Отсроченное восстановление запоминаемого материала (реминисценция). Что такое забывание в психологии? Понятие, причины, предупреждение Угасание и искажение

Основными процессами памяти являются запоминание, сохранение, узнавание и воспроизведение.

Запоминание - процесс, направленный на сохранение в па­мяти полученных впечатлений, это предпосылка сохранения.

Сохранение - процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им. Воспроизведение и узна­вание - процессы восстановления прежде воспринятого. Разли­чие между ними заключается в том, что узнавание происходит при повторной встрече с объектом, при повторном его восприя­тии, воспроизведение же - в отсутствие объекта.

Запоминание

Запоминание может быть произвольным и не­произвольным , в зависимости от наличия или отсутствия цели запоминания.

Непроизвольное запоминание -это запоминание ненамерен­ное. При нем человек не ставит цели запомнить, не прилагает усилий для запоминания, не применяет никаких специальных приемов, обеспечивающих запоминание. Материал запоминается как бы сам собой. Непроизвольно запоминаются события лич­ной жизни, особенно те, которые произвели сильное впечатление. Как показали исследования А. А. Смирнова и П. И. Зинченко, непроизвольно запоминается то, что связано с целью деятель­ности, ее основным содержанием.

В опытах П. И. Зинченко школьникам предлагали решать задачи. В одной серии опытов учащиеся решали задачи по задан­ным условиям, во второй-они сами придумывали условия за­дач по заданным числам, в третьей - условия задач и числа при­думывали самостоятельно.

Затем учащихся (неожиданно для них) просили воспроизве­сти числа, входившие в условия задач. Результаты опыта пока­зали, что учащиеся лучше всего запоминали числа, когда сами составляли всю задачу (третья серия опытов). Числа запомина­лись непроизвольно, так как они были особо тесно связаны с целью деятельности.

То же наблюдается, если учащиеся работают с контурной картой. Например, учитель ставит перед ними цель-обозна­чить на контурной карте цветным карандашом возвышенности и низменности. В процессе этой работы школьники непроизволь­но запоминают направление течения рек, расположение гор, озер, морей, городов.

Произвольное запоминание характеризуется наличием созна­тельной цели - запомнить материал. Для этого организуется процесс заучивания, прилагаются волевые усилия. В процессе заучивания используют специальные приемы, способствующие запоминанию: выделение основных мыслей, составление плана, повторение и т. д.

По другому признаку - по характеру связей (ассоциаций), лежащих в основе памяти,-запоминание делится на механиче­ское и осмысленное .

Механическое запоминание основано на закреплении внешних связей путем многократного повторения.

Осмысленное запоми­нание основано на установлении смысловых связей нового с уже известным материалом и между частями данного материала. Отдельные части анализируются и обобщаются.

Более быстрым и прочным является осмысленное запомина­ние. Иногда недостаточно только осмысленного запоминания, не­обходимо использовать и осмысленное, и механическое запомина­ние, т. е. многократно повторить материал после того, как он понят (при запоминании стихотворений, иностранных слов, дат и т. п.). Нельзя полностью обойтись в обучении без механиче­ского запоминания.

Прочность запоминания

Прочность запоминания обусловлена многими причинами. Запоминание зависит от свойств личности, ее интересов и склонностей. В памяти удерживается то, что соответствует ин­тересам человека, и забывается то, что не имеет для него суще­ственного значения, что ему безразлично.

Запоминание становится успешным также при наличии запа­са знаний, необходимых для связывания с ними новых знаний. Пробел в знаниях не дает возможности усвоить последующий материал. Не только знания зависят от памяти, но и память за­висит от имеющихся знаний.

На успешность запоминания влияет и цель, которая стоит перед человеком: надо ли запоминать материал близко к тексту или «своими словами», в той же последовательности или нет. В зависимости от цели по-разному организуется и заучивание:

при направленности сознания на точность воспроизведения бу­дут мысленно повторяться отдельные фразы и слова, при на­правленности на последовательность воспроизведения будут устанавливаться смысловые связи, будет осмысливаться логика материала.

Имеет значение и направленность сознания на прочность за­поминания: если у школьника нет намерения прочно усвоить, на­долго запомнить, материал заучивается только к следующему уроку и сразу забывается. Для предупреждения этого следует систематически проверять прежние знания, приучая детей без специального повторения воспроизводить необходимое в процес­се изучения нового материала.

Для успешного запоминания учебного материала пользуются приемами осмысленного запоминания. Этим приемам надо на­учить школьников, показать, как производят группировку мате­риала, как его делят на части, как устанавливают связи между частями, как выделяют смысловые опорные пункты, озаглавли­вая части текста. Учащимся надо объяснить, как мысленно со­ставлять план будущего ответа. Это имеет значение даже в том случае, если план и забудется: важен не сам план, а мыслитель­ная работа, проводившаяся при его составлении.

Влияние плана на успешность запоминания хорошо иллюстри­рует таблица.

Воспроизведение смысловых единиц текста в % (по А. А. Смирнову)

Характер воспроизведения	С планом	Без плана
При непосредственном воспроизве­дении При отсроченном воспроизведении Разница между непосредственным и отсроченным воспроизведением (забывание при отсрочке воспроизве­дения)	70,6 53,1 17,5	73,1 41,6 31,5

Необходимо постоянно устанавливать связи нового учебного материала с ранее известным.

Облегчают запоминание схемы, таблицы, диаграммы, особен­но если их составляют сами учащиеся. Полезно также приучать детей к тому, чтобы, заучивая, они воспроизводили материал. Повторное чтение всегда дает меньший эффект, чем активное воспроизведение. К тому же воспроизведение является средством самоконтроля.

Иначе следует организовать заучивание формул, дат, назва­ний, иностранных слов и т. д. При заучивании иностранного слова требуется не только понять его значение, но и запомнить, какому слову родного языка оно соответствует, запомнить его как сочетание звуков и букв, расположенных в определенной последовательности. Запомнить слово - значит не только усвоить его значение, но и сохранить в памяти его звуковой и зрительный образ, запомнить, как оно произносится и пишется.

Чтобы облегчить запоминание, можно применять Группиров­ку слов по содержанию, или слов с общим корнем, или слов, сходных по звуковому составу. Целесообразно сравнивать новое слово с известным, находить сходство и различие между ними по значению, по звуковому и буквенному составу. Иногда можно установить и внешние ассоциации: запомнить, на какую букву слово начинается, на какой слог кончается, на каком месте в книге или словаре напечатано.

Чтобы сформировать рациональные приемы запоминания, каждый преподаватель должен учить детей, как готовить уроки. Недостаточно, давая задание на дом, называть лишь номер стра­ницы и параграф. Необходимо рассказать учащимся, какие действия следует произвести: что прочесть, что найти на рисунке или на карте, на какие вопросы найти ответ или составить план ответа, какие слова выписать в специальный словарик, что с чем сравнить, в каком порядке учить правила и выполнять упражне­ния или задачи и т. д.

Особенно важно обучать рациональным приемам запомина­ния учащихся IV-V классов, которые еще склонны к дословно­му заучиванию материала или прибегают к зубрежке.

Следует также разъяснить учащимся разнообразные рацио­нальные приемы заучивания учебного материала, в частности указать на роль и место механического запоминания при заучи­вании разного материала. Детям надо рассказать, что наиболь­ший эффект дает распределенное во времени повторение, особен­но при заучивании стихотворений. Заучивание в течение 2-3 дней потребует в общей сложности меньшей затраты времени, чем заучивание в один прием.

Сохранение и забывание

Сохранение заученного зависит от глубины понимания. Хорошо осмысленный материал запоминает­ся лучше. Сохранение зависит также от установки личности. Значимый для личности материал не забывается. Забывание происходит неравномерно: сразу после заучивания забывание сильнее, затем оно идет медленнее. Вот почему повторение нельзя откладывать, повторять надо вскоре после заучивания, пока ма­териал не забыт.

Иногда при сохранении наблюдается явление реминисценции . Суть ее в том, что воспроизведение, отсроченное на 2-3 дня, оказывается лучше, чем непосредственно после заучивания. Реми­нисценция проявляется особенно ярко, если первоначальное вос­произведение не было достаточно осмысленным. С физиологи­ческой точки зрения реминисценция объясняется тем, что сразу после заучивания, по закону отрицательной индукции, наступает торможение, а затем оно снимается.

Забывание может быть частичным и полным. Частичное забы­вание проявляется в невозможности воспроизвести, но в возмож­ности узнать. Узнать легче, чем воспроизвести. При повторном чтении или слушании материал кажется знакомым, но для само­стоятельного воспроизведения этого недостаточно. Усвоенным можно считать то, что человек может не только узнать, но и воспроизвести.

Прочность сохранения обеспечивается повторением, которое служит подкреплением и предохраняет от забывания, т. е. от угасания временных связей в коре головного мозга. Повторение должно быть разнообразным, проводиться в разных формах: в процессе повторения факты необходимо сравнивать, сопостав­лять, их надо приводить в систему. При однообразном повторении отсутствует мыслительная активность, снижается интерес к за­учиванию, а поэтому и не создается условий для прочного сохра­нения. Еще большее значение для сохранения имеет применение знаний. Когда знания применяются, они запоминаются непроиз­вольно.

Воспроизведение

Воспроизведение может быть непроизволь­ным и произвольным .

Непроизвольное воспроизведение - ненамеренное, без цели вспомнить, когда образы всплывают сами собой, чаще всего по ассоциации.

Произвольное воспроизведе­ние - целенаправленный процесс восстановления в сознании прошлых мыслей, чувств, стремлений, действий.

Иногда произ­вольное воспроизведение происходит легко, иногда требует уси­лий. Сознательное воспроизведение, связанное с преодолением известных затруднений, требующее волевых усилий, называется припоминанием .

Качества памяти наиболее отчетливо обнаруживаются при воспроизведении. Оно является результатом и запоминания, и сохранения. Судить о запоминании и сохранении мы можем только по воспроизведению. Воспроизведение - не простое ме­ханическое повторение запечатленного. Происходит реконструк­ция, т. е. мыслительная переработка материала: изменяется план изложения, выделяется главное, вставляется дополнительный материал, известный из других источников.

Успешность воспроизведения зависит от умения восстановить связи, которые были образованы при запоминании, и от умения пользоваться планом при воспроизведении.

Физиологическая основа узнавания и воспроизведения - оживление следов прежних возбуждений в коре головного мозга. При узнавании оживляется след возбуждения, который был про­торен при запоминании. При воспроизведении оживление следа может происходить на основе ассоциации. Оживление следа возбуждения может происходить и при второсигнальных раздражи­телях: объяснение, слова учителя оживляют ранее образованные связи.

Для того чтобы произвольное воспроизведение было более успешным, следует научить школьников специальным способам воспроизведения: припоминанию смысловых ассоциаций, припо­минанию основных мыслей и т. д.

Общая психология. (Учеб. пособие для студен­тов пед. ин-тов). Под ред. В. В. Богословского и др. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1973. - 351 с. С. 202-206.

БОЛЬШУНОВ Я.В.

ОТСРОЧЕННОЕ ВОССТАНОВЛЕНИЕ ЗАПОМИНАЕМОГО МАТЕРИАЛА

(РЕМИНИСЦЕНЦИЯ)

ПОСТАНОВКА ВОПРОСА

Одной из важных проблем психологии памяти является проблема так называемой реминисценции, т е отсроченного восстановления частично забытого материала. Как уже давно заметили некоторые педагоги и психологи, в частности, К.Д. Ушинский, забывание отдельных частей запоминаемого материала нередко оказывается временным явлением. Другими словами, некоторые части запоминаемого материала не актуализируются в памяти при непосредственной проверке, но могут быть обнаружены в отсроченных воспроизведениях. Строго говоря, всякое воспроизведение в какой-то мере является отсроченным, так как между запечатлением и воспроизведением того или иного материала всегда существует определённый промежуток времени. Поэтому термины «непосредственное воспроизведение» и «отсроченное воспроизведение» в значительной мере имеют условное значение «Непосредственной» принято называть ту проверку, которая производится сразу же после предъявления определённого материала. Ввиду этого под отсроченным воспроизведением мы будем понимать лишь такую проверку сохранения, которая производится не раньше чем через 2 минуты после предъявления запоминаемого материала. Итак, отправной факт данной работы заключается в возможности отсроченного восстановления некоторых частей запоминаемого материала, не воспроизведенных непосредственно после заучивания

Анализ этого явления представляет большой интерес, для детальной разработки теории памяти Закономерно выступая в процессе воспроизведения ранее воспринятого материала, отсроченное восстановление временно выпадающих звеньев определённым образом характеризует динамику процессов памяти. В частности, оно помогает глубже проникнуть в интимную связь и взаимообусловленность запоминания, забывания и воспроизведения

Отсроченное восстановление запоминаемого материала было подвергнуто специальному анализу гораздо позднее, нежели сложитесь в основных чертах учение И.П. Павлова о высшей нервной деятельности. Казалось бы, это обстоятельство должно было благоприятствовать углублённой разработке проблемы. Павловское учение о динамике нервных процессов открывает перед психологией исключительные возможности для объяснения как отсроченного восстановления запоминаемого материала, так и динамики процессов памяти в целом. Однако в психологической литературе до сих пор не имеется ни одного исследования по вопросу о закономерностях высшей нервной деятельности, лежащих в основе изучаемого явления. Анализ вопроса о физиологических основах отсроченного восстановления запоминаемого материала и составляет центральную задачу данной работы.

В советской психологии проблема отсроченного восстановления запоминаемого материала была поставлена проф. С.Л. Рубинштейном (1934), который начал с исследования роли эмоционального фактора, при известных условиях отрицательно влияющего на результаты непосредственного воспроизведения. Вместе с тем он придавал большое значение «внутренней работе по осмыслению» запоминаемого материала, имеющей место на разных стадиях процесса запоминания. В 1952 году С.Л. Рубинштейн поставил вопрос о необходимости изучения нейродинамических основ явлений реминисценции с позиций учения И.П. Павлова о высшей нервной деятельности . Вопрос о возможности улучшения отсроченного воспроизведения сравнительно с непосредственным попутно затрагивался в работах ряда советских психологов - А.А. Смирнова, Л.В. Занкова, Б. М. Теплова, Т. Г. Егорова и др. Наиболее подробно факты отсроченного восстановления запоминаемого материала были рассмотрены в исследовании Д.И. Красильщиковой.

II . ПРЕДВАРИТЕЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ РАБОЧЕЙ ГИПОТЕЗЫ.

При разработке гипотезы настоящего исследования мы исходили; из анализа тех фактов в области условных рефлексов, которые наиболее близки к изучаемому явлению.

Сюда относятся факты самопроизвольного восстановления угашенных условных рефлексов. Как указывал И. П. Павлов, «выработанные рефлексы непременно после угасания снова сами собой делаются действительными. Самопроизвольное восстановление угашенного рефлекса происходит с очень различной быстротой - от нескольких минут до нескольких часов» . Соответствуя с внешней стороны фактам отсроченного восстановления запоминаемого материала, самопроизвольное восстановление угашенных условных рефлексов существенно отличается от вышеуказанных фактов. Временное задерживание условного рефлекса в случае угасания производится искусственно, отменой подкрепления, тогда как временное забывание частей материала в опытах с отсроченным восстановлением не имеет никакого отношения к специальной выработке.

Факты отсроченного восстановления запоминаемого материала близки также к фактам положительного влияния отдыха при решении трудных условнорефлекторных задач. В третьем томе «Сред» содержится следующее высказывание И. П. Павлова: «У одной собаки... вырабатывалась дифференцировка, потом она как-то остановилась на определённом уровне и не развивалась дальше... После перерыва решение этой задачи оказалось почти готовым. Этот факт у нас встречается и жизненно известен... Когда вы требуете от собаки соответствующими методами решения задачи и дошли до известного состояния, всегда попытайте, не вмешивается ли утомление, сделайте перерыв на несколько дней и тогда увидите, в чём дело» . В связи с этим высказыванием, И. П. Павлова некоторые советские психологи склонны были объяснять отсроченное восстановление запоминаемого материала снятием утомления, возникающего в процессе заучивания. В области условных рефлексов широко известен и другой факт, допускающий возможность такой трактовки отсроченного восстановления запоминаемого материала. Если подкрепляемый условный раздражитель часто и многократно повторяется в течение опыта, то действие его уменьшается и, наконец, исчезает (угашение с подкреплением). Как указывает Г. В. Фольборт, в случае такого угашения «элемент торможения развит очень слабо, в этих условиях явное преобладание получает развитие процессов истощения в рефлекторной дуге» . Самопроизвольное восстановление условного рефлекса, угашенного таким способом, объясняется преимущественно восстановлением функционального потенциала соответствующих нервных клеток во время отдыха. Эти факты позволяют уяснить некоторые стороны отсроченного восстановления запоминаемого материала. Так, ещё К.Д. Ушинский указывал, что «независящее от воли нашей возобновление силы в следах представлений особенно заметно утром после спокойного сна» . Однако, отсроченное восстановление запоминаемого материала наблюдается и тогда, когда перерыв между непосредственной и отсроченной проверками занят интенсивной умственной работой (Николаи, Браун). Этот и другие факты, обнаруженные ещё Баллардом, выдвигают задачу экспериментальной проверки гипотезы, объясняющей отсроченное восстановление запоминаемого материала снятием утомления, возникающего в процессе заучивания.

Наконец, факты отсроченного восстановления близки к фактам отрицательно-индукционного торможения условных рефлексов. «Пункт концентрирования раздражения... окружается процессом торможения. Торможение происходит полностью сейчас же, выступает всегда и держится не только пока существует произведшее его раздражение, но может продолжаться некоторое время и потом... Отрицательная индукция действует как между мелкими пунктами мозга, так и между большими отделами его» . Детальный анализ отсроченного восстановления запоминаемого материала обнаруживает целый ряд сторон этого явления, доступных пониманию с точки зрения возникновения и последующего снятия индукционной задержки. Например, факты отсроченного восстановления запоминаемого материала особенно ярко выступают в эксперименте с дошкольниками (Баллард, Вильяме, Рубинштейн и др.). Известно, что и отрицательная индукция с особой яркостью выражена у детей-дошкольников . Отмечавшаяся рядом авторов связь между объемом отсроченного восстановления и заучиванием материала в состоянии утомления может быть истолкована с точки зрения зависимости индукционного торможения от степени утомления. Как показывают экспериментальные факты, отрицательная индукция «под влиянием длительной мозговой работы (церебрального утомления) увеличивается»3 . Следовательно, заучивание материала в состоянии утомления должно характеризоваться более значительным развитием индукционной задержки, нежели заучивание в обычном состоянии. Д.И. Красилыцикова обнаружила, что «сосредоточение мысли» на трудных местах заучиваемого материала «нередко приводило к забыванию» других частей при непосредственной проверке . Такого рода первоначальное выпадение отдельных звеньев может быть истолковано как результат индукционного торможения со стороны тех частей запоминаемого материала, на которых было сосредоточено основное внимание. Отсроченное восстановление запоминаемого материала в ряде случаев связывали с исчезновением эмоциональной задержки, возникающей под влиянием эмоционально насыщенных частей материала и отрицательно влияющей на результаты непосредственной проверки (проф. С. Л. Рубинштейн, Д. И. Красильщикова и др.). Можно думать, что в основе такого рода задержки также лежат явления отрицательной индукции.

Прежние исследователи, занимавшиеся изучением «реминисценции», имели дело с очень сложными фактами, которые едва ли могут быть однозначно истолкованы в нейродинамическом плане. Возникает потребность выделить из этой сложной совокупности фактов наиболее типичные и поставить вопрос об их механизмах. Все вышеуказанные соображения, относящиеся к этому вопросу, позволяют говорить об особой роли индукционного торможения в нейродинамической картине отсроченного восстановления запоминаемого материала. Не является ли основной круг фактов, обозначаемых термином отсроченного восстановления, результатом естественного снятия индукционной задержки, возникающей в процессе заучивания и затем исчезающей по общим законам высшей нервной деятельности?

III . МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

В прежних экспериментальных исследованиях явлений реминисценции в качестве запоминаемого материала использовались тексты (прозаические или стихотворные), бессвязные слова, слоги и предметы. Мы также начали изучение этих явлений на вербальном материале. Предприняв ряд наблюдений над учащимися V класса в условиях выполнения ими домашних заданий, мы получили некоторые положительные данные, показывающие, что отсроченное восстановление является довольно распространённым фактом в учебной работе - Однако, в каждом таком опыте элементы заучиваемого материала далеко неоднозначно воспринимаются и осмысляются испытуемым (в зависимости от прошлого опыта). Это чрезвычайно усложняет изучаемое явление, затрудняет его анализ. Во всех этих опытах большую трудность представляет контроль над заучиванием материала до определённого уровня, а между тем уровень овладения материалом является одним из важных факторов отсроченного восстановления. Наконец, в этих опытах почти невозможным является точный, свободный от субъективного подхода количественный учёт элементов материала, восстанавливающихся в памяти через некоторое время.

Для того чтобы по возможности устранить основные недостатки предшествующих методик, мы перешли к работе с наглядным материалом, состоящим из однородных единиц. В большинстве опытов мы предъявляли для запоминания двенадцатичленные ряды световых раздражителей. После предъявления каждого ряда, между членами которого соблюдались строго определённые интервалы времени, испытуемые должны были воспроизводить показанную последовательность путём нажатия на соответствующие лампочкам электрические ключи, замыкавшие цепь с записывающим устройством.

Переходя от словесного материала к наглядному и пользуясь двигательной методикой, мы вовсе не устранялись от исследования функций второй сигнальной системы. Основная задача заключалась в том, чтобы максимально упростить условия эксперимента, по возможности устранить трудности, связанные с влиянием прошлого опыта и тем самым обеспечить возможность хотя бы первоначального физиологического анализа. Применяя предварительную словесную инструкцию, мы тем самым создавали у испытуемых связи словесно-зрительно-двигательного порядка, т. е. вызывали замыкание между зрительными раздражениями и двигательными условными реакциями с помощью слова. При такой постановке эксперимента мы имели возможность исследовать работу первой сигнальной системы в том её виде, как она осуществляется под регулирующим воздействием второй сигнальной системы.

Описание отдельных серий экспериментов

Исходя из нашего предположения относительно нейродинамики изучаемых явлений, мы попытались проследить зависимость отсроченного восстановления от величины отрицательно-индукционного взаимодействия между отдельными элементами запоминаемого материала. В ряде экспериментальных работ было установлено, что отрицательная индукция тем сильнее, чем ближе между собой раздражаемые пункты коры (И.Б. Познанская, Е.И. Бойко, Н.И. Крылов)1 . Известно, что величина индукционного торможения зависит и от продолжительности пауз между раздражителями.

В первых четырех сериях опытов испытуемым предлагалось заучивать двенадцатичленные ряды ламп, предъявляемых по нескольку раз в одной и той же последовательности. В этих опытах мы изменяли пространственное расположение раздражителей и паузы между ними, изменяя тем самым степень индукционного взаимодействия между отдельными компонентами заучиваемого ряда ламп. Использованные нами ряды делились на «разбросанные» и «скученные». Разбросанный ряд, рассчитанный на меньшее индукционное торможение, строился по принципу максимального разведения в пространстве запоминаемых элементов. Скученный ряд, рассчитанный на большее индукционное торможение, строился по принципу максимального сближения предъявляемых для запоминания ламп. С помощью автоматического переключателя в разных сериях между вспышками предъявляемых ламп устанавливались паузы в 2,1 и 0,5 секунды. Таким образом, были составлены 4 различных комбинации: разбросанный ряд с паузами между раздражителями в 2секунды, разбросанный ряд с паузами в 1 секунду, скученный ряд с паузами в 1 секунду и скученный ряд с паузами в 0,5 секунды.

В пятой серии опытов, рассчитанной на наибольшее торможение, в качестве запоминаемого материала были использованы парные сочетания между ключами и лампами, сигнализируемые в переменном порядке. Нажимая на ключи, смонтированные на горизонтальной панели установки, испытуемый включает различные лампы на другой (вертикальной) панели. Последовательность нажимов на ключи раз от разу меняется. Задача испытуемого заключается в том, чтобы заучить соответствие отдельных ключей и ламп, т. е. запомнить, каким ключом зажигается та или иная лампа на вертикальной панели. Порядок нажимов на ключи сигнализируется с помощью добавочных ламп, расположенных на горизонтальной панели возле каждого из ключей. Начиная со второго предъявления ключей, испытуемый должен предварительно показывать те лампы на вертикальной панели, которые соответствуют сигнализируемым ключам и только затем нажимать на ключи, т. е. проверять свои предварительные ответы.

После того, как испытуемый воспроизводил предложенный для запоминания материал на 60-80%, следовал ряд «повторных» проверок сохранения. Под повторными проверками мы понимаем такие отсроченные воспроизведения, которые начинаются сразу же после непосредственного воспроизведения. Повторные проверки продолжались обычно до установления устойчивого воспроизведения (устойчивой системы связей). Во всех предшествующих исследованиях отсроченного восстановления запоминаемого материала непосредственное и отсроченное воспроизведения разделялись перерывом от 20 минут до 30 дней. При такой методике отсроченную актуализацию запоминаемого материала можно всегда предположительно объяснить снятием утомления в перерыве между проверками. В наших опытах с повторными проверками подобное толкование отсроченного восстановления полностью исключается.

В описанных сериях изучалась зависимость отсроченного восстановления от усиления или ослабления отрицательро-индукционного взаимодействия между элементами запоминаемого материала. Однако, в ряде случаев индукционная задержка возникает не в результате отрицательного взаимовлияния элементов запоминаемого материала, а под воздействием посторонних раздражителей. Всем известно, что внезапный раздражитель часто вызывает забывание того, о чем человек только что думал и что вспоминается через некоторое время - Такого рода отсроченная актуализация в известной мере может быть истолкована как результат последующего исчезновения индукционной задержки, возникшей под влиянием постороннего раздражителя. По типу этого жизненного явления мы провели особую серию опытов, в которой через 3-4 секунды после предъявления одного ряда ламп давался новый ряд и только после этого производилась непосредственная проверка сохранения в памяти первого ряда (опыты с так называемой ретроактивной задержкой). В качестве воспроизводимого (первого) ряда ламп мы всегда использовали скученный ряд с односекундной паузой между раздражителями. Отсроченные проверки сохранения в этом эксперименте производились через 15 минут перерыва после непосредственного воспроизведения. Для анализа опытов с обратной индукционной задержкой мы провели специальные контрольные опыты, в которых в отличие от основных опытов заучивался только один ряд, но были сохранены все прежние экспериментальные условия (для запоминания предъявлялся скученный ряд с односекундной паузой между раздражителями, заучивание ограничивалось одним предъявлением ряда, первое отсроченное воспроизведение следовало через 15 минут перерыва после непосредственной проверки).

В каждой серии опытов отсроченное восстановление выявлялось, с, помощью многократных воспроизведений (без подкреплений) не заученного до конца материала.

IV. ОБСУЖДЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ДАННЫХ.

Как мы уже указывали, для проверки выдвинутой гипотезы необходимо проследить зависимость отсроченного восстановления запоминаемого материала от степени индукционного торможения в процессе заучивания.

В эксперименте, рассчитанном на минимальное индукционное торможение (первая серия), использовался разбросанный ряд с большой (двухсекундной) паузой между раздражителями. Средняя величина отсроченного восстановления для этих опытов равнялась 1 (из 12 элементов, предъявляемых для запоминания).

В эксперименте, рассчитанном на некоторое увеличение индукционной задержки в процессе заучивания (вторая серия), использовался разбросанный ряд с односекундной паузой между раздражителями (отличие от предшествующего эксперимента только в паузе между раздражителями). Средняя величина отсроченного восстановления для этих опытов равнялась 1,5.

В эксперименте, который рассчитывался на еще большее развитие отрицательно-индукционного взаимодействия между компонентами запоминаемого ряда (третья серия), в качестве экспериментального материала использовался скученный ряд с односекундной паузой между раздражителями (отличие от предшествующего эксперимента исчерпывается пространственным расположением раздражителей). Средняя величина отсроченного восстановления для этих опытов равнялась 2.

В эксперименте, рассчитанном на дальнейшее усиление индукционной задержки в процессе заучивания (четвертая серия), использовался скученный ряд с минимальной (полусекундной) паузой между раздражителями (отличие от предшествующего эксперимента только в паузе между раздражителями). Средняя величина отсроченного восстановления для этих опытов равнялась 2,5.

Наконец, в эксперименте, рассчитанном на максимальное взаимное торможение запоминаемых элементов (пятая серия), использовались парные сочетания ключей и ламп, сигнализируемые в переменном порядке. Средняя величина отсроченного восстановления для этой серии опытов равнялась 3.

Как мы видим, полученные экспериментальные данные, выражающие относительную величину реминисценции для 5 серий опытов с постепенном увеличением индукционной задержки, располагаются в правильном возрастающем порядке (таблица 1). В автореферате за недостатком места мы ограничиваемся приведением одних только средних величин, но в диссертации подробно анализируется результаты опытов по отдельным испытуемым. Как показывают наши материалы, зависимость объема отсроченного восстановления запоминаемого материала от величины индукционной задержки в процессе заучивания отчетливо выступает и у отдельных испытуемых.

Таблица 1.

Зависимость коэффициента отсроченного восстановления от величины индуцированной задержки в процессе заучивания.

Основной механизм изучаемых явлений можно понять следующим образом. Как показывают экспериментальные факты, обнаруженные еще на животных (опыты Кржышковского и Строганова), тормозной процесс может выражаться не только в задержке эффекторной части рефлекса но и в задержке самого процесса выработки временной связи . К.Н. Кржышковский производил разрушение условного тормоза двумя способами. Если разрушаемая тормозная комбинация не чередовалась с условным положительным раздражителем, то разрушение тормоза, т. е. восстановление положительной связи, «происходило стремительно». Если же разрушаемую тормозную комбинацию применяли, чередуя с применением условного положительного раздражителя, оказывающего индуцирующее действие, то «несмотря на десятикратное» подкрепление условного тормоза, комбинация продолжала оставаться тормозной. Позднее аналогичные результаты были получены В.В. Строгановым в эксперименте с разрушением дифференцировок. В наших опытах мы, несомненно, имеем дело со сходным явлением. Каждый элемент запоминаемого материала (вспышка определенной лампы) вызывает особый очаг возбуждения, оказывающий отрицательно-индукционное влияние на другие очаги. Развитие тормозного процесса оказывает задерживающее влияние на формирование связей между корковыми «пунктами» элементов запоминаемого материала, и как бы временно «маскирует» некоторые из этих связей. Чем сильнее такого рода задержка в процессе заучивания, тем выше коэффициент отсроченного восстановления после того, как действие отрицательной индукции прекратится.

Большое значение для понимания нейродинамических основ реминисценции представляют опыты с так называемым ретроактивным (обратным) торможением в процессе заучивания. Как уже указывалось в главе о методике, в нашем эксперименте с обратной индукционной задержкой между предъявлением и непосредственным воспроизведением первого ряда предъявлялся еще один ряд раздражителей. В советской психологии ретроактивное торможение рассматривается как «одна из причин забывания», представляющая «случай внешнего торможения» . В наших опытах обнаружилось определенное соответствие между величиной обратной индукционной задержки в процессе заучивания и величиной восстановления в отсроченных воспроизведениях. В опытах с обратной индукционной задержкой сравнительно с опытами, в которых такого рода задержка не имела места, мы получили следующие данные. С одной стороны, заметно ухудшились результаты непосредственного воспроизведения, с другой стороны, резко увеличился объем отсроченного восстановления запоминаемого материала (таблица 2).

Как показывает таблица, непосредственное воспроизведение в условиях обратной индукционной задержки характеризуется уменьшением правильно воспроизведенных элементов (графа 1), ухудшением запоминания последовательности (графа 2) и значительным увеличением ошибок (графа 3). Отсроченные проверки в этих опытах характеризуются ярко выраженной реминисценцией. Особенно увеличивается неустойчивое восстановление (графа 4).

Таблица 2.

Сопоставление данных непосредственного воспроизведения с данными отсроченных проверок в условиях обратной индукционной задержки и в контрольном эксперименте.

Экспериментальные серии	Данные непосредственной проверки.						Отсроченное восстановление
	Правильно воспроизведенные элементы независимо от последовательности		Правильно воспроизведенные элементы в нужной последовательности.		Ошибочно воспроизведенные (вымышленные) элементы		Неустойчивое восстановление через 15 минут перерыва.		Устойчивое восстановление через 15 минут перерыва
Контрольные опыты
Опыты с обратной индукционной задержкой

Демонстративное различие результатов, полученных в эксперименте с обратной индукционной задержкой и в контрольном эксперименте, объясняется, с нашей точки зрения, следующим образом. В контрольных опытах мы имеем дело только с отрицательно-индукционным взаимодействием между компонентами запоминаемого ряда. В опытах с обратной индукционной задержкой мы имеем дело не только с отрицательно-индукционным взаимодействием между компонентами каждого ряда в отдельности, но и с отрицательно-индукционным взаимодействием между компонентами из разных рядов (первого и второго). Чем сильнее индукционная задержка в процессе заучивания, тем медленнее она снимается.

Длительное последействие индукционного торможения в эксперименте с ретроактивной задержкой выражается в затяжном и глубоком характере перестройки отсроченных проверок, в резко выступающей волнообразности отсроченного восстановления запоминаемого материала и в большем количестве случаев неустойчивого восстановления. Таким образом, ретроактивная задержка и отсроченная актуализация запоминаемого материала выступают в этом эксперименте как две фазы, две стороны единого нейродинамического процесса, который заключается в сильной индукционной задержке воспроизводимого ряда со стороны второго ряда с постепенным и вольнообразным ослаблением этой задержки в дальнейшем.

V. ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

1. Основываясь на ряде фактов, мы выдвинули гипотезу, согласно которой отсроченное восстановление запоминаемого материала объясняется естественным снятием индукционной задержки, возникающей в процессе заучивания.

2. Для проверки гипотезы мы попытались экспериментально проследить зависимость отсроченного восстановления от величины индукционного торможения в процессе заучивания. Усиление индукционной задержки достигалось уменьшением пауз между элементами запоминаемого материала (вспышками сигнальных ламп), пространственным сближением сигнализируемых элементов, подачей запоминаемого материала в переменном порядке и предъявлением дополнительного ряда ламп.

3. Полученные нами экспериментальные данные, выражающие величину отсроченного восстановления для 5 серий опытов с постепенным увеличением индукционной задержки расположились в постепенно возрастающем порядке. Опираясь на этот факт, мы пришли к выводу, что развитие тормозного процесса оказывает задерживающее влияние на формирование связей между корковыми «пунктами» элементов запоминаемого материала, временно «маскируя» формирующиеся связи. Чем сильнее такого рода задержка в процессе заучивания, тем выше коэффициент отсроченного восстановления после того, как индуцирующее действие исчезнет.

4. В эксперименте с обратной индукционной задержкой, с одной стороны, резко ухудшаются результаты непосредственного воспроизведения, с другой стороны, резко увеличивается объем отсроченного восстановления запоминаемого материала. Опираясь на эти данные, мы пришли к выводу, что ретроактивная задержка и отсроченная актуализация запоминаемого материала, выступают в этих опытах как две разные фазы или разные стороны единого нейродинамического процесса, который заключается в сильной индукционной задержке воспроизводимого ряда со стороны другого ряда с постепенным и волнообразным ослаблением этой задержки в дальнейшем.

5. Опираясь на совокупность фактов, обнаруженных в опытах с самым различным материалом (ряды ламп, тексты, комплексы слогов), мы пришли к выводу, что основные нейродинамические условия отсроченного восстановления запоминаемого материала являются общими, независимо от особенностей запоминаемого материала. Эти основные нейродинамические закономерности, лежащие в основе отсроченного восстановления, сводятся к следующему.

А. В процессе заучивания того или иного материала возникает отрицательно-индукционное взаимодействие между корковыми «пунктами» отдельных частей запоминаемого материала, выступающее с особой силой в первое время формирования устойчивого воспроизведения (устойчивой системы связей).

Б. Отрицательная индукция, возникшая в процессе заучивания, оказывает задерживающее влияние на формирование новых временных связей и временно «маскирует» некоторые из них.

В. Постепенное ослабление и снятие индукционной задержки создает условия для отсроченного восстановления некоторых первоначально выпавших звеньев материала.

6. Полученные нами факты не дают права сводить все вообще возможные виды отсроченного восстановления запоминаемого материала к описанным выше механизмам. Необходимо провести дополнительные исследования для! того, чтобы выяснить роль этих механизмов в других видах отсроченного восстановления.

И.Б. Познанская, Исследование отрицательной индукции в коре больших полушарий ребенка, сб. под ред. проф. А.Г. Иванова-Смоленского «Основные механизма условнорефлекторной деятельности ребенка», 1930 г., стр. 220.

Д.И. Красилыцикова, Реминисценция в воспроизведении, «Учёные записки ЛГПИ им. А И. Герцена, 1940 г., т. 34, стр. 315.

А. А. Смирнов к вопросу об условиях ретроактивного торможения. «Ученые записки Государственного Научно-исследовательского института психологии», т. 1, 1940 г., стр. 72.

Псевдоамнезии.

В основном при поражении префронтальных отделов. При поражении левого лба или при двустороннем поражении. Нет цели что-либо запомнить. Нарушена память как психическая Деятельность. Сама память не страдает. Страдает фактор произвольности. Разрыв между произвольной и непроизвольной памятью.

Нарушения памяти по латеральному признаку (обобщение). Левое полушарие играет ведущую роль в произвольной мнестической памяти. Обеспечивает отсроченное воспроизведение. Отвечает за семантическую память (смысл). Связано с объемом воспроизведения. Правое полушарие играет большую роль в непроизвольном запоминании. Осуществляет эпизодическую память (на события). Избирательность памяти.

37. Модально–неспецифические нарушения памяти. Модально-специфические нарушения памяти.

Модально–неспецифические расстройства памяти - общие нарушения памяти, проявляющиеся в неполноценном сохранении следов воздействий различной модальности. Для подобных расстройств характерно затруднение как непроизвольных, так и произвольных запоминания и воспроизведения. Также могут объединяться с нарушениями сознания. Возникают при поражении глубоких неспецифических образований мозга, за счет чего происходит патологическое повышение взаимного торможения следов. В качестве частного случая рассматривают корсаковский синдром, обусловленный алкогольной интоксикацией. Модально–специфические расстройства памяти - частные нарушения памяти, проявляющиеся только при сохранении и воспроизведении информации определенной модальности. Возникают при поражении корковых зон анализаторов, когда происходит повышение тормозимости следов памяти за счет интерферирующих воздействий. Выделяют модально–специфические расстройства акустической, слухоречевой, зрительно–пространственной, двигательной памяти.

Расстройства памяти как мнестической деятельности - выделенная в нейропсихологии форма нарушения памяти, возникающая как следствие расстройства структуры любой активной психической деятельности. Возникают при массивных поражениях лобных долей мозга, проявляются в невозможности формирования задачи запомнить и воспроизвести нужный материал, построить определенную стратегию запоминания. Активная мнестическая деятельность (например, запоминание серии слов или рассказа) заменяется пассивным запечатлением нескольких элементов материала, инертных повторением ответов, побочными ассоциациями. Мнестические следы значительно лучше актуализируются в ситуации пассивного узнавания, что свидетельствует о вторичном характере мнестических нарушений (псевдоамнезии). Аналогичные вторичные нарушения психической деятельности у больных с поражением лобных долей мозга проявляются при решении и других когнитивных задач (гностических, интеллектуальных и т. д.), как результат нарушения работы третьего блока мозга - блока программирования и контроля за психической деятельностью. Существует большое число определений памяти, центральным элементом которых является один процесс - это сохранение информации о раздражителе, действие которого прекратилось. Все биологические системы обладают механизмами памяти, то есть некоторыми нервными аппаратами, которые обеспечивают фиксацию, сохранение, считывание и воспроизведение следа. Некоторые авторы в качестве сопутствующего выделяют также процесс забывания. Первые четыре механизма - это самостоятельные фазы, каждая из которых имеет свою специфику. Из них механизмы считывания и воспроизведения являются наиболее ранимыми при различных патологических состояниях и, в частности, при локальных поражениях мозга. С психологической точки зрения память обеспечивает единство и целостность человеческой личности. Исследования последних лет показали, что память нужно рассматривать как сложную функциональную систему, внутри которой происходит кодирование поступающей в мозг информации.

Неспецифические и специфические расстройства памяти . Основным условием запечатления любых следов является сохранение оптимального тонуса коры, за который несут ответственность глубокие отделы мозга (ретикулярная формация ствола, таламус и лимбические образования). Это по существу анатомические элементы первого блока мозга. Снижение тонуса коры делает невозможным хранение следов и приводит к первому типу мнестической патологии - нарушению общей модально-неспецифической памяти. При патологии со стороны первого блока расстройства памяти можно выявить в любой сфере деятельности больного, они одинаково проявляются как в элементарном непреднамеренном запечатлении следов, так и в специальной мнестической деятельности. Кроме того, указанные дефекты могут сопровождаться нарушениями сознания. При патологии на уровне продолговатого мозга нарушения памяти обычно носят «биологизированный» характер, связанный с забыванием мозгом структуры ритмики активности, что приводит, в частности, к изменению цикла «сон-бодрствование». Диэнцефальный уровень - страдает преимущественно кратковременная память или память на текущие события. Однако даже при массивных поражениях дефект связан не столько с самим процессом запечатления, сколько с усиленным интерферирующим действием побочных раздражителей в отношении ранее существовавших следов. Посторонняя деятельность (и гомогенная, и гетерогенная) как бы стирает предшествующую информацию. Другая особенность изменений памяти на этом уровне - повышенная реминисценция. При большом интересе и мотивации диэнцефальные больные обнаруживают резерв запоминания.

Лимбическая система - ее поражения приводят к патологии, обозначаемой в литературе как корсаковский синдром (F04) (впервые выделен отечественным психиатром Корсаковым в 1887 г. в контексте описания хронического алкоголизма): даже при односторонних поражениях на фоне повышенной утомляемости и раздражительной слабости теряется память на текущие события при сравнительно хорошо сохранных следах долговременной памяти на далекое прошлое, в том числе касающихся профессиональных знаний. Логика нарушений памяти у этих больных сходна с диэнцефальными (интерференция и помехи выступают в качестве ведущих факторов), с той разницей, что резерва памяти при лимбических поражениях уже нет, а ее пробелы заполняются конфабуляциями. Расстройства кратковременной памяти на этом уровне в клинике часто связывают с двухсторонними очагами деструкции в гиппокампе и в миндалине.

Медиальные и базальные отделы лобных и височных долей - поражения этой области приводят к тому, что к потерям кратковременной памяти присоединяются расстройства семантической памяти или памяти на понятия - больной не может повторить только что прочитанный рассказ, привносит в запоминаемые списки слова, которых не было, но ассоциирующиеся с предложенными. Кроме того, при поражениях этого уровня нарушается установка на запоминание и страдает избирательность воспроизведения.

Модально-специфические нарушения памяти распространяются только на раздражители, адресуемые какому-то конкретному анализатору или связанные с узко специализированным способом обработки информации. Обычно говорят о зрительной, слухоречевой, тактильной, двигательной, музыкальной памяти. Подобные нарушения возникают при поражении второго и третьего функциональных блоков, причем, как правило, параллельно с изменением соответствующих гностических функций, хотя возможны и без них.

С точки зрения межполушарной асимметрии были обнаружены следующие феномены памяти : 1) при непосредственном запоминании и воспроизведении в мнестическую деятельность прежде всего включается правое полушарие, а при отсроченном воспроизведении - левое; 2) при левосторонних поражениях непосредственное воспроизведение материала более сохранно, чем при правосторонних.

Форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

Основа психической деятельности. Без нее невозможно понять основы поведения, мышления, сознания, подсознания. Поэтому и необходимо больше знать о нашей памяти. Ее отсутствие называется амнезией.

Основными процессами памяти являются:

• заучивание;
• сохранение;
• воспроизведение;
• узнавание;
• забывание.

Выделяют также такие виды памяти:

1. Непроизвольная память (информация запоминается сама собой - без специального заучивания, в ходе выполнения деятельности, работы над информацией). Сильно развита в детстве, у взрослых ослабевает.
2. Произвольная память (информация запоминается целенаправленно с помощью специальных приемов).

Эффективность произвольной памяти зависит от ряда условий; к ним относятся:

1. Цели запоминания (насколько прочно, как надолго человек хочет запомнить). Если цель - выучить, чтобы сдать экзамен, то вскоре после него многое забудется. Если цель - выучить надолго, для будущей профессиональной деятельности, то информация мало забывается.
2. Приемы заучивания.

Они бывают такими:

Механическое дословное многократное повторение. Работает механическая память, тратится много сил, времени, а результаты низкие. Механическая память основана на повторении материала без его осмысливания.

• Логический пересказ, который включает: логическое осмысление материала, систематизацию, выделение главных логических компонентов информации, пересказ своими словами. Работает логическая память (смысловая). Она основана на установлении в запоминаемом материале смысловых связей. Эффективность логической памяти в 20 раз выше, чем механической.
• Образные приемы запоминания (перевод информации в образы, графики, схемы, картинки). В этом случае задействуется образная память. Она бывает разных типов: зрительная, слуховая, моторно-двигательная, вкусовая, осязательная, обонятельная, эмоциональная.
• Мнемотехнические приемы запоминания (для облегчения запоминания).

Выделяют также память кратковременную, долговременную, оперативную, промежуточную. Любая информация сначала попадает в кратковременную память, которая обеспечивает запоминание однократно предъявленной информации на короткое время (5-7 мин), после чего информация может забыться полностью либо перейти в долговременную память, но при условии 1-2-кратного повторения.

Кратковременная память (КП) ограничена по объему, при однократном предъявлении и КП помещается и среднем 7 ± 2 единицы информации. Это магическая формула памяти человека, т. е. в среднем с одного раза человек может запомнить от 5 до 9 слои, цифр, чисел, фигур, картинок и т. и, Главное - добиться, чтобы эти «элементы» были более информационно насыщены за счет группировки, объединения цифр, слои а единый целостный «образ». Объем кратковременной памяти у каждого человека индивидуален. По нему можно прогнозировать успешность обучения, прибегая к формуле: ОКП/2 + 1 = прогнозируемый учебный балл успеваемости.

Долговременная память (ДП) обеспечивает длительное сохранение информации.

Она бывает двух типов:

1. ДП с сознательным доступом (т. е. человек может по своей воле извлечь, вспомнить нужную информацию).
2. ДП закрытая (человек в естественных условиях не имеет к ней доступа, а лишь при гипнозе, при раздражении участков мозга может получить к ней доступ и актуализировать во всех деталях образы, переживания, картины всей жизни).

Оперативная память проявляется в ходе выполнения и обслуживания определенной деятельности, что происходит благодаря сохранению информации, поступающей как из КП , так и из ДП , необходимой для выполнения действий.

Промежуточная память обеспечивает сохранение информации в течение нескольких часов. Она накапливается в течение дня, а время ночного сна отводится организмом для очищения промежуточной памяти, категоризации информации, полученной за прошедший день, и перевода ее в долговременную память. После сна промежуточная память опять готова к приему новой информации. У человека, который спит менее 3 часов в сутки, промежуточная память не успевает очищаться, в результате нарушается выполнение мыслительных, вычислительных операций, снижаются внимание, кратковременная память, появляются ошибки в речи, в действиях.

Долговременной памяти с сознательным доступом свойственна закономерность забывания: забывается все ненужное, второстепенное, а также определенный процент и нужной информации. Чтобы уменьшить забывание, необходимо выполнить ряд операций. Во-первых, понять, осмыслить информацию (механически выученная, но не понятая до конца, она забывается быстро и почти полностью - кривая забывания Iа (рис. 3.21). Во-вторых, повторять информацию (первое повторение нужно через 40 мин после заучивания, так как через час в памяти остается только 50% механически заученной информации). Нужно чаще повторять в первые дни после заучивания, потому что тогда потери от забывания максимальны. Лучше действовать так: в первый день - 2-3 повторения, во второй - 1-2, с третьего по седьмой - по одному повторению, после этого одно повторение с интервалом в 7-10 дней. Помните, что 30 повторений в течение месяца эффективнее, чем 100 повторений за день. Поэтому систематическая, без перегрузки учеба, заучивание маленькими порциями в течение семестра с периодическими повторениями через 10 дней намного эффективнее, чем концентрированное заучивание большого объема информации в сжатые сроки сессии, вызывающее умственную и психическую перегрузку и приводящее к почти полному забыванию информации через неделю после сессии.

Забывание в значительной мере зависит от характера деятельности, непосредственно предшествующей запоминанию и следующей за ним. Отрицательное влияние первой получило название проактивного торможения , а второй - ретроактивного торможения . Оно особенно ярко проявляется в тех случаях, когда вслед за заучиванием выполняется сходная с ним деятельность или если она требует значительных усилий.

Формы воспроизведения:

• узнавание - проявление памяти, которое возникает при повторном восприятии объекта;
• воспоминание , которое осуществляется при отсутствии восприятия объекта;
• припоминание , представляющее собой наиболее активную форму воспроизведения, во многом зависящую от ясности поставленных задач, от степени логической упорядоченности запоминаемой и хранимой в ДП информации;
• реминисценция - отсроченное воспроизведение ранее воспринятого, казавшегося забытым;
• эйдетизм - зрительная память, долго сохраняющая яркий образ со всеми деталями воспринятого.

Чтобы облегчить запоминание, можно прибегнуть к мнемотехническим приемам.

Среди них:

1. Образование смысловых фраз из начальных букв запоминаемой информации («Каждый охотник желает знать, где сидит фазан» - о последовательности цветов в спектре: красный, оранжевый и т. д.).
2. Ритмизация - перевод информации в стихи, песни, в строки, связанные определенным ритмом или рифмой.
3. Запоминание длинных терминов с помощью созвучных слов (например, для иностранных терминов ищут похожие по звучанию русские слова; так, чтобы запомнить медицинские понятия «супинация» и «пронация», используют созвучную шуточную фразу «суп несла и пролила»).
4. Нахождение ярких, необычных образов, картинок, которые «методом связки » соединяют с информацией, которую надо запомнить. Например, нам надо запомнить набор слов: карандаш, очки, люстра, стул, звезда, жук. Это легко сделать, если вы вообразите их «персонажами» яркого, фантастического мультфильма, где стройный франт в «очках» - «карандаш» - подходит к полной даме, «люстре», на которую шаловливо посматривает «стул», на чьей обивке сверкают «звезды». Такой придуманный мультик забыть или перепутать трудно. Чтобы повысить эффективность запоминания с помощью этого метода, следует сильно искажать пропорции (огромный «жук»); представлять предметы в активном действии («карандаш» подходит); увеличивать количество предметов (сотни «звезд»); менять местами функции предметов («стул» к «люстре»). Попробуйте запомнить таким образом список слов, затрачивая на каждое по 3 с: трава, дом, павлин, платье, очки, скрепка, гвоздь, клей. Удалось?
5. Метод визуализации : образно, в разных деталях мысленно представлять («видеть») запоминаемую информацию.
6. Метод Цицерона . Представьте, что обходите свою комнату, где вам все хорошо знакомо. Информацию, которую вам надо запомнить, расставляйте мысленно по ходу вашего продвижения по комнате. Вы сможете вновь все вспомнить, представив себе свою комнату, - все будет на тех местах, где вы расположили при предыдущем «обходе».
7. При запоминании цифр, чисел можно использовать такие приемы:
   • выявить арифметическую зависимость между группами цифр в числе: например, в номере телефона 358954 зависимость 89 = 35 + 54; выделить знакомые числа: например, в числе 859314 выделить 85 - год рождения брата, 314 - первые цифры числа «пи» и т. д.;
   • «метод зацепок » - замена цифр образами: например, 0 - круг, 1 - карандаш, 2 - очки, 3 - люстра, 4 - стул, 5 - звезда, 6 - жук, 7 - неделя, 8 - паук и т. д. Можно заменять цифры буквами и словами. Например, замена цифр 1,2,3,8 последними согласными буквами в названии этих цифр: 1 - один - Н, 2 - два - В, 3 - три - Р. А цифры 4,5,6,7,9 заменить начальными согласными в их названии: 4 - Ч, 5 - П, 6 - Ш, 7 - С, 9 - Д.
   • Замена словами : 0 — Л (иЛ), 1 — Н (Ной), 2 -В (Вой), 3 — Р (аРия), 4 — Ч (оЧи), 5 — П (Па), 6 — Ш (уШи), 7 — С (уСы), 8 — М (яМа), 9 — Д(яД), 10 — НиЛ, 11 — НеоН, 12 — НиВа, 13 — НоРа, 14 — НоЧь, 15 — аНаПа, 16 -НиШа, 17 — НоС, 18 — НеМой, 19 — АНоД, 20 — ВоЛ, 21 — ВиНо, 22 — Ви-Ва, 23 — ВаР, 35 — РеПа… 44 — ЧаЧа… 56 — ПаШа… 67 — иШиаС… 78 -СоМ… 84 — МяЧ… 93 — ДаР… 99 — ДуШа, 100 — На-ЛиЛ и т. д. Например, если вам надо запомнить номер телефона 9486138, то 94 - ДаЧа, 86 - МыШа, 13 - НоРа, 8 - яМа. Легко запоминается образ «на даче мышь сделала нору и яму», - этот номер вы уже не перепутаете. 8. Метод тренировки зрительной памяти - метод Айвазовского. Посмотрите на предмет, или пейзаж, или на человека в течение 3 с, стараясь запомнить детали, а потом закройте глаза и представьте мысленно этот предмет в деталях; задавайте себе вопросы о подробностях этого образа, затем откройте глаза на 1 с, дополните образ, закройте глаза и постарайтесь добиться максимально яркого изображения предмета. Так повторите несколько раз.

На процессы памяти пытаются воздействовать также фармакологическими и физическими способами.

Рис. 3.22.

Многие ученые считают, что поиски в области управления памятью должны быть направлены на создание биологически активных соединений - веществ, влияющих на изменение белков клетки (от протоплазмы до сомы), на процессы обучения (как, например, кофеин, биогенные амины), кратковременную или долговременную память (вещества, тормозящие синтез ДНК и РНК, влияющие на обмен белков, и др.), создание и формирование энграмм.

Сейчас изучение фармакологических средств, влияющих на память, идет стремительными темпами. Установлено, что ее стимуляторами могут служить давным-давно известные гормоны гипофиза. «Короткие» цепочки из аминокислот - пептиды, особенно вазопрессин, кортикотропин, значительно улучшают кратковременную и долговременную память.

Согласно гипотезе о физической структуре памяти, в ее основе лежит пространственно-временной паттерн биоэлектрической активности нервных популяций - дискретной и электротонической. Поэтому для управления памятью адекватнее воздействовать на мозг и его подсистемы электрическими, электромагнитными способами. Успеха можно добиться благодаря влиянию физических факторов - электрических и акустических.

Все это говорит о реальной возможности управлять памятью.

Подводя итог, подчеркнем, что память обеспечивает целостность и развитие личности человека, занимает центральное положение в системе познавательной деятельности.

Под воспроизведением понимается процесс извлечения сохранен­ной информации из памяти.

Практически обо всех процессах и явлениях памяти мы судим по воспроизведению. Так, рассматривая выше факторы продуктивности запоминания, мы могли судить о них по результатам воспроизведения запомненной информации. Поэтому разделить процессы запоминания и воспроизведения в реальной жизни практически невозможно.

Процесс вопроизведения рассматривается еще и как извлечение не­обходимой информации из долговременной памяти и перевод ее в опе­ративную память для решения какой-либо конкретной задачи в кон­кретный момент времени.

Обычно различают произвольное и непроизвольное воспроизве­дение.

При непроизвольном воспроизведении человек не ставит себе спе­циальной цели что-то вспомнить. Оно связано с деятельностью субъ­екта в данный момент и носит ассоциативный характер. Например, разговаривая с каким-то человеком, мы можем вспомнить какие-то события, связанные с ним, но не имеющие отношение к теме данного разговора.

Произвольное воспроизведение обычно называют припоминанием. При припоминании субъект имеет цель вспомнить ту или иную инфор­мацию. Значительную роль в припоминании играет контекст, то есть обстоятельства, при которых происходило запоминание.

Воспроизведение - активный процесс, в ходе которого запомненный материал тоже подвергается активной переработке - реконструкции. При реконструкции осуществляются отбор главного материала и отсев второстепенного, обобщение, изменение последовательности изложе­ния и пр. Обычно реконструкция определяется особенностями задачи воспроизведения, эмоционального отношения к припоминаемому ма­териалу, уровнем его осмысления.

По величине отсрочки между заучиванием информации и воспроиз­ведением различают непосредственное и отсроченное воспроизведе­ние. Экспериментальные данные показывают, что для эффективности отсроченного вопроизведения имеют значение количество повторений заученного материала и правильное распределение их во времени. Мы об этом говорили уже в разделе, посвященном продуктивности запо­минания.

К феноменам отсроченного воспроизведения относят явление реми­нисценции. Проявляется оно в том, что отсроченное воспроизведение бывает более полным и продуктивным, чем воспроизведение непо­средственно после заучивания. Обычно это наблюдается при заучи­вании большого по объему материала и встречается чаще у детей, чем у взрослых. Например, иногда можно наблюдать, как сразу после заучи­вания стихотворения ребенок делает ошибки при его воспроизведении, но по прошествии нескольких дней он воспроизводит то же самое сти­хотворение без ошибок и без предварительного повторения.

Исследование этого явления показало, что при первом воспроизве­дении человек в большей степени ориентируется на внешние ассоциа­тивные связи, а при отсроченном воспроизведении большее значение имеет содержание материала. Это связано с тем, что долговременное хранение информации тесно связано с процессами мышления. У взрос­лых реминисценции встречаются реже в связи с тем, что у них уже при первичном воспроизведении информация подвергается более глубокой переработке. Глубиной переработки можно объяснить итог факт, что наиболее выраженная ремининсценция наблюдается при воспроизве­дении осмысленного материала, в то время как при воспроизведении бессмысленной информации она наблюдается лишь в редких случаях. У детей это проявляется в том, что менее интересный для них материал дает меньшую реминисценцию по сравнению с более интересным.

Кроме активного припоминания, необходимо отметить и такой важ­ный процесс, как узнавание. При узнавании припоминание происходит при непосредственном предъявлении человеку запомненного и храня­щегося материала. Например, если человеку, давно закончившему шко­лу, дать задание вспомнить всех своих одноклассников, то велика веро­ятность, что он не сможет назвать всех. Но если мы этому же человеку покажем фотографию его класса, то он узнает и назовет гораздо больше

людей, чем смог припомнить до этого. Экспериментально было по­казано, что объем припоминания меньше, чем объем узнавания. Прин­ципиальное отличие узнавания от припоминания заключается в том, что при узнавании имеется воспринимаемый в данный момент объект, который запускает механизм извлечения информации из памяти. Во время припоминания объект отсутствует и идет активный его поиск в долговременной памяти.

Точность и скорость узнавания зависят от материала, его осмыслен­ности и других характеристик. Было установлено, что хорошо знако­мый материал узнается точнее, а осмысленный материал - быстрее.

В процессе воспроизведения могут также наблюдать ошибки. Обыч­но различают контаминацию и конфабуляцию.

Под контаминацией подразумевают процесс, при котором информа­ция, подлежащая запоминанию, смешивается с другой. Обычно наблю­дается в случае, если элементы в чем-то схожи.

Конфабуляция - это домысливание, воспроизведение событий, ко­торых не было в действительности.