Il problema della preparazione psicologica alla scolarizzazione nella ricerca psicologica e pedagogica. Materiale (grado 1) sull'argomento: problemi di preparazione psicologica del bambino a scuola
Lo sviluppo mentale dei bambini durante il passaggio dall'età prescolare all'età scolare
Problemi di preparazione scolastica per gli studenti di 7 anni.
Tradizionalmente, ci sono cinque aspetti separati della preparazione di un bambino per la scuola:
fisico(determinato da peso, altezza, tono muscolare, vista, udito);
intellettuale(non solo vocabolario, prospettive, abilità speciali, ma anche il livello di sviluppo dei processi cognitivi e la loro attenzione alla zona di sviluppo prossimale, forme più elevate di pensiero visivo-figurativo, la capacità di identificare un compito di apprendimento e trasformarlo in un compito indipendente obiettivo dell’attività);
emotivo-volitivo(riduzione delle reazioni impulsive e della capacità di svolgere a lungo un compito poco attraente);
personale e socio-psicologico(formazione nel bambino della disponibilità ad accettare una nuova “posizione sociale”, la cui formazione è determinata dal nuovo atteggiamento degli altri nei confronti del bambino).
Di conseguenza, con lo sviluppo insufficiente di uno degli aspetti di cui sopra, sorgono problemi di apprendimento di successo. Viene effettuata una preparazione completa dei bambini in età prescolare per la scuola.
Tradizionalmente, nella psicologia russa, un bambino che ha raggiunto i 7 anni era considerato uno scolaretto. Sulla base della periodizzazione dello sviluppo mentale di D.B. Elkonin in un bambino di 7 anni, si sono formate tutte le neoplasie psicologiche caratteristiche dell'età della scuola primaria (perdita di spontaneità nelle relazioni sociali, generalizzazione delle esperienze associate alla valutazione, un certo livello di autocontrollo , eccetera.). Si nota che il passaggio da un'età psicologica all'altra è segnato da un cambiamento nel tipo di attività principale, ad esempio, in età prescolare è un gioco di ruolo e nella scuola primaria è un insegnamento sistematico. Discutendo il problema della preparazione alla scolarizzazione, D.B. Elkonin, in primo luogo, pose la formazione di prerequisiti psicologici per padroneggiare le attività educative, che includevano: la capacità del bambino di subordinare consapevolmente le sue azioni a una regola che generalmente determina il metodo di azione; capacità di orientarsi nel sistema di regole del lavoro; la capacità di ascoltare e seguire le istruzioni di un adulto; capacità di lavorare secondo un modello. Secondo l'autore, questi prerequisiti si formano nell'ambito delle attività prescolari, tra le quali il gioco occupa un posto speciale.
La preparazione psicologica per la scuola è un'educazione complessa che presuppone un livello sufficientemente elevato di sviluppo delle sfere motivazionali, intellettuali e della sfera della volizione. Entro la fine dell'età prescolare, ci sono tre linee di sviluppo (P. Ya. Galperin):
1 - linea di formazione del comportamento volontario, quando un bambino può obbedire alle regole scolastiche;
2 - linea di padronanza dei mezzi e degli standard dell'attività cognitiva che consentono al bambino di passare alla comprensione della conservazione della quantità;
3 - linea di transizione dall'egocentrismo al decentramento. Lo sviluppo in questo senso determina la preparazione del bambino per la scuola.
A queste tre righe, analizzate da D. B. Elkonin, dovrebbe essere aggiunta la disponibilità motivazionale bambino per la scuola. Prontezza intelligente comprende: orientamento nell'ambiente; patrimonio di conoscenze; sviluppo dei processi di pensiero (capacità di generalizzare, confrontare, classificare oggetti); sviluppo di diversi tipi di memoria (figurativa, uditiva, meccanica, ecc.); sviluppo dell’attenzione volontaria. Interesse per la scuola Motivazione interna, cioè il bambino vuole andare a scuola perché è interessante e vuole sapere molto, e non perché avrà uno zaino nuovo o i suoi genitori gli hanno promesso di comprare una bicicletta (motivazione esterna). Preparare un bambino a scuola significa sviluppare la sua disponibilità ad accettare una nuova "posizione sociale" - la posizione di uno scolaro che ha una serie di importanti responsabilità e diritti e occupa una posizione diversa e speciale nella società rispetto ai bambini in età prescolare. Prontezza volitiva per la scuola. Anche la formazione della prontezza volitiva del futuro alunno di prima elementare richiede una seria attenzione. Dopotutto, lo attende un duro lavoro, avrà bisogno della capacità di fare non solo ciò che vuole, ma anche ciò che l'insegnante, il regime scolastico e il programma gli richiedono. All'età di sei anni si formano gli elementi base dell'azione volitiva: il bambino è in grado di fissare un obiettivo, prendere una decisione, delineare un piano d'azione, realizzarlo, mostrare un certo sforzo nel superare un ostacolo e valutare la risultato della sua azione. L. S. Vygotsky ha affermato che la preparazione all'istruzione si forma durante la formazione stessa. La transizione al sistema educativo scolastico è una transizione verso l'assimilazione di concetti scientifici, una transizione da un programma reattivo a un programma di materie scolastiche.
Qualsiasi concetto psicologico, di regola, ha la sua storia. Ormai siamo già abituati alla combinazione “preparazione per la scuola”. Ma questo è un termine abbastanza giovane. E anche il problema della preparazione scolastica è molto giovane. All’inizio degli anni ’80 la gente cominciò a parlarne. E anche grandi psicologi come A.V. Davydov, non gli attribuiva molta importanza. E il problema della preparazione è sorto in relazione agli esperimenti sull'insegnamento ai bambini di sei anni. Finché i bambini andavano a scuola dall’età di sette o addirittura otto anni, non sorgevano dubbi. Naturalmente alcuni studiavano meglio, altri peggio. Gli insegnanti se ne sono occupati e hanno spiegato a modo loro le ragioni del fallimento: "cattiva famiglia", "trascurata", "mancanza di stelle nel cielo". Ma quando hanno incontrato bambini di sei anni, i soliti metodi di lavoro consolidati sono improvvisamente falliti. Inoltre, le previsioni sul successo scolastico dei bambini e le solite spiegazioni per i loro fallimenti si sono rivelate insostenibili. Ecco che arriva un bambino carino da una famiglia intelligente. Ben educato. I suoi genitori gli prestano molta attenzione e lo sviluppano nel miglior modo possibile. Lui legge e conta. Sembrerebbe, cosa si può volere di più da un futuro studente? Insegnagli e basta e diventerai uno studente eccellente. Non funziona così! I bambini di sei anni non erano accettati ovunque. Queste, di regola, erano scuole d'élite che avevano l'opportunità di selezionare i bambini in un modo o nell'altro. Gli insegnanti sono stati selezionati secondo i loro consueti indicatori. E sei mesi dopo si è scoperto che quasi la metà dei bambini selezionati non era all'altezza delle aspettative riposte su di loro. Non è che non fossero studenti eccellenti: i problemi sono sorti anche a livello di padronanza del programma. Sembrava che le difficoltà sorte si potessero risolvere: se i ragazzi studiano male, vuol dire che sono poco preparati. E se sei poco preparato, devi cucinare meglio. Ad esempio, dall'età di cinque anni. E questo “meglio” significava ancora “leggere, contare”, ecc. E ancora una volta niente ha funzionato. Perché non si può fare nulla di buono con un bambino abbassando meccanicamente l'asticella educativa, ignorando le leggi del suo sviluppo psicologico.
Prontezza- questo è un certo livello di sviluppo mentale umano. Non un insieme di determinate abilità e abilità, ma un'educazione olistica e piuttosto complessa. Inoltre, è sbagliato restringere il campo esclusivamente alla “preparazione per la scuola”. Ogni nuova fase della vita richiede una certa prontezza da parte del bambino: disponibilità a impegnarsi in giochi di ruolo, disponibilità ad andare al campo senza genitori, disponibilità a studiare all'università. Se un bambino, a causa dei suoi problemi di sviluppo, non è pronto ad entrare in relazioni dettagliate con gli altri bambini, non potrà partecipare al gioco di ruolo.
Affinché un bambino si trasformi da bambino in età prescolare in scolaro, deve cambiare qualitativamente. Deve sviluppare nuove funzioni mentali. È impossibile formarli in anticipo, perché sono assenti in età prescolare. “Addestramento” è generalmente una parola errata se applicata a un bambino piccolo. Abilità motorie, pensiero, memoria: tutto questo è meraviglioso. Semplicemente non ha nulla a che fare con la preparazione scolastica.
1. Requisiti per l'ingresso dei bambini a scuola e problema della preparazione alla scolarizzazione. Il passaggio alla scuola cambia radicalmente l'intero stile di vita del bambino. Durante questo periodo, la sua vita comprende l'apprendimento, un'attività obbligatoria e responsabile che richiede un lavoro sistematico e organizzato; Inoltre, questa attività pone il bambino di fronte al compito di un'assimilazione coerente e deliberata della conoscenza, generalizzata e sistematizzata nei fondamenti della scienza, che presuppone una struttura della sua attività cognitiva completamente diversa rispetto all'infanzia in età prescolare. L'ingresso a scuola segna anche una nuova posizione del bambino nella società, nello Stato, che si esprime in un cambiamento nei suoi rapporti specifici con le persone che lo circondano. La cosa principale in questo cambiamento è un sistema completamente nuovo di requisiti imposti al bambino e associati alle sue nuove responsabilità, che sono importanti non solo per lui e la sua famiglia, ma anche per la società. Cominciano a vederlo come una persona che è entrata nel primo gradino della scala che porta alla maturità civica.
Secondo la mutata situazione del bambino e l'emergere di una nuova attività principale per lui - l'apprendimento - l'intero corso quotidiano della sua vita viene ristrutturato: il passatempo spensierato di un bambino in età prescolare viene sostituito da una vita piena di preoccupazioni e responsabilità - deve andare a scuola, studiare quelle materie determinate dal curriculum scolastico, fare nella lezione ciò che richiede l'insegnante; deve seguire rigorosamente il regime scolastico, obbedire alle regole di comportamento scolastico e raggiungere una buona assimilazione delle conoscenze e delle competenze richieste dal programma.
La qualità del lavoro accademico di uno studente, così come tutto il suo comportamento, viene valutata dalla scuola e questa valutazione influenza l’atteggiamento di coloro che lo circondano: insegnanti, genitori e amici. Un bambino che è incurante dei suoi doveri accademici e non vuole imparare viene trattato con condanna da coloro che lo circondano: viene rimproverato, punito, il che porta tensione nella sua vita, crea un'atmosfera di disagio e gli causa disagio e talvolta molto difficoltà esperienze emotive.
Pertanto, un bambino, essendo diventato uno scolaretto, occupa un nuovo posto nella società rispetto a un bambino in età prescolare. Riceve le responsabilità che la società gli impone e ha una seria responsabilità nei confronti della scuola e dei genitori per le sue attività educative.
Insieme alle nuove responsabilità, lo studente riceve anche nuovi diritti. Può affermare che gli adulti prenderanno sul serio la sua opera educativa; ha diritto al posto di lavoro, al tempo necessario agli studi, al silenzio; ha diritto al riposo e allo svago. Avendo ricevuto un buon voto per il suo lavoro, ha diritto all'approvazione degli altri, può esigere da loro rispetto per se stesso e per le sue attività.
Per riassumere la nostra breve descrizione dei cambiamenti che si verificano nella vita di un bambino che entra a scuola, possiamo dire: il passaggio dalla scuola materna all'infanzia scolastica è caratterizzato da un cambiamento decisivo nella posizione del bambino nel sistema di relazioni sociali a sua disposizione e tutto il suo modo di vivere. Allo stesso tempo, va sottolineato che la posizione di uno scolaro, grazie all'istruzione obbligatoria universale e al significato ideologico che la nostra società attribuisce al lavoro, compreso il lavoro accademico, crea uno speciale orientamento morale per la personalità del bambino. Per lui l'apprendimento non è solo un'attività di acquisizione di conoscenze e non solo un modo per prepararsi al futuro: è riconosciuto e vissuto dal bambino sia come propria responsabilità lavorativa, sia come partecipazione alla vita lavorativa quotidiana delle persone. intorno a lui.
Tutte queste condizioni portano al fatto che la scuola diventa il centro della vita dei bambini, piena dei propri interessi, relazioni ed esperienze. Inoltre, questa vita mentale interiore di un bambino diventato scolaro riceve un contenuto e un carattere completamente diversi rispetto all'età prescolare: è, prima di tutto, collegata ai suoi affari didattici e accademici. Pertanto, il modo in cui un piccolo scolaretto affronterà i suoi doveri scolastici, la presenza di successo o fallimento nei suoi affari educativi, ha per lui un'acuta connotazione affettiva. La perdita della posizione corrispondente a scuola o l'incapacità di elevarsi alla sua altezza gli fa sperimentare la perdita del nucleo principale della sua vita, quel terreno sociale su cui si sente membro di un unico insieme sociale. Di conseguenza, le questioni relative all'istruzione non sono solo questioni relative all'educazione e allo sviluppo intellettuale del bambino, ma anche questioni relative alla formazione della sua personalità, questioni relative all'educazione.
Abbiamo brevemente descritto i cambiamenti che si verificano nella vita di un bambino - nella sua posizione, nelle sue attività, nei suoi rapporti con le persone che lo circondano - a seguito dell'ingresso a scuola. Abbiamo anche sottolineato i cambiamenti che si verificano in relazione a ciò nella posizione interna del bambino. Tuttavia, affinché un bambino sviluppi una posizione interna di scolaro, è necessario un certo grado di prontezza con cui viene a scuola. Inoltre, quando parliamo di prontezza, intendiamo non solo il livello adeguato di sviluppo della sua attività cognitiva, ma anche il livello di sviluppo della sua sfera motivazionale e quindi il suo atteggiamento nei confronti della realtà.
2. La preparazione del bambino all'istruzione scolastica nel campo dell'attività cognitiva. Per molto tempo, la psicologia ha visto il criterio principale della preparazione del bambino all'istruzione scolastica solo nel livello del suo sviluppo mentale, più precisamente, nel patrimonio di conoscenze e idee con cui il bambino viene a scuola. Era l'ampiezza del “circolo delle idee”, il “volume dell'inventario mentale” del bambino che era considerato una garanzia della possibilità del suo apprendimento a scuola e la chiave del suo successo nell'acquisizione della conoscenza. Questa visione ha dato origine, tra la fine dell'Ottocento e l'inizio del Novecento, a numerosi studi volti a studiare il “gamma di idee” dei bambini che entrano a scuola e a stabilire i requisiti che dovrebbero essere presentati al bambino a questo riguardo.
Tuttavia, la ricerca psicologica e pedagogica, così come la pratica scolastica, hanno dimostrato che non esiste una corrispondenza diretta tra il patrimonio di idee e il livello generale di sviluppo mentale del bambino, che garantisce la sua preparazione intellettuale per la scuola.
L. S. Vygotskij fu uno dei primi in Unione Sovietica a formulare chiaramente l'idea che la preparazione alla scolarizzazione in termini di sviluppo intellettuale del bambino non risiede tanto nello stock quantitativo di idee, ma nel livello di sviluppo dei processi intellettuali, cioè nelle caratteristiche qualitative del pensiero dei bambini. Da questo punto di vista, essere pronti per l'educazione scolastica significa raggiungere un certo livello di sviluppo dei processi di pensiero: il bambino deve saper individuare ciò che è essenziale nei fenomeni della realtà circostante, saperli confrontare, vedere simili e diverso; deve imparare a ragionare, trovare le cause dei fenomeni e trarre conclusioni. Un bambino che non riesce a seguire il ragionamento dell’insegnante e a seguirlo fino alle conclusioni più semplici non è ancora pronto per la scuola. Secondo L. S. Vygotsky, essere pronti per l'istruzione scolastica significa, prima di tutto, avere la capacità di generalizzare e differenziare oggetti e fenomeni del mondo circostante in categorie appropriate. Dopotutto, padroneggiare qualsiasi materia accademica presuppone che il bambino abbia la capacità di isolare e rendere oggetto della sua coscienza quei fenomeni della realtà, la cui conoscenza deve acquisire. E questo richiede necessariamente un certo livello di generalizzazione.
I bambini in età prescolare spesso non hanno ancora questo livello di sviluppo del pensiero. Non sanno, ad esempio, distinguere la natura fisica da ciò che è fatto dall'uomo, quella sociale da quella naturale. Per illustrare questo pensiero, L. S. Vygotsky cita l'affermazione di una bambina di 6 anni, che considera un'espressione caratteristica del modo di pensare in età prescolare: "Ora ho finalmente capito", ha detto, "come hanno avuto origine i fiumi . Si scopre che le persone hanno scelto un posto vicino al ponte, hanno scavato una buca e l’hanno riempita d’acqua”.
L'idea che per apprendere con successo un bambino debba essere in grado di identificare l'argomento delle sue conoscenze è particolarmente convincente quando padroneggia la sua lingua madre. L. S. Vygotsky ha attirato l'attenzione sul fatto che la lingua come un certo sistema oggettivo di segni verbali e regole per il loro uso non esiste per la coscienza di un bambino in età prescolare. Quando padroneggiano praticamente la lingua, i bambini in età prescolare e prescolare focalizzano la loro attenzione principalmente sul contenuto che vogliono designare o esprimere usando le parole, ma non sulla lingua, che è un mezzo per esprimere il contenuto desiderato; Non notano nemmeno questo rimedio. L. S. Vygotsky ha detto che per un bambino piccolo una parola è come un vetro trasparente, dietro il quale risplende direttamente e direttamente l'oggetto indicato dalla parola. Nella nostra ricerca abbiamo potuto constatare che un'enorme difficoltà nell'insegnamento della grammatica, della sintassi e dell'ortografia a scuola risiede proprio in questa mancanza di consapevolezza della materia che si apprende. Ad esempio, nel nostro studio sulla padronanza delle regole per l'ortografia delle vocali radicali non accentate da parte degli studenti della scuola primaria, è stato riscontrato che i bambini di questa età non vogliono riconoscere parole come "guardiano" e "storogka" come "correlate", poiché il primo denota una persona, e il secondo - una cabina, o parole come "tavolo", "falegname", "sala da pranzo", che denotano anche vari oggetti specifici, ecc. In questo studio si è scoperto che la formazione di una parola come categoria linguistica per la coscienza del bambino in condizioni in cui L'insegnante non si pone il compito speciale di condurre questo processo; avviene solo gradualmente, percorrendo un lungo e complesso percorso di sviluppo.
Nel nostro altro studio sull’acquisizione di parti del discorso, abbiamo riscontrato una difficoltà simile quando i bambini acquisivano nomi verbali (“camminare”, “correre”, “combattere”, ecc.), così come verbi in cui i bambini non percepiscono direttamente Azioni. I bambini spesso classificavano i nomi verbali come verbi, tenendo conto, prima di tutto, del significato della parola e non della sua forma grammaticale; Allo stesso tempo, si sono rifiutati di riconoscere alcuni verbi "inattivi" ("dormire", "stare in piedi", "tacere") come verbi (ad esempio, uno degli studenti, classificando le parole in categorie di parti del discorso, non lo ha fatto classificare la parola “essere pigro” come verbo, poiché “essere pigro”, diceva, “significa non fare nulla”). Dati simili che indicano che la lingua non funge immediatamente da oggetto di analisi e assimilazione per gli scolari più giovani sono stati ottenuti da L. S. Slavina studiando il processo di padronanza della punteggiatura da parte degli studenti della scuola primaria. Si è scoperto che l'errore di punteggiatura più tipico dei bambini delle classi II-III è saltare i punti nel testo e inserire un punto solo alla fine dell'intera presentazione. Un'analisi di questo tipo di errori ha mostrato che i bambini di questa età, quando esprimono i loro pensieri, non hanno in mente la struttura grammaticale della frase, ma il contenuto della realtà, che esprimono nel discorso. Pertanto, mettono un punto nei punti in cui, come sembra loro, hanno finito quello che volevano dire su un determinato argomento o situazione (ad esempio, uno studente di terza elementare mette quattro punti nel suo tema: il primo dopo ha raccontato tutto di questo, di come i bambini sono andati nella foresta, il secondo di come stavano cercando un ragazzo smarrito, il terzo di come sono stati sorpresi da un temporale e il quarto di come sono tornati a casa).
Di conseguenza, per padroneggiare con successo le conoscenze grammaticali a scuola, è necessario, prima di tutto, evidenziare il linguaggio per la coscienza del bambino come una forma speciale di realtà soggetta ad assimilazione.
Attualmente, D. B. Elkonin e V. V. Davydov, che studiano il processo di formazione dell'attività educativa nelle classi primarie della scuola, prestano grande attenzione alla questione dell'identificazione dell'argomento di assimilazione per la coscienza del bambino. Sulla base di studi sperimentali sull'apprendimento iniziale della lettura, nonché sul processo di assimilazione delle regole elementari di ortografia e della conoscenza del programma di aritmetica, sono giunti alla conclusione che esistono due diversi tipi di assimilazione, a seconda che i bambini si trovino di fronte a un compito pratico (nelle condizioni di risoluzione delle quali è stata effettuata l'assimilazione della conoscenza) o un compito di apprendimento. Allo stesso tempo, per compito educativo intendono un compito in cui l'obiettivo principale dell'attività dello studente diventa l'assimilazione dell'esempio dato dall'insegnante di quelle azioni o concetti che l'insegnante propone.
Di conseguenza, questi studi sottolineano anche l’importanza di mettere in risalto il compito educativo per la coscienza del bambino, cioè la materia da padroneggiare.
Pertanto, a partire da L. S. Vygotsky, il centro di gravità nella comprensione della preparazione intellettuale del bambino per la scuola è stato trasferito dalla questione del patrimonio di idee ai modi di pensare del bambino e al livello di consapevolezza e generalizzazione della sua percezione della realtà.
Tuttavia, la ricerca mostra che il problema di isolare un compito educativo e trasformarlo in un obiettivo indipendente dell'attività dello studente richiede da parte del bambino che entra a scuola non solo un certo livello di sviluppo intellettuale, ma anche un certo livello di sviluppo del suo atteggiamento cognitivo verso realtà, cioè un certo livello di sviluppo dei suoi interessi cognitivi.
Abbiamo già detto che il bisogno di impressioni esterne insito in un bambino si sviluppa gradualmente con l'età sotto l'influenza degli adulti in un bisogno cognitivo specifico per una persona. Non ci soffermeremo ora su tutte le fasi della trasformazione qualitativa di questo bisogno, che avvengono in età precoce e prescolare. Notiamo solo che il desiderio di conoscenza, di padroneggiare abilità e abilità nei bambini in età precoce e prescolare è quasi inesauribile. Il "perché" e il "cos'è" dei bambini sono stati oggetto di ripetute ricerche, a seguito delle quali è sempre stato necessario dichiarare l'enorme forza e intensità dell'attività cognitiva del bambino. “Se mi chiedessero”, scrive Selly, “di rappresentare un bambino nel suo tipico stato d’animo, probabilmente disegnerei la figura eretta di un ragazzino, che guarda con gli occhi spalancati qualche nuovo miracolo o ascolta sua madre raccontargli cosa qualcosa di nuovo nel mondo che ci circonda."
Tuttavia, le nostre osservazioni mostrano che lo sviluppo di questo bisogno cognitivo varia da bambino a bambino. Per alcuni si esprime in modo molto chiaro e ha, per così dire, un orientamento “teorico”. Per altri, è più legato all’attività pratica del bambino. Naturalmente, questa differenza è dovuta principalmente all'educazione. Ci sono bambini che iniziano presto a navigare nella vita pratica che li circonda e apprendono facilmente le abilità pratiche quotidiane, ma hanno un interesse "disinteressato" debolmente espresso per tutto ciò che li circonda che caratterizza i bambini "teorici". Questi ultimi mostrano una vivida forma di manifestazione del periodo in cui ci si chiedeva “perché?” e "che cos'è questo?", nonché periodi di particolare interesse per le singole operazioni intellettuali e gli "esercizi" in esse. Come alcuni bambini possono aprire e chiudere una porta 100 o più volte, esercitandosi nei movimenti corrispondenti, così questi bambini si “esercitano” o in atti di confronto, o in atti di generalizzazione, o in atti di misurazione, ecc. ”, scrive Selly, “il confronto attraverso la misurazione diventa addirittura una certa passione; a loro piace misurare la dimensione di alcuni oggetti mediante altri, ecc.
Uno studio molto interessante di L. S. Slavina, che ha dimostrato che in prima elementare, tra gli scolari con scarso rendimento, si può distinguere una certa categoria di bambini, caratterizzata dall'assenza di questo tipo di attività cognitiva. Ha definito i bambini con questa caratteristica “intellettualmente passivi”. Gli scolari “intellettualmente passivi”, secondo i suoi dati, si distinguono per il normale sviluppo intellettuale, che è facilmente rilevabile nel gioco e nelle attività pratiche. Tuttavia, nell'apprendimento danno l'impressione di essere estremamente incapaci, a volte anche mentalmente ritardati, poiché non sono in grado di affrontare i compiti educativi più elementari. Ad esempio, uno dei suoi soggetti non poteva rispondere alla domanda su quanto costerebbe se uno fosse aggiunto a uno (rispondeva "5", poi "3", poi "10"), finché non ha tradotto il problema in un livello puramente pratico. Ha chiesto: "Quanti soldi avresti se papà ti desse un rublo e mamma ti desse un rublo"; A questa domanda il ragazzo rispose quasi senza esitazione: “Certo, due!”
Analizzando le caratteristiche dell'attività intellettuale del gruppo di scolari da lei identificati, L. S. Slavina giunge alla conclusione che un compito intellettuale indipendente, non legato a un gioco o a una situazione pratica, non provoca attività intellettuale in questi bambini. “...Non sono abituati e non sanno come pensare”, dice, “sono caratterizzati da un atteggiamento negativo nei confronti del lavoro mentale e dal desiderio di evitare l'attività mentale attiva associata a questo atteggiamento negativo. Pertanto, nelle attività educative, se necessario, per risolvere problemi intellettuali, desiderano utilizzare varie soluzioni alternative (memorizzazione senza comprensione, ipotesi, desiderio di agire secondo un modello, utilizzo di un suggerimento, ecc.).”
La correttezza di questa conclusione è stata poi confermata da L. S. Slavina dal fatto che ha trovato il modo di instillare negli scolari intellettualmente passivi l'attività cognitiva necessaria per un apprendimento di successo a scuola. Non ci soffermeremo su questo tema in modo più dettagliato, poiché in questo contesto siamo interessati solo al problema della preparazione alla scolarizzazione e, allo stesso tempo, a quel lato di esso che è associato a specifici aspetti motivazionali del pensiero dei bambini. È del tutto evidente che, considerando la preparazione del bambino alla scolarizzazione anche solo dal punto di vista della sua sfera intellettuale, non possiamo limitarci a caratterizzare soltanto il livello di sviluppo delle sue operazioni intellettuali. La ricerca mostra che un ruolo significativo (e forse anche principale) qui è giocato dalla presenza nei bambini di un certo livello di sviluppo dei loro bisogni cognitivi.
Tuttavia, anche il livello di sviluppo dell’attività mentale e degli interessi cognitivi non esaurisce tutti i parametri della preparazione del bambino alla scuola. Ora ci concentreremo su un altro parametro, vale a dire la disponibilità del bambino a organizzare volontariamente la sua attività cognitiva.
Molti psicologi hanno notato che l'acquisizione della conoscenza della realtà circostante nell'infanzia in età prescolare è caratterizzata dalla sua involontà. Un bambino in età prescolare impara principalmente attraverso il gioco, attraverso attività pratiche di vita o attraverso la comunicazione diretta con gli adulti. Giocando, ascoltando fiabe e storie, partecipando ad altri tipi di attività in età prescolare (modellismo, disegno, artigianato, ecc.), conosce il mondo degli oggetti e dei fenomeni della realtà che lo circonda, padroneggia una varietà di abilità e abilità , comprende il contenuto e il carattere degli esseri umani accessibili alla sua comprensione. Pertanto, la conoscenza che il bambino acquisisce durante questo periodo è, per così dire, un "sottoprodotto" di vari tipi del suo gioco e delle sue attività pratiche, e il processo della loro acquisizione non è né intenzionale né sistematico - avviene involontariamente solo l'estensione delle capacità dirette dei bambini, gli interessi cognitivi.
Al contrario, l'istruzione è un'attività indipendente, appositamente organizzata e finalizzata al suo compito diretto: l'assimilazione sistematica di una certa quantità di conoscenze e competenze previste dal curriculum scolastico. Ciò cambia radicalmente la struttura del processo di acquisizione della conoscenza, rendendolo intenzionale, deliberato e volontario. A. N. Leontiev, analizzando la comunanza che unisce le diverse esigenze della scuola sulla psiche del bambino, giunge alla conclusione che essa consiste principalmente nel requisito che i processi mentali siano arbitrari e sotto il controllo della coscienza del bambino. Sotto la guida di A. N. Leontyev, sono stati condotti un gran numero di studi che hanno dimostrato che, nonostante l'acquisizione involontaria di conoscenze nell'infanzia in età prescolare, un certo grado di arbitrarietà nell'organizzazione dei processi mentali si verifica già nei bambini in età prescolare ed è un prerequisito necessario per la preparazione del bambino alla scuola.
3. La disponibilità del bambino per la posizione sociale di uno scolaretto. Ora dobbiamo soffermarci sull'ultima e, come ci sembra, non meno significativa questione della preparazione del bambino alla scuola, vale a dire le caratteristiche del suo desiderio per una nuova posizione sociale dello scolaro, che costituisce la base e il prerequisito per il formazione di molte delle sue caratteristiche psicologiche necessarie per il successo dell'apprendimento a scuola.
Un bambino che entra a scuola deve essere preparato non solo all'acquisizione della conoscenza, ma anche a quel nuovo modo di vivere, a quel nuovo atteggiamento verso le persone e verso le sue attività, che sono associati al passaggio all'età scolare.
Uno studio sugli alunni della prima elementare ha rilevato che tra loro ci sono bambini che, avendo un ampio bagaglio di conoscenze e abilità e un livello relativamente alto di sviluppo delle operazioni mentali, tuttavia studiano male. L'analisi ha mostrato che laddove le lezioni suscitano un interesse diretto in questi bambini, questi afferrano rapidamente il materiale educativo, risolvono i problemi educativi con relativa facilità e mostrano una grande iniziativa creativa. Ma se le classi vengono private di questo interesse immediato per loro e i bambini devono svolgere il lavoro accademico per senso di dovere e responsabilità, cominciano a essere distratti, a farlo con più negligenza degli altri bambini e sono meno desiderosi di guadagnarsi l’approvazione dell’insegnante. Ciò caratterizza l'insufficiente prontezza personale del bambino per l'istruzione scolastica, la sua incapacità di relazionarsi correttamente con le responsabilità associate alla posizione di uno scolaro.
Non analizzeremo ora le ragioni di questo fenomeno. Per noi è importante solo sottolineare che la disponibilità intellettuale e quella personale non sempre coincidono. La disponibilità personale del bambino alla scolarizzazione (espressa nell'atteggiamento del bambino verso la scuola e l'apprendimento, verso l'insegnante e verso se stesso personalmente) presuppone un certo livello di sviluppo dei motivi sociali del comportamento e delle attività del bambino e della loro struttura specifica, che determina la struttura interna posizione dello studente.
Lo studio delle motivazioni delle attività educative degli studenti, che abbiamo svolto insieme a L. S. Slavina e N. G. Morozova, ha permesso di rivelare una certa coerenza nella formazione della posizione dello studente e quindi di scoprire le caratteristiche essenziali di questa posizione.
Le osservazioni fatte in questo studio su bambini di età compresa tra 5 e 7 anni mostrano che durante questo periodo di sviluppo, i bambini (alcuni un po' prima, altri un po' più tardi) iniziano a sognare la scuola ed esprimono il desiderio di imparare.
Insieme all'emergere del desiderio di scuola e di apprendimento, il comportamento dei bambini all'asilo cambia gradualmente e alla fine di questa età iniziano ad essere meno attratti dalle attività di tipo prescolare; Mostrano un desiderio chiaramente espresso di diventare più maturi, di impegnarsi in un lavoro “serio” e di svolgere incarichi “responsabili”. Alcuni bambini cominciano a uscire dalla routine dell'asilo, alla quale fino a poco tempo fa avevano obbedito volentieri. Anche un forte attaccamento alla scuola materna non impedisce ai bambini in età prescolare di voler andare a scuola e studiare.
Da dove viene questo desiderio, come si determina e a cosa porta?
Abbiamo condotto conversazioni sperimentali con 21 bambini in età prescolare dai 6 ai 7 anni, in cui, attraverso domande dirette e indirette, abbiamo cercato di scoprire se avevano un'aspirazione corrispondente e la sua natura psicologica.
Come risultato di queste conversazioni, si è scoperto che tutti i bambini, ad eccezione di un maschio (6 anni e 11 mesi), hanno espresso un desiderio molto forte di “andare a scuola il prima possibile e iniziare a imparare”.
Inizialmente, abbiamo ipotizzato che il motivo principale per entrare a scuola per i bambini in età prescolare fosse il desiderio di un nuovo ambiente, nuove esperienze, nuovi amici più adulti. Questa interpretazione è condivisa anche da altri psicologi ed educatori, poiché supportata da numerose osservazioni e fatti. I bambini di 6-7 anni cominciano chiaramente a sentirsi gravati dalla compagnia dei bambini in età prescolare più piccoli; guardano con rispetto e invidia al materiale scolastico dei loro fratelli e sorelle maggiori, sognando il momento in cui loro stessi possederanno l'intero set di tali Accessori. Può anche sembrare che per un bambino in età prescolare il desiderio di diventare uno scolaretto sia collegato al desiderio di giocare a fare lo scolaretto e la scuola. Tuttavia, già nelle conversazioni con i bambini, questa idea è stata messa in discussione. Innanzitutto si è scoperto che i bambini parlano innanzitutto del loro desiderio di apprendere, e l'ingresso a scuola funge per loro principalmente come condizione per la realizzazione di questo desiderio. Ciò è confermato anche dal fatto che non tutti i bambini desiderano apprendere e coincidono con il desiderio di andare necessariamente a scuola. Nella conversazione abbiamo cercato di separare le due cose e spesso abbiamo ricevuto risposte che ci hanno permesso di pensare che è il desiderio di apprendere, e non solo gli attributi esterni della vita scolastica, ad essere un motivo importante per entrare a scuola. Ecco un esempio di una di queste conversazioni con una ragazza (6 anni 6 mesi):
Vuoi andare a scuola? - Lo voglio davvero. - Perché? - Lì insegneranno le lettere. - Perché hai bisogno di imparare le lettere? - Dobbiamo studiare affinché i bambini capiscano tutto. - Vuoi studiare a casa? - Insegnano meglio le lettere a scuola. È angusto studiare a casa, l'insegnante non ha nessun posto dove venire. - Cosa farai a casa quando tornerai a casa da scuola? - Dopo la scuola leggerò il manuale. Imparerò le lettere, poi disegnerò e giocherò, e poi andrò a fare una passeggiata. - Cosa ti serve per prepararti per la scuola? - Dobbiamo preparare un libro ABC per la scuola. Ho già il primer.
Alcuni bambini accettano di studiare nemmeno a scuola, ma a casa.
Vuoi andare a scuola? - chiede lo sperimentatore alla bambina (6 anni 7 mesi). Lo voglio! Molto. - Vuoi studiare solo a casa? - È come a scuola o a casa, solo per studiare.
Per confermare i dati ottenuti attraverso la conversazione, abbiamo deciso di condurre un esperimento che ci permettesse di identificare più chiaramente la natura e la correlazione dei motivi associati all'ingresso dei bambini a scuola e allo studio.
Per fare questo, abbiamo condotto diversi giochi scolastici sperimentali con bambini in età prescolare (hanno partecipato in totale 26 bambini - maschi e femmine - di età compresa tra 4,5 e 7 anni). Questi giochi sono stati realizzati in diverse versioni: con una composizione di bambini misti in termini di età, e con bambini della stessa età, con ciascuna età separatamente. Ciò ha permesso di tracciare le dinamiche di formazione dell’atteggiamento dei bambini nei confronti della scuola e di evidenziare alcune importanti motivazioni legate a questo processo.
Nella scelta di questo approccio metodologico si è proceduto dalle seguenti considerazioni.
Come ha dimostrato la ricerca di D. B. Elkonin, il momento centrale del gioco nei bambini in età prescolare diventa sempre ciò che è più importante per loro, il più significativo nell'evento che si svolge, cioè il contenuto che soddisfa i bisogni attuali del bambino. Per questo motivo, lo stesso contenuto nel gioco riceve significati diversi per bambini di età diverse (vedi lo studio di D. B. Elkonin, così come lo studio di L. S. Slavina). Allo stesso tempo, i momenti semanticamente più importanti vengono interpretati dai bambini nel modo più dettagliato, realistico ed emotivo. Al contrario, il contenuto del gioco, che appare secondario per i bambini che giocano, cioè non legato alla soddisfazione dei bisogni dominanti, è rappresentato con parsimonia, ridotto e talvolta assume anche una forma puramente convenzionale.
Avevamo quindi il diritto di aspettarci dal gioco sperimentale della scuola una risposta alla domanda: cosa motiva effettivamente i bambini che si trovano sulla soglia della scuola a lottare per la scuola e l'apprendimento? Quali bisogni reali si sono formati in loro durante l'infanzia in età prescolare e ora li incoraggiano a lottare per una nuova posizione sociale come scolari?
I risultati con la scuola di gioco sono stati abbastanza chiari.
Prima di tutto, si è scoperto che organizzare un gioco scolastico con bambini di 4-5 anni è molto difficile. Non sono affatto interessati a questo argomento.
Facciamo, suggerisce lo sperimentatore, giochiamo a scuola.
“Andiamo”, rispondono i bambini, evidentemente per gentilezza, mentre ognuno continua a fare le sue cose.
Sarete studenti, ok?
Non voglio giocare a scuola, voglio andare all'asilo.
Chi vuole giocare a scuola?
Silenzio.
E sarò una figlia.
Ok, andrai a scuola.
Ma non voglio andare a scuola, ma giocherò con le bambole.
E vivrò in casa. E così via.
Se alla fine lo sperimentatore riesce a organizzare un gioco scolastico tra i ragazzi, allora si procede come segue. La parte più importante del gioco è andare e venire a scuola. Una “lezione” a scuola dura solo pochi minuti e l'inizio e la fine della lezione sono sempre scanditi da campanelli. A volte il bambino che fa le chiamate non fa alcun intervallo tra la prima e la seconda chiamata. È chiaro che gli piace semplicemente suonare il campanello. Ma la cosa principale a scuola è il cambiamento. Durante la ricreazione, i bambini corrono, giocano e iniziano nuovi giochi che non hanno nulla a che fare con il gioco scolastico.
Tornando a "casa" da "scuola", una ragazza ha detto con sollievo: "Bene, ora preparo la cena", e quando è arrivato il momento di andare di nuovo a scuola, uno dei partecipanti al gioco ha improvvisamente detto: "È già Domenica. Non c'è bisogno di studiare. Cammineremo. Oh, nevica, vado a mettermi il cappello", ecc. È abbastanza ovvio che i bambini di questa età non hanno voglia di giocare a scuola e certamente non hanno voglia di studiare a scuola.
Il gioco a scuola sembra completamente diverso per i bambini di 6-7 anni. Accettano molto volentieri e rapidamente il tema del gioco.
Lo sperimentatore chiede: "Vuoi giocare a scuola?"
I bambini rispondono all'unanimità: "Vogliamo!" - e iniziare subito ad allestire la “classe”. Allestiscono tavoli e scrivanie, chiedono carta e matite (necessariamente vere) e improvvisano una lavagna.
Nei giochi con bambini di questa età, di regola, tutti i partecipanti al gioco vogliono essere studenti, nessuno è d'accordo con il ruolo di insegnante, e di solito questo è il destino del bambino più giovane o meno reattivo.
La lezione è al centro dell'attenzione ed è ricca di contenuti tipicamente didattici: si scrivono bastoncini, lettere, numeri. I bambini ignorano il “campanello” e, se viene suonato, molti dichiarano: “Non abbiamo ancora bisogno della chiamata, non abbiamo ancora imparato”. Durante la pausa i bambini “preparano i compiti” a casa. Tutto ciò che non riguarda l'insegnamento è ridotto al minimo. Così, un ragazzo, raffigurante un “insegnante” (Vasya, 6,5 anni), durante una pausa nelle lezioni non si è alzato dal tavolo, trascorrendo l'intera pausa in termini di discorso: “Ora me ne sono già andato, ora sono venuto , ora ho pranzato. Ora studiamo di nuovo."
Va notato in particolare che, a causa dei bambini in età prescolare senior che giocano a scuola, rimangono tali prodotti della loro attività che indicano chiaramente il contenuto più correlato ai loro bisogni. Si tratta di interi fogli di carta pieni di lettere, numeri, colonne e talvolta disegni. È interessante notare che molti di loro hanno una valutazione di "insegnante", espressa come "5", "5+", "4" (non esistono brutti voti!).
È molto interessante guardare il gioco scolastico quando vi prendono parte bambini di età diverse. Allora si rivela chiaramente che per i bambini più piccoli e quelli più grandi il significato del gioco risiede in momenti completamente diversi: per i bambini - in tutti gli aspetti della vita scolastica esterni all'apprendimento stesso (preparazione per la scuola, ricreazione, ritorno a casa); per gli anziani - proprio nell'apprendimento, nelle lezioni, nella risoluzione dei problemi e nella scrittura di lettere.
Su questa base nel gioco sono sorti anche conflitti e litigi. Così, ad esempio, un bambino più piccolo trascina una sedia per allestire una “casa”, un altro bambino più grande porta via questa sedia per allestire una “aula”, alcuni vogliono risparmiare la ricreazione, altri vogliono una lezione, ecc.
Questi esperimenti ci hanno infine convinto che, sebbene i bambini che entrano a scuola siano molto attratti dagli attributi esterni della vita scolastica e dell'apprendimento - zaini, voti, campanelli, ecc., questi non sono centrali nel loro desiderio di scuola. Sono attratti proprio dall'apprendimento come attività seria e significativa che porta a un certo risultato importante sia per il bambino stesso che per gli adulti che lo circondano. Qui, come in un unico nodo, sono legati due bisogni fondamentali del bambino, che guidano il suo sviluppo mentale: il bisogno cognitivo, che trova la sua più completa soddisfazione nell'apprendimento, e il bisogno di determinate relazioni sociali, espresso nella posizione del bambino studente (questo bisogno, a quanto pare, cresce in base al bisogno di comunicazione del bambino). Il desiderio di andare a scuola solo per il bene degli attributi esterni indica l'impreparazione del bambino per la scuola.
4. Il processo di sviluppo della preparazione del bambino per la scuola. Consideriamo ora quei processi di sviluppo infantile che creano la preparazione del bambino per la scuola entro la fine dell'età prescolare. Cominciamo con la questione della formazione in lui di un bisogno cognitivo, che porta all'emergere di un atteggiamento cognitivo nei confronti della conoscenza acquisita.
Abbiamo già detto che il bisogno innato di impressioni nel bambino si sviluppa gradualmente, insieme allo sviluppo del bambino, in un bisogno di natura puramente cognitiva. Inizialmente, questa esigenza si esprime nel desiderio del bambino di familiarizzare con le proprietà esterne degli oggetti e di percepirli nel modo più completo possibile; poi il bambino inizia a tracciare connessioni e relazioni tra oggetti e fenomeni della realtà e, infine, passa all'interesse cognitivo nel senso proprio del termine, cioè al desiderio di conoscere, comprendere e spiegare il mondo che lo circonda.
IP Pavlov considerava la necessità di nuove impressioni e la sua successiva trasformazione come un riflesso di orientamento incondizionato (non meno potente di altri riflessi incondizionati), che poi si trasforma in attività di ricerca di orientamento. Credeva che negli esseri umani "questo riflesso va estremamente lontano, manifestandosi finalmente sotto forma di quella curiosità che crea la scienza, che ci dà e ci promette l'orientamento più alto e illimitato nel mondo che ci circonda".
Non vogliamo seguire I.P. Pavlov nel definire il bisogno del bambino di impressioni esterne un riflesso di orientamento, e l’ulteriore bisogno cognitivo e l’attività cognitiva dei bambini come un riflesso di orientamento-esplorazione. Non vogliamo farlo perché ci sembra sbagliato collegare la cosiddetta attività di orientamento, che già avviene nel neonato, con il riflesso della “cautela biologica naturale”, considerarla cioè come un mezzo di adattamento biologico. Vorremmo sottolineare l'altro lato di questo fenomeno, vale a dire che il bisogno di impressioni esterne del bambino, pur esprimendo il bisogno del cervello in via di sviluppo, non è tuttavia direttamente correlato ai bisogni di adattamento istintivamente biologici. Nel bambino, in ogni caso, ha il carattere di un bisogno “disinteressato”, prima di impressioni esterne, e poi di conoscenza della realtà e di padronanza di essa.
In questo contesto, dovremmo ricordare le parole di I.M. Sechenov, esprimendo la sua sorpresa per questo bisogno del bambino: "L'unica cosa che rimane del tutto incomprensibile", scrive, "è quella caratteristica dell'organizzazione umana, per cui il bambino già mostra una sorta di interesse istintivo per gli oggetti dell'analisi frazionaria che non hanno alcuna relazione diretta con il suo orientamento nello spazio e nel tempo. Anche gli animali superiori, in base alla struttura dei loro involucri sensoriali (almeno le estremità periferiche), dovrebbero essere capaci di un'analisi molto dettagliata..., ma per qualche ragione non vanno né in essa né nel generalizzare le impressioni oltre le necessità di orientamento. L’animale rimane per tutta la sua vita il più ristretto utilitarista pratico, ma l’uomo già nell’infanzia comincia a essere un teorico”.
Quindi, quando analizziamo il bisogno del bambino di impressioni esterne e il suo ulteriore sviluppo, non usiamo il termine di Pavlov “reazione indicativa”. Tuttavia, vorremmo sottolineare che sia lui che noi stiamo parlando dello stesso fenomeno e che le disposizioni di I. P. Pavlov sullo sviluppo del "riflesso di orientamento" e la sua transizione nelle forme più complesse di interesse cognitivo sono per noi un'altra conferma della la correttezza presuppone che in un bambino in età prescolare il desiderio di apprendere sia una fase nello sviluppo del suo bisogno iniziale di impressioni esterne.
Sebbene non disponiamo di materiale sperimentale sufficiente per comprendere le fasi specifiche dello sviluppo dei bisogni cognitivi nell'età prescolare e prescolare, esistono ancora alcuni dati sui cambiamenti qualitativi che avvengono verso la fine dell'età prescolare senior.
Gli studi sul pensiero dei bambini, condotti da un gruppo di psicologi sotto la guida di A. N. Leontiev e A. V. Zaporozhets, hanno portato alla conclusione che nei bambini in età prescolare con sviluppo normale, l'attività cognitiva inizia a formarsi come tale, cioè l'attività diretta e stimolata da attività cognitiva compito. Secondo questi studi, è durante l'età prescolare che avviene la formazione di un compito cognitivo come compito logico. Tuttavia, questo processo ha le sue fasi. L'atteggiamento inizialmente cognitivo del bambino in età prescolare nei confronti della realtà continua a essere incluso nel gioco e nelle attività pratiche vitali. Ad esempio, in uno studio di O. M. Kontseva, condotto sotto la guida di A. V. Zaporozhets, è stato dimostrato che i bambini anche di 6-7 anni, incaricati di scegliere la storia appropriata per una favola, seguono la linea di somiglianza del situazioni rappresentate in esse, e non dalla somiglianza dei pensieri espressi in entrambe le opere.
Ulteriori esperimenti hanno dimostrato che i bambini possono vedere non solo la somiglianza esterna nel contenuto della favola e nella storia che hanno scelto, ma anche vedere quelle connessioni e relazioni più profonde che sono contenute nel significato allegorico della favola e che vengono rivelate in un'altra storia. dato al bambino per scelta. Tuttavia, i bambini seguono costantemente la linea di riavvicinamento situazionale tra favola e storia, poiché sono proprio queste connessioni e relazioni vitalemente pratiche che sembrano loro più significative. La stessa cosa è stata riscontrata in un altro studio, dove ai bambini, con la scusa di un gioco della “quarta ruota”, è stato chiesto di buttare via una immagine su quattro che sembrava loro ridondante e non adatta alle altre tre. Ad esempio, al bambino sono stati dati i disegni di un gatto, una ciotola, un cane e un cavallo; oppure - un cavallo, un uomo, un leone e un carro, ecc. Di norma, gli adolescenti e soprattutto gli adulti hanno scartato una ciotola, un carro, ecc. in questo esperimento, cioè immagini che non erano necessarie da un punto di vista logico. Per quanto riguarda i bambini in età prescolare, spesso prendevano decisioni inaspettate dal punto di vista degli adulti: rifiutavano un cane, un cavallo o un leone. Inizialmente, sembrava che tali decisioni fossero il risultato di uno sviluppo insufficiente dell'attività generalizzante del pensiero infantile. Tuttavia, in realtà, si è scoperto che i bambini sono in grado di vedere le relazioni logiche presentate nella scelta delle immagini, ma che per loro sono essenziali altre connessioni e dipendenze di vitale importanza pratica.
Quindi, ad esempio, uno dei soggetti, una bambina di 5 anni e 7 mesi, ha scartato il cane della serie: gatto, cane, cavallo, ciotola, spiegando ciò dicendo che “il cane interferirà con il gatto che mangia dalla ciotola ”; in un altro caso, un ragazzo di una serie di immagini: cavallo, carro, uomo, leone - ha buttato fuori il leone, argomentando come segue: “Lo zio imbriglia il cavallo al carro e se ne va, ma perché ha bisogno di un leone? Il leone può mangiare sia lui che il cavallo, bisogna mandarlo allo zoo”.
“Va detto”, scrive in questa occasione A.V. Zaporozhets, “che in un certo senso questo ragionamento è logicamente impeccabile. L’unica cosa che è unica è l’atteggiamento del bambino nei confronti della domanda, che lo porta a sostituire un problema logico con una soluzione mentale a un problema quotidiano”.
Questo tipo di approccio alla risoluzione dei problemi cognitivi in assenza di un'istruzione adeguata può persistere a lungo in alcuni bambini in età prescolare. Questi bambini in età prescolare, quando diventano scolari, mostrano il fenomeno della passività intellettuale, di cui abbiamo già parlato in relazione alla presentazione della questione della preparazione del bambino alla scolarizzazione. Tuttavia, con il normale sviluppo dell'attività cognitiva nei bambini, già in età prescolare, inizia a sorgere la necessità di risolvere compiti cognitivi speciali, che, come tali, si distinguono per la loro coscienza.
Come abbiamo già detto, secondo i dati ottenuti nello studio di A. V. Zaporozhets e dei suoi colleghi, inizialmente tali compiti cognitivi sono inclusi nel gioco e nelle attività pratiche dei bambini e sorgono solo occasionalmente, senza modificare l'intera struttura del pensiero dei bambini. Tuttavia, gradualmente nei bambini in età prescolare inizia a formarsi un nuovo tipo di attività intellettuale, caratterizzata principalmente da una nuova motivazione cognitiva che può determinare la natura del ragionamento dei bambini e il sistema di operazioni intellettuali utilizzato dal bambino. Da questo punto di vista, è interessante lo studio del dipendente di A.V. Zaporozhets E.A. Kossakovskaya, che mostra come, nel processo di risoluzione di enigmi da parte di bambini in età prescolare di diverse età, sviluppino e sviluppino gradualmente la capacità di perseguire obiettivi intellettuali e come esattamente il contenuto intellettuale del compito diventa per i bambini il contenuto principale della loro attività cognitiva. Il risultato più importante di questo studio è la conclusione dell'autore che entro la fine dell'età prescolare i bambini, da un lato, perdono chiaramente interesse per gli aspetti collaterali legati alla risoluzione degli enigmi (interesse per il gioco in cui è stato dato l'enigma; per le vincite risultanti da decisioni di successo, ecc.), d'altra parte, hanno come motivo principale della loro attività il motivo di imparare a risolvere problemi difficili.
Dati abbastanza convincenti sulla crescita dell'interesse per i problemi intellettuali sono disponibili anche nella tesi di dottorato di A. N. Golubeva. Ha studiato quale tipo di compiti – ludici, legati al lavoro o intellettuali – incoraggiavano i bambini in età prescolare a persistere di più. Si è scoperto che si trattava di compiti diversi in diversi gruppi di età. Per i bambini del gruppo più giovane, i compiti con contenuti di gioco avevano la maggiore forza motivante, per il gruppo medio - con contenuti di lavoro, e per i bambini in età prescolare più grandi (cioè bambini dai 5,5 ai 7 anni) - il compito intellettuale vero e proprio.
Riassumendo i dati sperimentali e le considerazioni presentati, possiamo dire che il desiderio dei bambini in età prescolare senior per l'apprendimento e la scuola, rivelato nel nostro studio, dipende senza dubbio dal fatto che durante questo periodo i bambini hanno un nuovo livello di sviluppo qualitativamente unico bisogni cognitivi associati all'emergere di interesse per i compiti cognitivi stessi.
Mussen, Conger e Kagan, sulla base di un'analisi di una serie di studi americani su questo tema, sostengono anche che il desiderio di risolvere problemi intellettuali, migliorare in questo senso e il desiderio di risultati intellettuali è un fenomeno molto persistente che caratterizza i bambini 6- 8 anni di età.
Quindi, entro la fine della scuola materna e l'inizio dell'età scolare, i bambini attraversano una fase qualitativamente unica nello sviluppo dei bisogni cognitivi: la necessità di acquisire nuove conoscenze e abilità, che si realizza nelle nostre condizioni sociali nell'apprendimento come attività socialmente significativa che crea una nuova posizione sociale per il bambino.
Tracciamo ora la formazione nel bambino di quelle caratteristiche psicologiche che assicurano l'emergere di arbitrarietà nel suo comportamento e nelle sue attività. Il compito qui è capire come nascono i bisogni e le motivazioni del bambino per una tale struttura in cui diventa capace di subordinare i suoi desideri impulsivi immediati a fissare consapevolmente obiettivi.
Per fare questo dovremo tornare ancora una volta alle radici stesse dello sviluppo dei bisogni del bambino e tracciare il processo della loro formazione, ma non dal lato del loro contenuto, ma dal lato della struttura.
Ricordiamo che, secondo numerosi studi psicologici, i bambini piccoli dipendono principalmente dalle influenze del “campo” esterno che determina il loro comportamento.
K. Levin e i suoi colleghi furono i primi a dimostrare sperimentalmente il "meccanismo" del comportamento situazionale tipico dei bambini di questa età. Ciò ha permesso di costruire un'ipotesi riguardante le caratteristiche delle forze motrici che operano qui e il loro ulteriore sviluppo. L'ipotesi che avanziamo è in gran parte coerente con i pensieri e i dati di K. Levin, sebbene non coincida completamente con essi.
La ricerca di K. Levin ha dimostrato che gli oggetti nel mondo circostante hanno la capacità di indurre una persona a determinate azioni. Le cose e gli eventi del mondo circostante, dice K. Levin, non sono affatto neutri per noi, come esseri agenti: molti di loro presentano nei nostri confronti una "volontà" più o meno definita, richiedono da noi una certa attività. Il bel tempo e il bel paesaggio ci attirano per una passeggiata. I gradini delle scale incoraggiano un bambino di 2 anni a salire e scendere; le porte incoraggiano l'apertura e la chiusura; piccole briciole - per raccoglierle, un cane - per accarezzarle, una scatola da costruzione incoraggia il gioco; cioccolato, un pezzo di torta - "vogliono essere mangiati". La forza delle richieste con cui le cose si avvicinano a un bambino, secondo Levin, può variare: da un'attrazione irresistibile a un debole “chiederlo”. Lewin distingue tra il “carattere delle richieste” (Aufforderungscharakter) “positivo” e “negativo”, cioè il fatto che alcune cose incoraggiano a tendere verso di esse, mentre altre le respingono. Ma la cosa più importante per noi sta nella sua affermazione che la forza motivante delle cose cambia non solo dalla situazione e dall'esperienza individuale del bambino, ma anche dalle fasi dell'età del suo sviluppo.
K. Levin è propenso a collegare la forza motivante delle cose con i bisogni del soggetto. Tuttavia, non rivela la natura di questa connessione e non viene tracciato il suo ulteriore sviluppo. Dice solo che il cambiamento nella “natura dei requisiti” avviene in conformità con i cambiamenti nei bisogni e negli interessi di una persona, che è in “stretta relazione” con essi.
Nel frattempo ci sembra che si possa già parlare in modo più definitivo del legame tra i bisogni del bambino e le “richieste” che le cose gli pongono.
È noto che la presenza di un bisogno di per sé non può motivare un bambino all'azione. Affinché il bisogno diventi una motivazione per l’attività del bambino, deve riflettersi nella sua esperienza (cioè diventare un bisogno). Il verificarsi di un'esperienza fa sorgere nel bambino uno stato di tensione e un desiderio affettivo di liberarsene e di ripristinare l'equilibrio disturbato.
Tuttavia, il bisogno, per quanto acute siano le esperienze affettive che esprime, non può determinare l’azione intenzionale del bambino. Può solo causare attività inutili e disorganizzate (non stiamo parlando, ovviamente, di quei bisogni biologici istintivi associati al meccanismo innato per la loro soddisfazione). Affinché si verifichi un movimento intenzionale, è necessario riflettere nella coscienza del bambino un oggetto che possa soddisfare il suo bisogno.
Ritornando da questo punto di vista agli esperimenti di K. Lewin, possiamo supporre che gli oggetti che soddisfano costantemente l'uno o l'altro bisogno, per così dire, fissano (cristallizzano) questo bisogno in se stessi, a seguito del quale acquisiscono la capacità di stimolare il comportamento e l'attività del bambino anche nei casi in cui il bisogno corrispondente non è stato precedentemente attualizzato: prima questi oggetti realizzano solo, e poi provocano i bisogni corrispondenti.
Pertanto, inizialmente, quando il bambino non ha ancora sviluppato la parola e un sistema di idee sviluppato, dipende interamente dalle influenze esterne che provengono dal suo ambiente. La selettività della reazione a un particolare oggetto dipende, in primo luogo, dalla presenza dei bisogni dominanti del bambino in questo momento (ad esempio, un bambino affamato preferisce il cibo, uno ben nutrito preferisce un giocattolo), e in secondo luogo, dalla selettività di la reazione dipende dalla connessione che, nel processo di esperienza personale del bambino, si stabilisce tra i suoi bisogni e gli oggetti della loro soddisfazione. Dipende infine anche dalla struttura della situazione stessa, cioè dalla disposizione dei vari oggetti in essa e dal posto che il bambino occupa tra essi1. La relazione tra tutte queste forze è contenuta nel concetto di “campo psichico”, al quale, secondo K. Lewin, è soggetto il comportamento di un bambino piccolo.
Ma è già molto presto, molto prima di quanto K. Levin credesse e di quanto si pensi ancora comunemente, cioè proprio all'inizio del 2° anno di vita, insieme alla comparsa delle prime parole, il bambino comincia ad emanciparsi in una certa misura da influenze dirette "campi". Spesso il suo comportamento non è più determinato dalla situazione oggettiva esterna che lo circonda immediatamente, ma anche da quelle immagini, idee ed esperienze che sono emerse in precedenza nella sua esperienza e si sono fissate sotto forma di determinate motivazioni interne del suo comportamento.
Diamo come esempio una delle nostre osservazioni su un bambino piccolo. Fino all’anno di età, la gestione del comportamento di questo bambino non presentava alcuna difficoltà. Per fare ciò era solo necessario organizzare il sistema di influenze esterne in un certo modo. Se, ad esempio, si sforzava di raggiungere qualcosa e se sorgeva il bisogno di distrarlo da questa cosa, allora bastava o rimuoverlo dal campo della percezione, oppure inserirne un altro che potesse competere con il primo in termini di novità o vivacità. Ma all’età di circa un anno e due o tre mesi, il comportamento del bambino è cambiato in modo significativo. Iniziò a perseguire in modo persistente e attivo l'argomento che attirava la sua attenzione, e spesso non riusciva a lasciarsi distrarre o passare ad un altro argomento riorganizzando le influenze esterne. Se un oggetto veniva rimosso, piangeva e lo cercava, e se la sua attenzione veniva distratta, dopo un po' tornava a cercare l'oggetto smarrito. Pertanto, è diventato molto più difficile escluderlo dalla situazione, poiché sembrava portare dentro di sé un'impronta di questa situazione e le idee corrispondenti non solo potevano determinare il suo comportamento, ma si sono rivelate addirittura vincenti nella competizione con l'ambiente esterno esistente. situazione.
Ciò è diventato particolarmente chiaro nell'episodio successivo. M. (1 anno e 3 mesi), mentre giocava in giardino, ha preso possesso della palla di un altro bambino e non ha voluto separarsene. Presto dovette tornare a casa per cena. Ad un certo punto, quando l'attenzione del bambino fu distratta, la palla fu rimossa e il bambino fu portato in casa. Durante la cena, M. è diventato improvvisamente molto agitato, ha cominciato a rifiutare il cibo, a essere capriccioso, a cercare di alzarsi dalla sedia, a strappargli il tovagliolo, ecc. Quando lo hanno abbassato a terra, si è subito calmato e ha gridato “io. .. io “Andò prima in giardino e poi a casa del bambino che possedeva la palla.
In connessione con l'emergere di questo "piano interiore", l'intero comportamento del bambino è cambiato radicalmente: ha acquisito un carattere molto più spontaneo e attivo, è diventato più indipendente e indipendente. Forse è l'emergere di questo tipo di stimolanti interni del comportamento, presentati sotto forma di immagini e idee affettivamente colorate, che determina uno stadio qualitativamente nuovo dello sviluppo del bambino nella prima infanzia.
Questa ipotesi è confermata dai dati di T. E. Konnikova, secondo i quali è durante il passaggio al secondo anno di vita, in connessione con la comparsa delle prime parole, che le aspirazioni dei bambini per un oggetto diventano molto più appassionate e stabili, e l'insoddisfazione di queste aspirazioni porta alle prime reazioni affettive acute del bambino.
Il fatto che un bambino all'inizio del secondo anno di vita diventi diverso nel suo comportamento è ben noto nella pedagogia dei bambini piccoli; Non senza motivo N.M. Shchelovanov, sulla base di un vasto materiale di osservazione, raccomanda di trasferire i bambini in una nuova fascia di età a 1 anno e 2-3 mesi. L'opportunità di questa traduzione dal punto di vista pedagogico sta, come pensiamo, nel fatto che l'emergere di un piano interno di motivazione pone gli educatori di fronte al compito di un diverso approccio al bambino, un diverso modo di gestire il suo comportamento. Questo nuovo approccio richiede che l'insegnante sia in grado di penetrare nel sistema delle motivazioni più stabili e individuali nascoste all'osservazione esterna e di tenerne conto nel processo educativo. Inoltre, gli educatori si trovano di fronte al compito di imparare a organizzare non solo l'ambiente esterno, ma anche quegli impulsi interni che sorgono nel bambino in relazione alle immagini e alle idee che ha. Se l'approccio pedagogico ai bambini in questa nuova fase qualitativamente unica del loro sviluppo rimane lo stesso di prima, allora inizieranno a sorgere conflitti tra bambini e adulti e i bambini sviluppano crolli comportamentali, esplosioni affettive e disobbedienza, cioè i bambini diventano "difficili". A quanto pare, in questi casi si tratterà di una “crisi di un anno”, una crisi fondamentalmente dello stesso ordine di altri periodi critici nello sviluppo del bambino, già ben conosciuti e descritti nella letteratura psicologica (crisi di 3, 7 e 13 anni). Al centro dei periodi critici, come si può ora sostenere, si trova un conflitto che sorge a seguito della collisione di bisogni qualitativamente nuovi formati nel processo di sviluppo con lo stile di vita immutato del bambino e l'atteggiamento degli adulti nei suoi confronti . Quest'ultimo impedisce al bambino di soddisfare i bisogni che nascono in lui e provoca il fenomeno della cosiddetta frustrazione1.
Tuttavia non siamo propensi a esagerare il significato della prima separazione del bambino dalla situazione esterna. All'inizio del secondo anno di vita, il bambino, sebbene in una certa misura si sia emancipato dall'influenza diretta dell'ambiente, rimane ancora a lungo “schiavo” di una situazione chiaramente data, poiché le immagini e le idee che lo motivare il suo comportamento sono di natura situazionale specifica.
Questa natura situazionale di un bambino piccolo, la sua dipendenza dal “campo psichico” è stata molto ben dimostrata nei suoi esperimenti di K. Levin. Ha mostrato che il bambino, durante i suoi primi anni, continua a costituire una sorta di parte dinamica della situazione sperimentale; agisce in essa secondo le leggi del “campo”, obbedendo alle “richieste” provenienti dalle cose che lo circondano. La separazione dalla situazione avviene qui solo di tanto in tanto, senza modificare inizialmente l'intero stile di comportamento del bambino.
La stessa connessione situazionale di un bambino piccolo, la sua incapacità di staccarsi da una situazione visivamente data e di agire su un piano interno, immaginario e immaginario, è testimoniata anche da vari esperimenti condotti da L. S. Vygotsky e dai suoi colleghi. In particolare, gli studi di L. S. Vygotsky hanno dimostrato che i bambini piccoli spesso si rifiutano di ripetere frasi che trasmettono qualcosa che contraddice la loro percezione immediata. (Ad esempio, nei suoi esperimenti, una bambina di circa 3 anni si è rifiutata di ripetere le parole "Tanya sta arrivando" mentre Tanya era seduta immobile davanti ai suoi occhi.) Pertanto, durante la prima infanzia, il comportamento del bambino è molto più caratterizzato dall'essere vincolato da una situazione piuttosto che dalla libertà da essa.
Tuttavia non si può sottovalutare il cambiamento qualitativo avvenuto qui nello sviluppo del bambino. L'ambiente esterno, sebbene in una forma quasi non elaborata, si è tuttavia rivelato essere trasferito sul piano interno, il piano della coscienza del bambino, e quindi ha avuto l'opportunità di determinare il suo comportamento in modo diverso, dall'interno. Si tratta senza dubbio di un dato di fondamentale importanza, poiché costituisce un punto di svolta nello sviluppo dei bisogni dei bambini e nella natura del rapporto del bambino con la realtà che lo circonda. L'essenza del salto che ha avuto luogo qui è che i bisogni del bambino hanno cominciato a cristallizzarsi non solo in oggetti esterni reali che soddisfano questi bisogni, ma anche in immagini, idee e poi (nel processo di ulteriore sviluppo del pensiero e della parola) in i concetti del bambino. Naturalmente, in tenera età questo processo si svolge in forma rudimentale: qui si trovano solo le sue radici genetiche. Ma è sorto, ed è la sua attuazione che porta alla principale nuova formazione con cui il bambino entra nel periodo dell'infanzia prescolare. Questa nuova formazione è l'emergere, a un dato stadio dello sviluppo, di una connessione tra affetto e intelletto del bambino, o, in altre parole, l'emergere nei bambini piccoli di immagini e idee che hanno potere motivante ed entrano in gioco con tendenze motivazionali che controllano il comportamento del bambino.
La nuova formazione emergente rappresenta davvero una fase qualitativamente nuova nella formazione della personalità del bambino, poiché gli offre l'opportunità di agire isolatamente dal "campo" visivamente dato in una situazione immaginaria relativamente libera. Questa nuova formazione creerà il prerequisito principale per l'ulteriore sviluppo della sfera motivazionale del bambino e di quelle forme del suo comportamento e delle attività ad essa associate. Intendiamo, prima di tutto, la possibilità dell'emergere in età prescolare dell'attività principale di questo periodo: giochi di ruolo, giochi creativi, durante i quali si svolge principalmente la formazione della personalità di un bambino in età prescolare.
Durante l’età prescolare si verificano altri cambiamenti qualitativi nello sviluppo della motivazione, che costituiscono un prerequisito necessario per il passaggio del bambino all’istruzione scolastica.
Innanzitutto, dovremmo concentrarci sull’emergere, entro la fine dell’età prescolare, della capacità di subordinare le motivazioni del proprio comportamento e delle proprie attività.
Abbiamo già detto che nella prima infanzia, a quanto pare, c'è solo competizione tra tendenze motivazionali simultaneamente attive, e il bambino attua il suo comportamento sulla falsariga dei motivi più forti, per così dire, vincendo le motivazioni della battaglia1.
Naturalmente, non si può dire che i bambini piccoli generalmente non abbiano una gerarchia relativamente costante di motivi, una qualsiasi subordinazione degli stessi. Se così fosse, il loro comportamento sarebbe disorganizzato e caotico. Nel frattempo, è noto che i bambini di questa età possono esprimere determinate preferenze e agire in modo molto diretto e mirato, e non solo al momento e in una determinata situazione, ma per un periodo piuttosto lungo. Ciò indica che nel sistema della loro motivazione ci sono alcuni motivi dominanti che possono soggiogare tutti gli altri motivi del bambino. Di conseguenza, anche in tenera età abbiamo a che fare con una certa struttura gerarchica della sfera motivazionale del bambino, cioè con un certo orientamento affettivo abbastanza stabile del suo comportamento. Tuttavia, l'intera struttura gerarchica dei motivi e la relativa finalità dell'attività sono involontarie a questa età. Questa struttura nasce, da un lato, come conseguenza della presenza ad una data età di certi “bisogni dominanti” (cioè specifici motivi di comportamento dominanti); in secondo luogo, è associato all'esperienza individuale già piuttosto ricca del bambino, che contribuisce anche all'emergere di impulsi dominanti. “Nel periodo di transizione dalla prima infanzia alla scuola materna”, scrive giustamente D. B. Elkonin, “anche i desideri personali assumono la forma di affetto. Non è il bambino a possedere i suoi desideri, ma sono loro a possedere lui. Egli è in potere dei suoi desideri, come prima era in potere di un oggetto affettivamente attraente”.
Solo in età prescolare, come mostra la ricerca, inizia a sorgere una subordinazione dei motivi, basata su un'intenzione consapevolmente accettata, cioè sul predominio di tali motivi che sono in grado di indurre l'attività del bambino contraria ai suoi desideri immediati.
Il fatto che la subordinazione cosciente dei motivi si sviluppi effettivamente solo in età prescolare e sia la novità più importante di questa particolare età è stato dimostrato da studi condotti sotto la guida di A. N. Leontiev, in particolare dallo studio di K. M. Gurevich.
In questo studio, ai bambini di 3-4 anni è stato chiesto di eseguire un sistema di azioni che non avevano per loro una forza motivante diretta, al fine di ottenere un oggetto desiderato o l'opportunità di agire successivamente in accordo con una forza motivante immediata. Ad esempio, ai bambini è stato chiesto di mettere le palline di un noioso mosaico in delle scatole per ottenere un giocattolo meccanico molto attraente. In un altro caso, il bambino è stato coinvolto in un gioco che per lui era estremamente interessante, ma richiedeva una preparazione preliminare piuttosto lunga e scrupolosa.
Come risultato di questi e altri esperimenti simili, A. N. Leontiev giunse alla conclusione che solo in età prescolare sorge per la prima volta la possibilità di una subordinazione consapevole e indipendente da parte di un bambino di un'azione a un'altra. Questa subordinazione, secondo il suo pensiero, diventa possibile perché è a questa età che nasce per la prima volta una gerarchia di motivi, basata sulla selezione dei motivi più importanti e sulla subordinazione ad essi di quelli meno importanti.
Non ci soffermeremo qui su alcune delle inesattezze e delle ambiguità che, dal nostro punto di vista, si verificano nell'interpretazione dei fatti da parte di A. N. Leontiev, ottenuta da lui e dai suoi collaboratori. Noi, al contrario, vogliamo identificarci con lui nella sua affermazione principale, vale a dire che nell'infanzia prescolare, a quanto pare, c'è un processo iniziale di “effettiva, come dice lui, formazione della personalità” e che il contenuto di questo processo è l'emergere di un nuovo rapporto tra i motivi e la capacità del bambino di subordinare consapevolmente le sue azioni a obiettivi più importanti e distanti, anche se direttamente e poco attraenti.
Tuttavia, a noi interessa non solo questo fatto in sé, sebbene costituisca la principale novità dell'età prescolare, ma il “meccanismo” con cui si verifica questo fenomeno, in altre parole, la sua natura psicologica.
Ci sembra che per spiegare ciò sia necessario avanzare l'ipotesi che nel periodo prescolare dello sviluppo non solo appaia una nuova correlazione di motivi, ma che questi stessi motivi acquisiscano un carattere diverso, qualitativamente unico.
Fino ad ora, in psicologia, i bisogni e le motivazioni differivano solitamente nel contenuto e nelle proprietà dinamiche. Tutti i dati attualmente disponibili suggeriscono però che, oltre a ciò, i bisogni degli esseri umani (cioè degli esseri umani, non degli animali) differiscono tra loro anche nella loro struttura. Alcuni di essi sono diretti, di natura immediata, altri sono mediati da un obiettivo fissato consapevolmente o da un'intenzione accettata. La struttura dei bisogni determina in gran parte il modo in cui motivano una persona all'azione. Nel primo caso l'impulso va direttamente dalla necessità all'azione ed è associato al desiderio immediato di compiere tale azione. Ad esempio, una persona vuole respirare aria fresca e apre la finestra; vuole sentire la musica e accende la radio.
Più chiaramente, per così dire nella sua forma pura, i bisogni immediati sono presentati nei bisogni organici, così come nei bisogni associati alle abitudini più saldamente radicate di pulizia, ordine, gentilezza, ecc.
Nel secondo caso, cioè nel caso di un bisogno mediato, l'impulso proviene da uno scopo fissato consapevolmente, da un'intenzione accettata, e può non solo non coincidere con il desiderio affettivo immediato della persona, ma trovarsi in rapporto antagonistico con esso. . Ad esempio, uno scolaro si siede per preparare lezioni che gli sono noiose solo per poter andare a fare una passeggiata o al cinema. Qui abbiamo un esempio in cui il desiderio immediato di un bambino (di fare una passeggiata), mediato da un'intenzione accettata (per questo dobbiamo preparare i compiti), lo spinge a compiere azioni che sono direttamente indesiderabili per lui.
Per rendere più chiara la discrepanza tra l’impulso proveniente da un bisogno immediato e l’impulso proveniente da un’intenzione accettata, abbiamo preso un caso in cui esiste un rapporto conflittuale tra entrambe le tendenze motivazionali (il desiderio di andare a fare una passeggiata o al cinema e la riluttanza preparare i compiti). Tuttavia, molto spesso qui non si tratta né di conflitti né di coincidenze. Di solito, le azioni che una persona compie secondo l'intenzione accettata, di per sé, prima dell'adozione dell'intenzione corrispondente, erano neutre per il soggetto. Ad esempio, uno scolaro decide di studiare una lingua straniera per la quale non ha un'inclinazione immediata, ma di cui ha bisogno per la futura professione scelta. O un altro esempio: uno studente potrebbe non sentire direttamente il bisogno di praticare sport, ma ha deciso di raggiungere un buon sviluppo fisico e quindi ha iniziato a praticare sport sistematicamente.
Indubbiamente, i bisogni mediati (intenzioni accettate, obiettivi fissati) sono un prodotto dello sviluppo ontogenetico: sorgono solo in una certa fase, ma, una volta formati, iniziano a svolgere anche una funzione di incentivo. Allo stesso tempo, le tendenze affettive derivanti da un obiettivo prefissato o da un’intenzione accettata hanno più o meno lo stesso carattere delle tendenze affettive generate da un bisogno immediato.
La ricerca di K. Lewin, condotta in condizioni sperimentali abbastanza rigide, mostra che in termini di grado di tensione e altre proprietà dinamiche, la forza motivante proveniente da intenzioni consapevolmente accettate (“quasi-bisogni”, nella sua terminologia) non è inferiore alla forza di quelli “reali”, bisogni “naturali”. Gli esperimenti attentamente condotti da lui e dai suoi collaboratori hanno rivelato modelli dinamici comuni tra queste e altre tendenze affettive: desiderio di riprendere azioni interrotte, saturazione, sostituzione, ecc.
Quindi, dai bisogni che svolgono direttamente e direttamente la loro funzione motivante, è necessario distinguere i bisogni mediati che motivano una persona non direttamente, ma attraverso obiettivi fissati consapevolmente. Questi ultimi bisogni sono specifici solo degli esseri umani.
Numerosi studi attualmente esistenti sulle caratteristiche della sfera motivazionale dei bambini e sul suo sviluppo suggeriscono che già nell'infanzia prescolare il bambino non solo sviluppa una nuova correlazione di motivazioni, ma anche il nuovo tipo di motivazioni sopra descritte, i bisogni mediati, che possono stimolare le capacità dei bambini. attività in conformità con l’intenzione accettata. Ricordiamo che in uno studio di K. M. Gurevich si è scoperto che i bambini di 3-4 anni sono già in grado di compiere azioni poco interessanti e persino molto poco attraenti per raggiungere un obiettivo attraente. Questo, ovviamente, è un fenomeno qualitativamente nuovo nello sviluppo della sfera motivazionale di un bambino in età prescolare, poiché i bambini piccoli non sono ancora in grado di staccarsi da ciò che li attrae direttamente. Ma la subordinazione dei motivi osservata negli esperimenti di K. M. Gurevich non indica ancora che ci sia stata un'accettazione cosciente dell'intenzione e dell'azione del bambino in conformità con questa intenzione, cioè una motivazione mediata pienamente espressa. Tuttavia, molte osservazioni e fatti indicano che in età prescolare, soprattutto negli anni centrali e più anziani, i bambini sviluppano già la capacità, se non in modo indipendente, quindi dopo gli adulti, di prendere decisioni e agire in conformità con esse.
Secondo gli esperimenti condotti dai membri del nostro laboratorio (L. S. Slavina, E. I. Savonko), si è scoperto che nei bambini dai 3,5 ai 5 anni è possibile formare specificamente un'intenzione che va contro il desiderio immediato dei bambini, e quindi frenare la loro sono la manifestazione di azioni dettate da un impulso immediato. Ad esempio, L. S. Slavina è riuscita a creare nei bambini di questa età l'intenzione di non piangere in quelle situazioni che di solito li fanno piangere.
La creazione preliminare dell'intenzione nei bambini di comportarsi in un modo e non in un altro è così efficace che può essere utilizzata come uno strumento educativo molto efficace. Pertanto, L. S. Slavina e E. I. Savonko hanno creato appositamente nei bambini l'intenzione di non chiedere di comprare giocattoli in un negozio, di non esigere un posto sul filobus, di condividere i loro giocattoli con altri bambini, ecc. Il potere coercitivo dell'intenzione adottata da il bambino era così bello che a volte i bambini in età prescolare, agendo secondo l'intenzione accettata, cominciassero a piangere, rimpiangendo di averla accettata; e in quei casi in cui i bambini non realizzavano l'intenzione accettata, di regola erano così turbati che l'azione di impulso immediato veniva svalutata e non provocava gioia.
Dati interessanti su questo argomento sono disponibili nella tesi di N. M. Matyushina. Per scoprire quanto i bambini in età prescolare siano in grado di frenare i loro impulsi immediati, ha chiesto ai bambini in età prescolare di non guardare un oggetto che era molto attraente per loro, e come "motivi limitanti" ha preso quanto segue: divieto diretto da parte di un adulto, una ricompensa incentivante, una punizione sotto forma di eccezione del bambino dal gioco e, ciò che più ci interessa in questo contesto, la parola stessa del bambino. Si è scoperto che già nei bambini di età compresa tra 3 e 5 anni, "la propria parola" non ha un significato meno restrittivo del divieto di un adulto (anche se meno di incoraggiamento e punizione), e a 5-7 anni, "la propria parola" ha un significato un'influenza più forte seconda solo a una menzione d'onore.
Pertanto, si può considerare accertato che in età prescolare si formano caratteristiche qualitativamente nuove della sfera motivazionale del bambino, espresse, in primo luogo, nell'emergere di nuovi motivi mediati nella loro struttura e, in secondo luogo, nell'emergere nella sfera motivazionale del bambino di un gerarchia di motivazioni basata su queste motivazioni mediate. Questo, senza dubbio, è il prerequisito più importante per il passaggio del bambino all'istruzione scolastica, dove l'attività educativa stessa comporta necessariamente la realizzazione di azioni volontarie, cioè azioni compiute in conformità con il compito educativo accettato dal bambino, anche nei casi in cui queste azioni stesse non sono direttamente attraenti per un bambino.
5. L'emergere delle cosiddette "autorità morali" entro la fine dell'età prescolare. In connessione con questo cambiamento nella sfera motivazionale di un bambino in età prescolare, sorge un altro fenomeno qualitativamente nuovo, che è anche di grande importanza per la transizione del bambino alla fase successiva dello sviluppo dell'età. Sta nell'emergere nei bambini in età prescolare della capacità non solo di agire per motivi morali, ma anche di rifiutare ciò che li attrae direttamente. Non per niente L. S. Vygotsky ha affermato che una delle novità più importanti dell'età prescolare è l'emergere di "autorità etiche interne" nei bambini durante questo periodo.
Un'ipotesi molto interessante sulla logica dell'emergere di questi casi è data da D. B. Elkonin. Collega il loro aspetto con la formazione di un nuovo tipo di relazione che nasce nell'infanzia in età prescolare tra un bambino e un adulto. Queste nuove relazioni compaiono all'inizio dell'età prescolare, per poi svilupparsi durante l'infanzia prescolare, portando alla fine di questo periodo al tipo di relazioni tipiche dei bambini in età di scuola primaria.
D. B. Elkonin ritiene che durante l'età prescolare, lo stretto legame tra un bambino e un adulto, che ha caratterizzato la prima infanzia, si indebolisce e cambia in modo significativo. Il bambino separa sempre più il suo comportamento da quello degli adulti e diventa capace di agire in modo indipendente senza l'aiuto costante degli altri. Allo stesso tempo, ha ancora bisogno di attività congiunte con gli adulti, che durante questo periodo acquisisce il carattere di desiderio di partecipare direttamente alle loro vite e attività. Ma non avendo l'opportunità di prendere parte realmente a tutti gli aspetti della vita adulta, il bambino inizia a imitare gli adulti, a riprodurre le loro attività, azioni, relazioni in una situazione di gioco (a quanto pare, questo spiega l'enorme posto che il gioco occupa nella vita di un bambino in età prescolare).
Pertanto, secondo i pensieri di D. B. Elkonin, a cavallo dell'infanzia prescolare, un adulto inizia a fungere da modello per il bambino. Ciò determina, dal punto di vista di D. B. Elkonin, lo sviluppo dell'intera sfera morale-volitiva di un bambino in età prescolare. “La subordinazione dei motivi”, scrive, “che A. N. Leontiev ha giustamente sottolineato, è solo un’espressione dello scontro tra la tendenza del bambino all’azione diretta e la richiesta diretta o indiretta dell’adulto di agire secondo un dato modello. Ciò che viene chiamata arbitrarietà del comportamento non è essenzialmente altro che la subordinazione delle proprie azioni a un'immagine orientativa come modello; L'emergere di idee etiche primarie è un processo di assimilazione di modelli di comportamento associati alla loro valutazione da parte degli adulti. Durante la formazione di azioni e azioni volontarie in un bambino in età prescolare, sorge un nuovo tipo di comportamento, che può essere definito personale, cioè mediato dall'orientamento delle immagini, il cui contenuto sono le funzioni sociali degli adulti, le loro relazioni con oggetti e tra loro." .
Ci sembra che il processo dell'emergere delle sue autorità etiche interne nel bambino sia generalmente indicato correttamente da D. B. Elkonin, sebbene richieda una certa specificazione e aggiunta. In effetti, un adulto diventa un modello per un bambino in età prescolare e le richieste che un adulto fa alle persone e al bambino stesso, così come le valutazioni che dà, vengono gradualmente assorbite dal bambino e diventano sue.
Anche per un bambino in età prescolare, l'adulto continua ad essere il centro di ogni situazione. Le relazioni positive con lui costituiscono la base per l’esperienza di benessere emotivo del bambino. Qualsiasi violazione di queste relazioni: disapprovazione di un adulto, punizione, rifiuto di un adulto di contattare il bambino - è estremamente difficile da quest'ultimo. Pertanto, il bambino costantemente, consciamente o inconsciamente, si sforza di agire in conformità con le esigenze dei suoi anziani e assimila gradualmente le norme, le regole e le valutazioni che ne derivano.
Il gioco è molto importante per padroneggiare gli standard etici. Nel gioco, i bambini in età prescolare assumono i ruoli degli adulti, interpretano il "contenuto adulto della vita" e, così, in modo immaginario, obbedendo alle regole del ruolo, apprendono le forme tipiche di comportamento degli adulti, le loro relazioni e le esigenze che li guidano. È così che i bambini sviluppano idee su cosa è bene e cosa è male, cosa è bene e cosa è male, cosa si può e cosa non si può fare, come comportarsi con le altre persone e come relazionarsi con le proprie azioni.
L'idea presentata sul meccanismo di assimilazione da parte dei bambini dei primi standard etici di comportamento e delle prime valutazioni etiche è confermata da molti studi psicologici.
I lavori su questo argomento hanno dimostrato che inizialmente le idee e le valutazioni morali dei bambini si fondono con un atteggiamento emotivo diretto nei confronti delle persone (o dei personaggi delle opere letterarie).
Riassumendo i risultati della ricerca sulla formazione di idee e valutazioni morali nei bambini in età prescolare, D. B. Elkonin scrive: “La formazione di valutazioni etiche, e quindi di idee, apparentemente segue il percorso di differenziazione di un atteggiamento diffuso, in cui lo stato emotivo immediato e morale grado". Solo gradualmente la valutazione morale si separa dalle esperienze emotive immediate del bambino e diventa più indipendente e generalizzata.
Entro la fine dell'età prescolare, come mostrano gli studi di V. A. Gorbacheva e alcuni altri, il bambino, seguendo le valutazioni degli adulti, inizia a valutare se stesso (il suo comportamento, abilità, azioni) dal punto di vista delle regole e delle norme che lui Ha imparato. Anche questo diventa gradualmente il motivo più importante del suo comportamento.
L'assimilazione delle regole morali e delle norme di comportamento in età prescolare non spiega ancora, però, come, secondo quali modelli, i bambini sviluppino la necessità di seguire le norme e le tecniche apprese. Riteniamo che tale esigenza si presenti nel modo seguente.
Inizialmente, il rispetto delle norme di comportamento richieste è percepito dai bambini come un prerequisito per ottenere l'approvazione degli adulti e, quindi, per mantenere con loro quei rapporti di cui il bambino in età prescolare sperimenta un enorme bisogno immediato.
Di conseguenza, in questa prima fase di padronanza delle norme morali di comportamento, il motivo che spinge il bambino a questo comportamento è l'approvazione degli adulti. Tuttavia, nel processo di sviluppo del bambino, l'adempimento delle norme comportamentali, a causa della costante connessione di questo adempimento con esperienze emotive positive, inizia a essere percepito dal bambino come qualcosa di positivo in sé. Il desiderio di seguire le esigenze degli adulti, così come le regole e le norme apprese, inizia ad apparire in un bambino in età prescolare sotto forma di una categoria generalizzata, che potrebbe essere designata con la parola "must". Questa è la prima autorità motivazionale morale da cui il bambino comincia a lasciarsi guidare e che appare per lui non solo nella corrispondente conoscenza (bisogna agire così), ma anche nell'esperienza diretta della necessità di agire così e non altrimenti . In questa esperienza, pensiamo, il senso del dovere si presenta nella sua forma originaria e rudimentale, che è il principale motivo morale che motiva direttamente il comportamento del bambino.
È proprio questo modo dell'emergere del senso del dovere come motivo del comportamento che deriva dai dati della ricerca di R. N. Ibragimova (sebbene lei stessa in alcuni casi li interpreti in modo leggermente diverso).
In questo studio è stato dimostrato sperimentalmente che il senso del dovere sorge effettivamente nei bambini al confine tra la prima infanzia e l'infanzia prescolare, ma che inizialmente i bambini agiscono in conformità con i requisiti morali solo in relazione a quelle persone e quei bambini per i quali si sentono simpatia. Ciò significa che la moralità dei bambini alle sue origini risulta essere direttamente correlata all'atteggiamento emotivo del bambino nei confronti degli altri. Solo in età prescolare più avanzata, secondo R.N. Ibragimova, il comportamento morale dei bambini inizia a diffondersi a una vasta gamma di persone che non hanno un legame diretto con loro. Tuttavia, anche a questa età, secondo R. N. Ibragimova, i bambini in età prescolare più grandi, quando regalano un giocattolo che li attrae a bambini per i quali non provano simpatia, non provano un sentimento di soddisfazione chiaramente espresso.
L'emergere del senso del dovere apporta cambiamenti significativi nella struttura della sfera motivazionale del bambino, nel sistema delle sue esperienze morali. Ora non può seguire alcun desiderio immediato se contraddice i suoi sentimenti morali. Pertanto, in età prescolare, i bambini possono osservare complesse esperienze di conflitto che i bambini non hanno ancora vissuto. Un bambino in età prescolare, senza alcuna influenza da parte degli adulti, può già provare vergogna e insoddisfazione di se stesso se ha agito male e, al contrario, orgoglio e soddisfazione se ha agito secondo i requisiti del suo senso morale.
A questo proposito, nell’età prescolare più avanzata, emergono nuove caratteristiche nella natura volontaria del comportamento e delle attività dei bambini. Se i bambini in età prescolare più giovani (3-4 anni) erano già in grado di eseguire azioni poco interessanti per raggiungere un obiettivo che era molto attraente per loro (gli esperimenti di K. M. Gurevich), allora i bambini in età prescolare più grandi diventano in grado di abbandonare completamente un obiettivo allettante e impegnarsi in attività che per loro non sono attraenti, guidate solo da motivazioni morali. E spesso lo fanno con un sentimento di gioia e soddisfazione.
Pertanto, le motivazioni morali rappresentano un tipo di motivazione qualitativamente nuovo, che determina anche un tipo di comportamento qualitativamente nuovo.
Se passiamo ora a considerare questi stessi motivi, si scopre che nella loro struttura e modalità di azione sono eterogenei. Ciò è ancora poco evidente nell'infanzia prescolare, ma diventa evidente nel corso dell'ulteriore formazione morale dell'individuo. Inoltre, l'intera struttura morale della sua personalità dipenderà dal tipo di motivazione che si forma nel bambino.
Abbiamo già detto che nel processo di sviluppo ontogenetico compaiono motivazioni caratterizzate da una speciale struttura mediata, capace di indurre il comportamento e l'attività del soggetto non direttamente, ma attraverso intenzioni consapevolmente accettate o un obiettivo consapevolmente fissato. Non c'è dubbio che le motivazioni morali vadano classificate proprio in questa categoria.
Tuttavia, l’esperienza dimostra che il comportamento morale non sempre viene attuato a livello cosciente. Spesso una persona agisce sotto l'influenza di un impulso morale immediato e addirittura contrariamente ad un'intenzione consapevolmente accettata. Quindi, ad esempio, ci sono persone che agiscono moralmente senza pensare a norme morali o regole morali e senza prendere alcuna decisione speciale al riguardo. Queste persone, costrette dalle circostanze ad affrontare la necessità di agire in modo immorale, e pur avendo adottato l'intenzione corrispondente, a volte non riescono a superare la resistenza morale che sorge direttamente in loro. "Lo so", ha detto uno degli eroi V. Korolenko, "dovrei rubarlo, ma ti parlerò di me personalmente, non potevo, la mia mano non si sarebbe alzata". Ciò dovrebbe includere anche il dramma di Raskolnikov, che non poteva sopportare il crimine commesso secondo un'intenzione consapevolmente accettata, ma che contraddiceva i suoi impulsi morali immediati.
Un'analisi di questo tipo di comportamento suggerisce che è provocato da sentimenti morali, che, come indicato sopra, possono formarsi al di fuori della coscienza del bambino, direttamente nella pratica del suo comportamento e nella comunicazione con le persone che lo circondano, o da motivi che prima erano mediati dalla coscienza, poi nel corso dell'ulteriore sviluppo e anche sulla base della pratica il comportamento ha acquisito un carattere diretto. In altre parole, hanno solo somiglianze fenotipiche e funzionali con motivi diretti, ma in realtà sono motivi mediati complessi nella loro origine e natura interna.
Se è così, allora la motivazione morale diretta rappresenta il livello più alto nello sviluppo morale dell'individuo, e il comportamento morale attuato solo secondo un'intenzione consapevolmente accettata indica che lo sviluppo morale dell'individuo è stato ritardato o ha preso la strada sbagliata.
Ritornando al bambino in età prescolare e riassumendo tutto ciò che è stato detto, possiamo concludere che tutte le nuove formazioni descritte nello sviluppo di un bambino di questa età - l'emergere di motivazioni indirette, autorità etiche interne, l'emergere di autostima - creano i presupposti per il passaggio alla scuola e la nuova immagine ad essa associata di vita.
Sono queste nuove formazioni che indicano che un bambino in età prescolare ha oltrepassato il confine della sua età ed è passato alla fase successiva di sviluppo.
La disponibilità del bambino ad entrare in nuove relazioni con la società alla fine dell'età prescolare si esprime nella disponibilità alla scuola. La transizione di un bambino dallo stile di vita prescolare a quello scolastico è un problema molto ampio e complesso, ampiamente studiato nella psicologia russa. Questo problema è diventato particolarmente diffuso nel nostro Paese in connessione con il passaggio alla scuola dall'età di sei anni. Ad esso sono dedicati numerosi studi e monografie (V.S. Mukhina, E.E. Kravtsova, N.I. Gutkina, A.L. Wenger, K.N. Polivanova, ecc.).
La preparazione personale (o motivazionale), intellettuale e volitiva sono solitamente considerate componenti della preparazione psicologica per la scuola.
La preparazione personale, o motivazionale, per la scuola include il desiderio del bambino di una nuova posizione sociale come studente. Questa posizione si esprime nell’atteggiamento del bambino nei confronti della scuola, delle attività educative, degli insegnanti e di se stesso come studente. Nel noto lavoro di L. I. Bozhovich, N. G. Morozova e L. S. Slavina (1951) è stato dimostrato che entro la fine dell'infanzia prescolare, il desiderio del bambino di andare a scuola è stimolato da ampi motivi sociali ed è specificato nella sua relazione con il nuovo adulto sociale, “ufficiale” - all'insegnante.
La figura dell'insegnante è estremamente importante per un bambino di 6-7 anni. È questo il primo adulto con cui il bambino entra in rapporti sociali che non si riducono a legami personali diretti, ma sono mediati da posizioni di ruolo (insegnante – studente). Osservazioni e ricerche (in particolare di K.N. Polivanova) mostrano che i bambini di sei anni soddisfano qualsiasi esigenza dell'insegnante con prontezza e entusiasmo. I sintomi delle difficoltà di apprendimento sopra descritti si presentano solo in un ambiente familiare, nelle relazioni del bambino con gli adulti vicini. I genitori non sono portatori di un nuovo modo di vivere e di un nuovo ruolo sociale per il bambino. Solo a scuola, solo seguendo l'insegnante, il bambino è pronto a fare tutto ciò che gli viene richiesto, senza alcuna obiezione o discussione.
Nello studio di T. A. Nezhnova (1988), è stata studiata la formazione della posizione interna di uno scolaretto. Questa posizione, secondo L. I. Bozhovich, è la principale nuova formazione del periodo di crisi e rappresenta un sistema di bisogni associati a una nuova attività socialmente significativa: l'insegnamento. Questa attività rappresenta per il bambino un modo di vivere nuovo e più adulto. Allo stesso tempo, il desiderio del bambino di assumere una nuova posizione sociale come scolaro non è sempre collegato al suo desiderio e alla sua capacità di apprendere.
Il lavoro di T. A. Nezhnova ha dimostrato che la scuola attrae molti bambini principalmente con i suoi accessori formali. Questi bambini si concentrano principalmente sugli attributi esterni della vita scolastica: una valigetta, quaderni, voti e alcune regole di comportamento a scuola che conoscono. Il desiderio di studiare a scuola per molti bambini di sei anni non è associato al desiderio di cambiare il loro stile di vita in età prescolare. Al contrario, la scuola per loro è una sorta di gioco per diventare adulti. Uno studente di questo tipo enfatizza principalmente gli aspetti sociali, piuttosto che quelli effettivamente educativi, della realtà scolastica.
Un approccio interessante per comprendere la preparazione alla scuola è stato effettuato nel lavoro di A. L. Wenger e K. N. Polivanova (1989). In questo lavoro, la capacità del bambino di identificare da solo i contenuti educativi e di separarli dalla figura di un adulto è considerata la condizione principale per la preparazione scolastica. Gli autori mostrano che all'età di 6-7 anni al bambino viene rivelato solo il lato esterno e formale della vita scolastica. Pertanto, cerca attentamente di comportarsi "come uno scolaretto", cioè di sedersi con la schiena dritta, alzare la mano, alzarsi mentre risponde, ecc. Ma ciò che dice l'insegnante e ciò di cui ha bisogno per rispondere non è così importante. Per un bambino del settimo anno di vita, qualsiasi compito è intrecciato con una situazione di comunicazione con l'insegnante. Il bambino lo vede come il personaggio principale, spesso senza accorgersi della materia educativa stessa. Il collegamento principale: il contenuto della formazione cade. Il compito dell'insegnante in questa situazione è introdurre il bambino a una materia scolastica, presentarlo a nuovi contenuti, aprirlo (e non coprirlo con la sua figura). Il bambino dovrebbe vedere nell'insegnante non solo un adulto “ufficiale” rispettato, ma un portatore di norme e metodi di azione socialmente sviluppati. Il contenuto educativo e il suo portatore - l'insegnante - devono essere separati nella mente del bambino. Altrimenti anche il minimo progresso nel materiale didattico diventa impossibile. La cosa principale per un bambino del genere rimane il rapporto con l'insegnante, il suo obiettivo non è risolvere il problema, ma indovinare cosa vuole l'insegnante e accontentarlo. Ma il comportamento del bambino a scuola dovrebbe essere determinato non dal suo atteggiamento nei confronti dell'insegnante, ma dalla logica della materia e dalle regole della vita scolastica. Isolare il soggetto dell'apprendimento e separarlo dall'adulto è il punto centrale della capacità di apprendere. Senza questa capacità i bambini non potranno diventare studenti nel vero senso della parola.
Pertanto, la preparazione personale per la scuola dovrebbe includere non solo ampi motivi sociali - "essere uno scolaro", "prendere il proprio posto nella società", ma anche interessi cognitivi nel contenuto offerto dall'insegnante. Ma questi stessi interessi nei bambini di 6-7 anni si sviluppano solo nell'attività educativa congiunta (e non comunicativa) del bambino con un adulto, e la figura dell'insegnante nella formazione della motivazione educativa rimane fondamentale.
Una condizione assolutamente necessaria per la preparazione scolastica è lo sviluppo del comportamento volontario, che di solito è considerato una preparazione volontaria per la scuola. La vita scolastica richiede che il bambino segua rigorosamente alcune regole di comportamento e organizzi autonomamente le sue attività. La capacità di obbedire alle regole e ai requisiti di un adulto è l'elemento centrale della preparazione alla scolarizzazione.
D. B. Elkonin offre un esperimento così interessante. L'adulto ha chiesto al bambino di sistemare la pila di fiammiferi, spostandoli con cura uno per uno in un altro posto, quindi ha lasciato la stanza. Si presumeva che se il bambino avesse sviluppato una prontezza psicologica per la scuola, sarebbe stato in grado di far fronte a questo compito nonostante il suo desiderio immediato di interrompere questa attività poco entusiasmante. I bambini di 6-7 anni, pronti per la scuola, eseguivano scrupolosamente questo difficile lavoro e potevano sedersi in questa attività per un'ora. I bambini che non erano pronti per la scuola hanno completato questo compito insignificante per un po ', quindi lo hanno abbandonato o hanno iniziato a costruire qualcosa di proprio. Per questi bambini, nella stessa situazione sperimentale è stata introdotta una bambola, che doveva essere presente e osservare come il bambino eseguiva il compito. Allo stesso tempo, il comportamento dei bambini è cambiato: guardavano la bambola e portavano a termine con diligenza il compito assegnato dagli adulti. L'introduzione di una bambola ha sostituito la presenza di un adulto controllante nei confronti dei bambini e ha dato a questa situazione educativa un nuovo significato. Pertanto, dietro l'attuazione della regola, secondo Elkonin, c'è un sistema di relazioni tra un bambino e un adulto. Dapprima le regole vengono seguite solo in presenza e sotto il controllo diretto di un adulto, poi con il supporto di un oggetto che si sostituisce all'adulto, e, infine, la regola stabilita dall'insegnante adulto diventa un regolatore interno del comportamento del bambino. Azioni. La preparazione del bambino alla scolarizzazione presuppone l’”incorporazione” delle regole e la capacità di lasciarsi guidare da esse in modo autonomo.
Per identificare questa capacità, esistono molte tecniche interessanti utilizzate per diagnosticare la preparazione di un bambino per la scuola.
Ad esempio, L.A. Wenger ha sviluppato una tecnica diagnosticamente molto preziosa in cui i bambini devono disegnare un modello sotto dettatura. Per completare correttamente questo compito, il bambino deve sia apprendere una serie di regole che gli sono state precedentemente spiegate, sia subordinare le sue azioni alle parole dell'adulto e a queste regole. In un altro metodo, ai bambini viene chiesto di colorare l'albero di Natale con una matita verde in modo da lasciare spazio alle decorazioni dell'albero di Natale che gli altri bambini disegneranno e coloreranno. Qui il bambino deve attenersi alla regola data e non infrangerla quando svolge attività che gli sono familiari ed emozionanti: non disegnare lui stesso le decorazioni dell'albero di Natale, non dipingere l'intero albero di Natale di verde, ecc., il che è abbastanza difficile per un bambino di sei anni.
In queste e altre situazioni, il bambino ha bisogno di fermare l’azione immediata e automatica e di mediarla con una regola accettata.
Lo studio a scuola mette a dura prova la sfera cognitiva del bambino. Deve superare il suo egocentrismo prescolare e imparare a distinguere tra diversi aspetti della realtà. Pertanto, per determinare la preparazione scolastica, vengono solitamente utilizzati i compiti di conservazione della quantità di Piaget, che rivelano in modo chiaro e inequivocabile la presenza o l'assenza di egocentrismo cognitivo: versare il liquido da un recipiente largo in uno stretto, confrontare due file di pulsanti a intervalli diversi, confrontare il lunghezza di due matite situate a livelli diversi, ecc. (vedere Capitolo 2).
Il bambino deve vedere in una materia i suoi aspetti e parametri individuali: solo a questa condizione si può passare all'apprendimento basato sulla materia. E questo, a sua volta, presuppone la padronanza dei mezzi dell'attività cognitiva: standard sensoriali nella sfera della percezione, misure e modelli visivi e alcune operazioni intellettuali nella sfera del pensiero. Ciò rende possibile il confronto indiretto e quantitativo e la conoscenza dei singoli aspetti della realtà. Padroneggiando i mezzi per identificare i parametri e le proprietà individuali delle cose e la propria attività mentale, il bambino padroneggia modi di comprendere la realtà socialmente sviluppati, che è l'essenza dell'apprendimento a scuola.
Un aspetto importante della prontezza mentale per la scuola è anche l'attività mentale e gli interessi cognitivi del bambino: il suo desiderio di imparare qualcosa di nuovo, comprendere l'essenza dei fenomeni osservati e risolvere un problema mentale. La passività intellettuale dei bambini, la loro riluttanza a pensare e risolvere problemi che non sono direttamente legati al gioco o alla situazione quotidiana, possono diventare un ostacolo significativo alle loro attività educative.
Il contenuto educativo e il compito educativo non devono solo essere evidenziati e compresi dal bambino, ma diventare motivo della propria attività educativa. Solo in questo caso si può parlare di loro assimilazione e appropriazione (e non di semplice adempimento dei compiti dell’insegnante). Ma qui torniamo alla questione della disponibilità motivazionale per la scuola.
Pertanto, diversi aspetti della preparazione scolastica risultano interconnessi e l’anello di congiunzione è la mediazione di vari aspetti della vita mentale del bambino. Le relazioni con gli adulti sono mediate da contenuti educativi, il comportamento è mediato da regole date dagli adulti e l'attività mentale è mediata da modi socialmente sviluppati di comprendere la realtà. Il portatore universale di tutti questi mezzi e il loro “trasmettitore” all'inizio della vita scolastica è l'insegnante, che in questa fase diventa intermediario tra il bambino e il mondo più ampio della scienza, dell'arte e della società nel suo insieme.
La "perdita di spontaneità", che è il risultato dell'infanzia in età prescolare, diventa un prerequisito per entrare in una nuova fase di sviluppo del bambino: l'età scolare.
"Il problema della preparazione scolastica"
L’ingresso a scuola e il periodo iniziale di istruzione provocano una ristrutturazione dell’intero stile di vita e dell’attività del bambino. Questo periodo è altrettanto difficile per i bambini che entrano a scuola a 6 e 7 anni. Le osservazioni di fisiologi, psicologi e insegnanti mostrano che tra gli alunni della prima elementare ci sono bambini che, a causa delle loro caratteristiche psicofisiologiche individuali, hanno difficoltà ad adattarsi alle nuove condizioni e affrontano solo parzialmente l'orario di lavoro e il curriculum. Questi bambini causano preoccupazione agli insegnanti e, nel sistema educativo tradizionale, si formano successivamente gruppi di studenti ritardatari e del secondo anno. D’altra parte, il sistema educativo tradizionale non è in grado di fornire un livello adeguato di sviluppo per i bambini che hanno le capacità psicofisiologiche e intellettuali per l’apprendimento e lo sviluppo ad un livello di complessità più elevato.
Per la scuola il bambino deve essere maturo non solo fisiologicamente
e socialmente, ma anche per raggiungere un certo livello di sviluppo mentale ed emotivo-volitivo. L'attività educativa richiede la necessaria scorta di conoscenza del mondo che ci circonda, la formazione di concetti elementari. Il bambino deve essere in grado di pensare
operazioni, essere in grado di generalizzare e differenziare oggetti e fenomeni
il mondo circostante, essere in grado di pianificare le proprie attività ed esercitare autocontrollo. Ciò che è importante è un atteggiamento positivo verso l'apprendimento, la capacità di autoregolare il comportamento e la manifestazione di sforzi volitivi
per portare a termine i compiti assegnati. Non meno importanti sono
capacità di comunicazione verbale, sviluppo delle capacità motorie e della coordinazione occhio-mano.
In età di scuola primaria, i bambini hanno riserve di sviluppo significative, ma prima di utilizzare le riserve di sviluppo esistenti è necessario fornire una descrizione qualitativa dei processi mentali di questa età. V.S. Mukhina ritiene che la percezione all'età di 6-7 anni perda il suo carattere affettivo originario: i processi percettivi ed emotivi sono differenziati. La percezione diventa significativa, propositiva e analitica. Mette in evidenza le azioni volontarie di osservazione, esame e ricerca. La parola ha un'influenza significativa sullo sviluppo della percezione in questo momento, tanto che il bambino inizia a utilizzare attivamente i nomi di qualità, caratteristiche, stati di vari oggetti e le relazioni tra loro. La percezione appositamente organizzata contribuisce a una migliore comprensione delle manifestazioni.
In età prescolare, l'attenzione è involontaria. Uno stato di maggiore attenzione, come sottolinea V.S. Mukhin è associato all'orientamento nell'ambiente esterno, con un atteggiamento emotivo nei suoi confronti, mentre le caratteristiche sostanziali delle impressioni esterne che forniscono un tale aumento cambiano con l'età. I ricercatori associano la svolta nello sviluppo dell'attenzione al fatto che i bambini per la prima volta iniziano a gestire consapevolmente la propria attenzione, dirigendola e mantenendola su determinati oggetti. Pertanto, le possibilità per lo sviluppo dell'attenzione volontaria all'età di 6-7 anni sono già grandi. Ciò è facilitato dal miglioramento della funzione di pianificazione della parola, che, secondo V.S. Mukhina, è un mezzo universale per organizzare l'attenzione.
Il discorso consente di evidenziare verbalmente in anticipo oggetti significativi per un compito specifico e organizzare l'attenzione, tenendo conto della natura dell'attività imminente. Nel processo di sviluppo della memoria si osservano anche modelli legati all'età. Come notato da P.P. Blonskij, A.R. Luria, A.A. La memoria di Smirnov in età prescolare è involontaria. Il bambino ricorda meglio ciò che gli interessa di più e lascia la più grande impressione. Pertanto, come sottolineano gli psicologi, il volume del materiale registrato è determinato anche dall'atteggiamento emotivo nei confronti di un determinato oggetto o fenomeno. Rispetto all’età prescolare primaria e secondaria, come sottolinea A.A.. Smirnov, il ruolo della memorizzazione involontaria nei bambini di 7 anni è leggermente ridotto, ma allo stesso tempo aumenta la forza della memorizzazione.
Uno dei principali risultati di un bambino in età prescolare più anziano è lo sviluppo della memorizzazione involontaria. Una caratteristica importante di questa epoca, come notato da E.I. Rogov, è il fatto che a un bambino di 6-7 anni può essere assegnato un obiettivo volto a memorizzare determinato materiale. La presenza di tale possibilità è dovuta al fatto che, come sottolineano psicologi e insegnanti, il bambino inizia a utilizzare varie tecniche appositamente progettate per aumentare l'efficienza della memorizzazione: ripetizione, collegamento semantico e associativo del materiale. Pertanto, all'età di 6-7 anni, la struttura della memoria subisce cambiamenti significativi associati allo sviluppo di forme volontarie di memorizzazione e richiamo. La memoria involontaria, non associata ad un atteggiamento attivo verso l'attività corrente, risulta essere meno produttiva, sebbene in generale questa forma di memoria mantenga una posizione di leadership. Nei bambini in età prescolare, la percezione e il pensiero sono strettamente interconnessi, il che indica il pensiero visivo e figurativo, che è più caratteristico di questa età. Secondo E.E. Kravtsova, la curiosità di un bambino è costantemente mirata a comprendere il mondo che lo circonda e a costruire la propria immagine di questo mondo. Il bambino, mentre gioca, sperimenta, cerca di stabilire relazioni e dipendenze di causa-effetto. È costretto ad operare con conoscenza, e quando sorgono alcuni problemi, il bambino cerca di risolverli provandoli e riprovandoli, ma può anche risolvere i problemi nella sua testa. Il bambino immagina una situazione reale e, per così dire, agisce con essa nella sua immaginazione. Pertanto, il pensiero figurativo visivo è il tipo di pensiero principale in età scolare. Nella sua ricerca, J. Piaget sottolinea che il pensiero di un bambino all'inizio della scuola è caratterizzato dall'egocentrismo, una posizione mentale speciale causata dalla mancanza di conoscenza necessaria per risolvere correttamente determinate situazioni problematiche. Pertanto, il bambino stesso non scopre nella sua esperienza personale la conoscenza della conservazione di proprietà di oggetti come lunghezza, volume, peso e altri. N.N. Poddyakov ha dimostrato che all'età di 5 - 6 anni c'è un intenso sviluppo di abilità e capacità che contribuiscono allo studio dei bambini dell'ambiente esterno, all'analisi delle proprietà degli oggetti, influenzandoli per cambiarli. Questo livello di sviluppo mentale, cioè il pensiero visivamente efficace, è, per così dire, preparatorio. Contribuisce all'accumulo di fatti, informazioni sul mondo che ci circonda e alla creazione di una base per la formazione di idee e concetti. Nel processo di pensiero visivamente efficace compaiono i prerequisiti per la formazione del pensiero visivamente fantasioso, che sono caratterizzati dal fatto che il bambino risolve una situazione problematica con l'aiuto di idee, senza l'uso di azioni pratiche. Gli insegnanti caratterizzano la fine del periodo prescolare con la predominanza del pensiero visivamente fantasioso o del pensiero visivamente schematico. Un riflesso del raggiungimento di questo livello di sviluppo mentale da parte di un bambino è lo schematismo del disegno del bambino e la capacità di utilizzare immagini schematiche durante la risoluzione dei problemi. Gli psicologi notano che il pensiero visivo e figurativo è la base per la formazione del pensiero logico associato all'uso e alla trasformazione dei concetti. Pertanto, all'età di 6-7 anni, un bambino può avvicinarsi alla risoluzione di una situazione problematica in tre modi: utilizzando il pensiero visivamente efficace, visivamente fantasioso e logico. SD Rubinstein, N.N.Poddyakov, D.B. Elkonin sostiene che l'età prescolare senior dovrebbe essere considerata solo come un periodo in cui dovrebbe iniziare la formazione intensiva del pensiero logico, come se in tal modo determinasse le prospettive immediate di sviluppo mentale.
Nell'infanzia in età prescolare, il processo di padronanza della parola è sostanzialmente completato: all'età di 7 anni, la lingua diventa un mezzo di comunicazione e di pensiero del bambino, anche oggetto di studio cosciente, poiché in preparazione alla scuola inizia l'apprendimento della lettura e della scrittura ; Si sviluppa il lato sonoro del discorso.
I bambini in età prescolare più giovani iniziano a prendere coscienza delle peculiarità della loro pronuncia, ma mantengono ancora i loro precedenti modi di percepire i suoni, grazie ai quali riconoscono le parole dei bambini pronunciate in modo errato. Entro la fine dell'età prescolare, il processo di sviluppo fonemico è completato; si sviluppa la struttura grammaticale del discorso. I bambini imparano modelli sottili di ordine morfologico e ordine sintattico. La padronanza delle forme grammaticali della lingua e l'acquisizione di un vocabolario attivo più ampio consente loro di passare al discorso concreto alla fine dell'età prescolare. Negli studi di N.G. Salmina mostra che i bambini di età compresa tra 6-7 anni padroneggiano tutte le forme di discorso orale inerenti agli adulti. Sviluppano messaggi dettagliati, monologhi, storie e nella comunicazione con i pari sviluppano un discorso dialogico, comprese istruzioni, valutazione e coordinamento delle attività di gioco. L'uso di nuove forme di discorso e il passaggio a dichiarazioni dettagliate sono determinati dai nuovi compiti comunicativi che il bambino deve affrontare durante questo periodo. Grazie alla comunicazione, chiamata cognitiva non situazionale da M.I. Lisina, si aumenta il vocabolario e si apprendono le strutture grammaticali corrette. I dialoghi diventano più complessi e significativi; Il bambino impara a porre domande su argomenti astratti e a ragionare strada facendo, pensando ad alta voce. Nell'età prescolare senior, l'accumulo di una vasta esperienza in azioni pratiche, un livello sufficiente di sviluppo della percezione, della memoria e del pensiero, aumenta il senso di fiducia in se stesso del bambino. Ciò si esprime nella definizione di obiettivi sempre più diversi e complessi, il cui raggiungimento è facilitato dallo sviluppo della regolazione volitiva del comportamento. Come mostrano gli studi di K.M. Gurevich, V.I. Selivanova, un bambino di 6-7 anni può lottare per un obiettivo lontano, pur resistendo a una significativa tensione volitiva per un periodo piuttosto lungo. Secondo A.K. Markova, A.B. Orlova, L.M. Friedman, a questa età si verificano cambiamenti nella sfera motivazionale del bambino: si forma un sistema di motivazioni subordinate che danno una direzione generale al comportamento del bambino. L'accettazione del motivo più significativo al momento è la base che consente al bambino di muoversi verso l'obiettivo prefissato, ignorando i desideri che sorgono dalla situazione. Come notato da E.I. Rogov, dall'età prescolare più avanzata si verifica un intenso sviluppo della motivazione cognitiva: l'immediata impressionabilità del bambino diminuisce, allo stesso tempo il bambino diventa più attivo nella ricerca di nuove informazioni. Secondo A.V. Zaporozhets, Ya. Z. Neverovich, un ruolo importante appartiene al gioco di ruolo, che è una scuola di norme sociali, con la cui assimilazione il comportamento del bambino è costruito sulla base di un certo atteggiamento emotivo verso gli altri o in base alla natura delle aspettative reazione. Il bambino considera l'adulto portatore di norme e regole, ma a determinate condizioni lui stesso può agire in questo ruolo. Allo stesso tempo, aumenta la sua attività in relazione al rispetto degli standard accettati. A poco a poco, il bambino in età prescolare più grande apprende le valutazioni morali e inizia a tenere conto, da questo punto di vista, della valutazione dell'adulto. E.V. Subbotinsky ritiene che a causa dell'interiorizzazione delle regole di comportamento, il bambino inizi a preoccuparsi della violazione di queste regole, anche in assenza di un adulto. Molto spesso, la tensione emotiva, secondo V.A. Averin influenza: - le capacità psicomotorie del bambino (82% dei bambini esposti a questo influsso), - i suoi sforzi volitivi (80%), - disturbi del linguaggio (67%), - una diminuzione dell'efficienza di memorizzazione (37%).
Pertanto, la stabilità emotiva è la condizione più importante per le normali attività educative dei bambini. Riassumendo le caratteristiche dello sviluppo di un bambino di 6-7 anni, possiamo concludere che in questa fase di età i bambini si distinguono per: un livello sufficientemente elevato di sviluppo mentale, inclusa la percezione sezionata, norme di pensiero generalizzate e memorizzazione semantica. Il bambino sviluppa una certa quantità di conoscenze e abilità, si sviluppa intensamente una forma arbitraria di memoria e di pensiero, sulla base della quale il bambino può essere incoraggiato ad ascoltare, considerare, ricordare, analizzare; il suo comportamento è caratterizzato dalla presenza di una sfera formata di motivazioni e interessi, da un piano d'azione interno e dalla capacità di valutare in modo abbastanza adeguato i risultati delle proprie attività e delle proprie capacità; caratteristiche dello sviluppo del linguaggio.
Pertanto, possiamo concludere che l'apprendimento inizia molto prima dell'ingresso a scuola e che gli elementi dell'attività educativa iniziano a prendere forma in età prescolare. Utilizzando queste caratteristiche della formazione delle attività educative, è possibile stimolare il processo di preparazione del bambino alla scuola, che consente di iniziare il processo di apprendimento in età precoce, ad es. contribuire allo sviluppo di un bambino di sei anni come soggetto a pieno titolo di attività educativa.
Tutti questi dati indicano la possibilità di un'educazione efficace dei bambini a scuola, a partire dall'età di sei anni, a condizione che le attività educative dei bambini di questa fascia di età siano organizzate con competenza. Ciò soddisferà il bisogno del bambino di una nuova posizione sociale (assumendo il ruolo di studente) e passerà prima a forme di apprendimento più complesse.
Elena Erokhina
Il problema della preparazione del bambino per la scuola
Il problema della preparazione del bambino alla scuola è sempre rilevante. Si chiede quasi ogni genitore domande: “Non è troppo presto per mandare mio figlio in prima elementare? Dopo quanto tempo si abituerà il bambino? scuola, insegnante, compagni di classe? Ma la cosa più importante domanda: è necessario in anticipo? prepara tuo figlio per la scuola, e questo che cos'è la preparazione dovrebbe essere?
Nei lavori dello psicologo domestico L. A. Wenger si è notato che “essere pronto per la scuola– non significa saper leggere, scrivere e contare. Essere pronto per la scuola significa essere pronto impara tutto questo."
Pertanto, è meglio concentrare la propria attenzione non sulla forzatura delle capacità di apprendimento il bambino deve, in teoria, da padroneggiare scuola, ma sullo sviluppo delle funzioni mentali che forniscono capacità di apprendimento. E qui non stiamo parlando solo di attenzione, memoria, pensiero e immaginazione.
Bambino per accedere alla prima elementare è necessario dimostrare un certo livello di interessi cognitivi, disponibilità ad andare a scuola non perché, Che cosa “Non devi dormire lì e ti danno una valigetta con i libri”, ma perché vuole imparare cose nuove e avere successo negli studi.
È molto importante educare curiosità del bambino, attenzione volontaria, necessità di cercare autonomamente risposte alle domande emergenti. Dopotutto bambino in età prescolare, il cui interesse per la conoscenza non è sufficientemente formato, si comporterà passivamente durante la lezione, gli sarà difficile dirigere lo sforzo e la volontà per regolare il suo comportamento, svolgere un compito poco attraente per un tempo sufficientemente lungo e portare il lavoro ha iniziato fino alla fine senza arrendersi a metà strada.
A la preparazione per la scuola dovrebbe essere insegnata al bambino e analitico competenze: la capacità di confrontare, contrapporre, trarre conclusioni e generalizzazioni.
Attualmente viene prestata sempre più attenzione problema formazione di competenze nelle attività educative. IN prescolare età, vengono posti i prerequisiti per l'attività educativa e si formano i suoi singoli elementi. Sì, negli anziani prescolare l'età che il bambino dovrebbe avere essere in grado di:
1. Comprendere e accettare il compito e il suo scopo.
2. Pianifica le tue attività.
3. Selezionare i mezzi per raggiungere l'obiettivo.
4. Superare le difficoltà, ottenendo risultati.
5. Valutare i risultati delle prestazioni.
6. Accetta l'aiuto degli adulti durante il completamento delle attività.
Anche la personalità gioca un ruolo importante preparazione per la scuola. Ciò include la necessità Bambino nella comunicazione con i coetanei e la capacità di comunicare, la capacità di svolgere il ruolo di studente, nonché l'adeguatezza dell'autostima del bambino.
Dalle lezioni in moderno scuole sono costituiti principalmente da 20-30 studenti, la capacità di Bambino imparare in un'atmosfera di gruppo. Molti bambini hanno un gruppo formazione scolastica cause aggiuntive le difficoltà: Difficoltà a prestare attenzione, a difendere il proprio punto di vista, a sentirsi il peggiore o il migliore in qualcosa, a parlare davanti a un gran numero di persone e molto altro ancora.
Tutte queste abilità e abilità costituiscono il psicologico preparazione del bambino per la scuola, a cui, sfortunatamente, i genitori hanno prestato poca attenzione ultimamente. Psicologico preparazione per la scuola non si presenta da solo nei bambini, ma si forma gradualmente e richiede classi speciali, il cui contenuto è determinato dal sistema di requisiti imposti curriculum scolastico del bambino.
E se i bambini che sono passati formazione negli istituti prescolari, si formano i rudimenti dell'attività educativa e collettiva, quindi per "domestico" bambini scuola le condizioni saranno molto più inaspettate e ci vorrà del tempo per abituarsi bambini in età prescolare ci vorrà più tempo. I bambini che non frequentano la scuola materna ricevono un aiuto significativo per adattarsi la scuola può fornire servizi preparatori lezioni in un gruppo di pari, lezioni psicologiche, il cui scopo è lo sviluppo dei processi cognitivi, la sfera emotivo-volitiva, capacità di comunicazione con coetanei e adulti, la formazione di competenze di base nelle attività educative (capacità di ascoltare e sentire, ricordare e seguire le istruzioni, valutare oggettivamente il proprio lavoro e correggere gli errori, portare a termine il compito fino alla fine, ecc.).
Ammissione a scuola– una fase emozionante e molto importante nella vita di tutti Bambino, e il compito dei genitori è aiutare il futuro alunno di prima elementare, con le minori difficoltà psicologiche, ad aprire le porte a un mondo nuovo, sconosciuto, ma affascinante.
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