уровень морфологического, функционального и интеллектуального развития ребенка, который позволяет ему успешно преодолевать нагрузки, связанные с систематическим обучением, новым режимом дня в школе.

3) Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. Для успешного решения этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении, по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.

4) На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Готовность ребенка к школьному обучению можно условно разделить на психофизиологическую, интеллектуальную и личностную.

Под психофизиологической готовностью понимается определенный уровень физического созревания ребенка, а также уровень зрелости мозговых структур, состояние основных функциональных систем организма и состояние здоровья ребенка, обеспечивающие соответствующее возрастным нормативам функционирование психических процессов (рис. 10.5). Готовность к школе подразумевает определенный уровень физического развития и соматическое здоровье ребенка, поскольку они оказывают существенное влияние на учебную деятельность. Дети, которые часто болеют и ослабленные физически, могут испытывать проблемы в обучении даже при наличии высокого уровня развития познавательных процессов.

Данные о соматическом здоровье детей как компоненте психофизиологической готовности к школе приведены в медицинской карте достаточно подробно (вес, рост, пропорции тела, их соотнесенность с возрастными нормативами). При этом часто отсутствует информация о состоянии нервной системы, в то время как у многих дошкольников при дополнительном обследовании обнаруживаются различного вида минимальные мозговые дисфункции (ММД). У большого количества детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста отмечаются неврозы.

Рис. 10.5.

С точки зрения психического развития такие дошкольники соответствуют норме и могут проходить обучение в обычной школе. Минимальные органические нарушения нервной системы способны компенсироваться при благоприятных условиях воспитания, обучения и своевременной психокоррекционной работе. Детей с ММД и неврозами отличает ряд характеристик поведения и деятельности, которые следует учитывать в ходе воспитательно-образовательного процесса: снижение уровня развития мнемических процессов и свойств внимания, сниженная работоспособность, повышенная истощаемость, раздражительность, проблемы в процессе коммуникации со сверстниками, гиперактивность или заторможенность, сложности в принятии учебной задачи и осуществлении самоконтроля. В результате психодиагностического обследования у таких дошкольников может выявляться нормальный уровень готовности к школе, но в процессе обучения по программам повышенного уровня сложности, при интенсивной интеллектуальной нагрузке у них могут возникать определенные затруднения в учебной деятельности; успешность формирования знаний, умений и навыков снижена по сравнению с другими детьми, у которых отсутствуют отклонения в функционировании нервной системы.

Выделяют различные факторы, обусловливающие возникновение функциональных и органических нарушений в развитии нервной системы детей: патология беременности и родов, некоторые соматические и инфекционные болезни в младенчестве и раннем возрасте, травмы и ушибы головы, сильные стрессы (смерть близкого человека, наводнение, пожар, развод родителей), неблагоприятные стили семейного воспитания.

С началом школьного обучения существенно увеличивается уровень нагрузки на организм и психику ребенка. Систематическое выполнение учебных заданий, большой объем новой, подлежащей усвоению, информации, необходимость длительного сохранения определенной позы, изменение привычного режима дня, нахождение в большом ученическом коллективе вызывают большое умственное и физическое напряжение ребенка.

К концу дошкольного возраста перестройка физиологических систем ребенка еще не завершена, и интенсивное физиологическое развитие продолжается. Психофизиологи отмечают, что в целом по своим функциональным особенностям организм старшего дошкольника готов к систематическому обучению в школе, однако отмечается повышенная чувствительность к негативным факторам окружающей среды, в частности к большому умственному и физическому напряжению. Детям более младшего возраста сложнее справиться со школьными нагрузками, тем выше вероятность возникновения нарушений в его здоровье. При этом следует учитывать, что фактический возраст ребенка не всегда соответствует биологическому: один старший дошкольник по своему физическому развитию может быть готов к школьному обучению, а для другого ребенка даже в семь лет повседневные учебные задачи будут вызывать значительные затруднения.

Заключение о физиологической готовности старших дошкольников к школьному обучению формулируется с учетом данных медицинского обследования. Ребенка считают готовым к систематическому обучению в школе, если уровень его физического и биологического развития соответствует паспортному возрасту или превышает его и отсутствуют медицинские противопоказания.

Для обследования физического развития ребенка чаще всего оценивают три основных показателя: рост (в положении стоя и сидя), масса тела и окружность грудной клетки. Исследователи отмечают, что по показателям физического развития современные шести-семилетние дети существенно отличаются от своих сверстников в 1960-1970-х гг., значительно опережая их по росту и общему развитию.

В старшем дошкольном возрасте дети очень быстро растут, что обусловлено нейроэндокринными изменениями в детском организме (рост увеличивается на 7-10 см в год, вес на 2,2-2,5 кг, окружность грудной клетки на 2,0-2,5 см), поэтому этот возрастной период называют периодом "вытягивания в длину". Для девочек характерно более интенсивное физическое развитие по сравнению с мальчиками. Старший дошкольный возраст можно считать критическим ввиду того, что для него характерно снижение физической и психической выносливости и возрастание риска появления заболеваний. Критериями биологического возраста могут являться количество прорезавшихся постоянных зубов (табл. 10.5), формирование определенных пропорциональных отношений между размерами окружности головы и роста (табл. 10.6).

Таблица 10.5

Количество постоянных зубов у детей дошкольного возраста

Таблица 10.6

Пропорции тела ребенка в дошкольном возрасте

В соответствии со схемой комплексной оценки состояния здоровья дети могут быть разделены на пять групп:

дети, у которых отсутствуют функциональные отклонения, высокий уровень физического развития, редко болеющие (в среднем это 20-25% от всего числа будущих первоклассников);
дети с некоторыми функциональными нарушениями, с пограничным состоянием между здоровьем и заболеванием, еще не перешедшим в хроническую форму. При неблагоприятных факторах у них могут появляться более или менее выраженные нарушения в здоровье (в среднем это 30-35% от всего числа будущих первоклассников);
дети с различными хроническими заболеваниями, у которых наблюдаются выраженные соматические нарушения, а также дети с низким уровнем физического развития, которым противопоказано школьное обучение с шести лет по причине повышенных интеллектуальных нагрузок (в среднем это 30-35% от всего числа будущих первоклассников);
дети, имеющие хронические заболевания, которым необходимо длительное лечение, диспансеризация и постоянное наблюдение у врача соответствующей специальности и которым рекомендовано обучение на дому, в учебных заведениях санаторного типа, специализированных школах;
дети с значительными нарушениями в состоянии здоровья, исключающими возможность обучения в общеобразовательной школе.

Помимо диагностики показателей физического развития ребенка (роста, веса, окружности грудной клетки) при определении физиологической готовности к школьному обучению выявляют состояние основных физиологических систем организма. В процессе медицинского обследования определяются частота сердечных сокращений, артериальное давление, емкость легких, мышечная сила рук и др.

У старших дошкольников повышаются резервные возможности сердечно-сосудистой системы, совершенствуется система кровообращения, перестраиваются и интенсивно развиваются дыхательная система и обмен веществ. Для старшего дошкольного возраста характерно интенсивное развитие опорно-двигательного аппарата: скелета, мускулатуры, суставно-связочного аппарата, изменение костей скелета по форме, размерам и структуре, продолжение процесса окостенения (особенно костей запястья и фаланг пальцев, что следует учитывать при проведении занятий с детьми). В старшем дошкольном возрасте достаточно хорошо развиты крупные мышцы туловища и конечностей, которые позволяют выполнять различные сложные движения (бег, прыжки, плавание). Однако мелкая моторика руки у многих детей развита недостаточно, что обусловливает трудности при письме, быстрое утомление при выполнении графических заданий. Неправильная поза, длительное сидение за столом, продолжительное выполнение графических заданий могут вызвать нарушения осанки, искривление позвоночника, деформации кисти ведущей руки.

Важным компонентом психофизиологической готовности ребенка является нормальное функционирование нервной системы. Нарушения нервной деятельности могут приводить к быстрой утомляемости детей, истощаемости, неустойчивости внимания, низкой продуктивности памяти и в целом негативно сказываться на учебной деятельности. Выявление параметров психофизиологической готовности к обучению позволяет учитывать индивидуальные особенности детей в процессе обучения и таким образом предотвращать многие психолого-педагогические проблемы.

Под интеллектуальной готовностью ребенка к обучению понимается определенный уровень развития когнитивных процессов – мыслительные операции обобщения, сравнения, классификации, выделения существенных признаков, способность к умозаключениям; определенный запас представлений, в том числе образных и нравственных; уровень развития речи и познавательной активности.

Интеллектуальный компонент готовности также предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний, включающих:

сформированные элементарные понятия типа: виды растений и животных, погодные явления, единицы измерения времени, количество;
ряд представлений общего характера: о видах труда взрослых, о родной стране, о праздниках;
понятие о пространстве (расстояние, направление движения, величина и форма предметов, их месторасположение);
представления о времени, единицах его измерения (час, минута, неделя, месяц, год).

Соответствие этой осведомленности детей требованиям школы достигается программой, по которой работает воспитатель детского сада.

Однако в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности ребенка к школе акцент делается не на сумме усвоенных знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровне развития интеллектуальных процессов. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению подразумевает формирование у детей элементарных умений в области учебной деятельности, а именно способность выделять и принимать учебную задачу как самостоятельную цель деятельности, представление о содержании учения, учебных действиях и операциях.

Об интеллектуальной готовности детей к обучению судят по следующим признакам:

дифференцированность, избирательность и целостность восприятия;
концентрация и устойчивость внимания;
развитое аналитическое мышление, обеспечивающее возможность установления основных связей между объектами и явлениями;
логическая память;
умение воспроизводить образец;
сенсомоторная координация.

Интеллектуальная готовность ребенка к школьному обучению непосредственно связана с развитием мыслительных процессов. Необходимо развитое наглядно-образное мышление, достаточный уровень развития обобщений (предпосылки словесно-логического мышления). Старшему дошкольнику приходится решать все более сложные и разнообразные задачи, которые предполагают выделение и использование различных связей и отношений между объектами и явлениями. Любознательность и познавательная активность стимулируют использование детьми процессов мышления для познания окружающей действительности, которое выходит за границы их непосредственной практической деятельности. Важно, чтобы дети имели возможность предусматривать заранее результаты своих мыслительных действий, планировать их.

Важным компонентом интеллектуальной готовности ребенка к школе является развитие речи. Речевое развитие тесно связано с интеллектом и является показателем как общего психического развития дошкольника, так и уровня его логического мышления, при этом важным является умение находить в словах отдельные звуки, т.е. развитое фонематическое восприятие. Необходимы также достаточный словарный запас, правильное звукопроизношение, умение построить фразу, навыки звукового анализа слова, знание букв, умение читать.

Внимание должно характеризоваться произвольным характером. Детям необходимо уметь произвольно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на необходимых объектах. С этой целью старшие дошкольники используют определенные способы, которые они перенимают у взрослых. Память также должна включать элементы произвольности, способность к постановке и принятию мнемической задачи. Для их реализации необходимо использовать приемы, способствующие повышению продуктивности запоминания: повторение, составление плана, установление смысловых и ассоциативных связей в запоминаемом материале и др.

Таким образом, интеллектуальную готовность детей к школьному обучению составляют представления о содержании учебной деятельности и способах ее выполнения, элементарные знания и умения, определенный уровень развития когнитивных процессов, обеспечивающих восприятие, переработку и сохранение разнообразной информации в процессе обучения (табл. 10.7). Поэтому подготовка дошкольников к обучению должна быть направлена на овладение средствами познавательной деятельности, развитие когнитивной сферы, познавательной децентрации и интеллектуальной активности ребенка.

Таблица 10.7

Характеристика интеллектуальной готовности детей к школьному обучению


Запас знаний, кругозор	Элементарные понятия тина: виды растений и животных, погодные явления, единицы измерения времени, количество; ряд представлений общего характера: о видах труда взрослых, о родной стране, о праздниках; понятие о пространстве (расстояние, направление движения, величина и форма предметов, их месторасположение); представления о времени, единицах его измерения (час, минута, неделя, месяц, год)
Представления о содержании и способах выполнения учебной деятельности	Элементарные представления о специфическом содержании обучения; навыки учебной работы (посадка за партой, ориентация на странице в тетради, умение действовать в соответствии с правилом и т.д.)
Развитие когнитивных процессов	Умение выделять существенное; умение видеть сходство и различие; способность к сосредоточению; умение вспомнить необходимую информацию; способность к объяснениям и рассуждениям;
	умение обобщать и дифференцировать; понимание речи; способность формулировать высказывания для выражения своих мыслей; правильное произношение; развитый фонематический слух; познавательная активность.

Под личностной готовностью ребенка к школе понимается наличие развитой учебной мотивации, навыков общения и совместной деятельности, эмоциональной и волевой устойчивости, что обеспечивает успешность учебной деятельности (рис. 10.6).

Рис. 10.6.

Л. И. Божович выделяет несколько аспектов психического развития ребенка, оказывающих наиболее существенное влияние на успешность учебной деятельности. К ним относится определенный уровень развития мотивационно-потребностной сферы ребенка, что предполагает развитые познавательные и социальные учебные мотивы, развитую произвольную регуляцию поведения. Наиболее значимым компонентом в психологической готовности ребенка к школьному обучению Л. И. Божович считает учебные мотивы, которые она разделила на две группы:

широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений;
мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Н. В. Нижегородцева и В. Д. Шадриков выделяют в структуре мотивационной сферы будущих первоклассников шесть групп мотивов:

социальные мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремлении к социальной роли школьника ("Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно");
учебно-познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому;
оценочные мотивы, стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение ("Я хочу в школу, потому что там я буду получать только пятерки);
позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника ("Я хочу в школу, потому что там большие, а в детском саду маленькие, мне купят тетради, пенал и портфель");
внешние по отношению к школе и учению мотивы ("Я пойду в школу, потому что мама так сказала);
игровой мотив, неадекватно перенесенный в учебную деятельность ("Я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями").

Ребенок, готовый к школьному обучению, хочет учиться поскольку стремится занять определенную позицию в обществе, дающую возможность включиться в мир взрослых, а также поскольку у него развита познавательная потребность, которая не может быть удовлетворена дома. Синтез данных двух потребностей приводит к формированию нового отношения ребенка к окружающей действительности, которое Л. И. Божович назвала "внутренней позицией школьника", т.е. системой потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, таким отношением к школе, когда причастность к ней переживается ребенком, как его собственная потребность. Данное новообразование Л. И. Божович считала чисто историческим явлением и очень значимым, расценивая его в качестве центрального личностного позиционирования, которое характеризует структуру личности ребенка, обусловливает его поведение и деятельность, а также определяет особенности его отношений к окружающей действительности, к другим людям и к самому себе. При сформированной внутренней позиции школьника ребенок осознает школьный образ жизни как жизнь человека, который занят учебной общественно-полезной деятельностью, оцениваемой другими людьми. Внутренняя позиция школьника характеризуется тем, что у ребенка наблюдается отказ от дошкольно-игровых, индивидуально-непосредственных способов действий и возникает позитивное отношение к учебной деятельности в целом, особенно к ее сторонам, непосредственно связанным с учением. Учебную деятельность ребенок считает адекватным для него путем к взрослости, поскольку она дает возможность перейти на новую возрастную ступень в глазах младших и оказаться в равном положении со старшими, соответствует его мотивам и потребностям быть похожим на взрослого и выполнять его функции. Формирование внутренней позиции школьника непосредственно зависит от отношения близких взрослых и других детей к учению. Сформированность внутренней позиции школьника является одной из важнейших предпосылок успешного включения ребенка в школьную жизнь.

Практический пример

В экспериментальном исследовании М. С. Гриневой выявлено, что у старших дошкольников происходит структурная перестройка личностной готовности к школе. В пять лет внутренняя позиция школьника связана только со способностью ребенка принимать и удерживать роль в процессе решения социальной задачи, компоненты самосознания, мотивы учения и эмоциональное отношение к школе не связаны с представлением о себе как о школьнике. У шестилетних и семилетних детей появляется взаимосвязь внутренней позиции школьника и сферы самосознания, которая опосредуется мотивационными аспектами отношения к школе.

В структуру личностной готовности ребенка к школе входит характеристика волевой сферы. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований и конкретных правил взрослого. Уже в дошкольном возрасте ребенку необходимо преодолевать возникающие трудности и подчинять свои действия поставленной цели. Многие умения как предпосылки для успешного овладения учебной деятельностью младшего школьника возникают именно на основе произвольной регуляции деятельности, а именно:

сознательное подчинение своих действий определенному правилу, которое обобщенно обусловливает способ действия;
выполнение деятельности на основе ориентации на заданную систему требований;
внимательное восприятие речи говорящего и точное выполнение заданий в соответствии с устной инструкцией;
самостоятельное выполнение необходимых действий с опорой на зрительно воспринимаемый образец.

В сущности данные умения являются показателями уровня актуального развития произвольности, на котором основана учебная деятельность младшего школьника. Но данный уровень произвольной регуляции деятельности может проявляться только при условии сформированной игровой или учебной мотивации.

Новообразование "внутренняя позиция школьника", возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне – позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в социальном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика. Нет смысла говорить о произвольности как самостоятельной составляющей готовности к школе, поскольку произвольность неразрывно связана с мотивацией. Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы учебных мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении этими мотивами, он сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь какому-либо отвлекающему влиянию. Ребенку необходимо уметь подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия. Развитие произвольности к целенаправленной деятельности, работе по образцу во многом определяет школьную готовность ребенка.

Важным компонентом личностной готовности ребенка к школьному обучению является также развитие коммуникативных навыков, умение взаимодействовать в группе, выполняя совместные учебные действия. Особенности взаимоотношений со взрослыми, сверстниками и отношение к самому себе также определяют уровень психологической готовности ребенка к школе, поскольку соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности. Общение в ситуации урока характеризуется исключением непосредственных эмоциональных контактов, отсутствием разговоров на посторонние темы. У дошкольников поэтому должно сложиться определенное отношение к учителю как к непререкаемому авторитету и образцу для подражания, должны быть сформированы внеситуативные формы общения. Личностная готовность к школе подразумевает также определенное отношение ребенка к самому себе, определенный уровень развития самосознания.

Эффективность учебной деятельности во многом зависит от адекватного отношения ребенка к своим способностям, результатам учебных действий, поведению. Личностная готовность также предполагает сформированность механизмов эмоционального предвосхищения и эмоциональной саморегуляции поведения.

Таким образом, личностная готовность к школьному обучению предполагает совокупность определенных характеристик волевой, мотивационной, эмоциональной сфер и сферы самосознания ребенка, необходимых для успешного начала учебной деятельности.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Шаблоны писем Санта Клаусу (цветные и раскраски) Письмо санта клаусу на английском языке шаблон

Говядина с тыквой и белыми грибами, тушенная в пиве Рецепт говядины с тыквой

Иллюстрированный журнал Владимира Дергачёва «Ландшафты жизни

Категории

Последние статьи

О чем рассказ смерть чиновника чехов

Простые и вкусные салаты из грибов: рецепты с фото

Карамельный попкорн в домашних условиях Попкорн сладкий в домашних условиях

Категория вида глагола Как определить вид глагола совершенный или

Экологическая катастрофа

Программы расчета биоритмов

«Золотое правило» накопления Э

«Алиса в стране чудес» анализ произведения Энциклопедия употребления «веществ»

Подаем документы в вузы вовремя и правильно

Реклама

Скачать:

Предварительный просмотр:

Возможно вам будет интересно:

Категории

Последние статьи

Реклама