Как определить психоэмоциональное состояние ребенка. Психическое состояние ребенка. Эмоциональное развитие младенцев
В науке психическое состояние рассматривается как психическое явление, достаточно сложное по структуре, отражающее взаимодействие человека с жизненной средой. Гармоничность и уравновешенность этого взаимодействия являются критериями оценки психического состояния человека. Встречающиеся человеку в жизни трудности могут быть им преодолены, а могут стать сильнее его. Если человек этот факт осознаёт, то он способен выйти из своего субъективного состояния с наименьшими потерями. Таким образом, гармоничным мы можем назвать такое взаимодействие человека с жизненной средой (другими людьми, миром природы и т.д.), при которых сохраняются здоровье человека, его способность к адекватному поведению и деятельности, а также появляются возможности для полноценного личночтного развития. Всё это справедилво и для детей. Тем более важным становится наблюдение за психическим состоянием ребёнка как родителями, так и воспитателями детских садов, учителями в школе.
Психические состояния принято характеризовать как положительные и отрницательные. Раскрывают характеристики состояния такие понятия как активация, тонус, напряжение и стресс.
Активация – активное поведение, желание изменить ситуацию, оптимистическое отношение к проблемам, уверенность в благоприятном исходе.
Тонус – постоянная активность нервных центров, некоторых тканей, органов, обеспечивающая их готовность к действию. В психологии тонус раскрывается как возможность расходывать энергию, стенически реагировать на трудности. Плохая работоспособность, вялость, несобранность говорят о пониженнои тонусе.
Напряжение – состояние, обусловленное ожиданием неприятных событий, сопровождаемое иногда страхом, тревогой, ощущением общего дискомфорта. При этом основной причиной возникающего напряжения часто является неудовлетворённая потребность.
Стресс – интегральный ответ организма на экстремальное воздействие или повышенную нагрузку. Также понятие «стресс» рассматривается как механизм регуляции отношений организма со средой. Стресс может привести к разным заболеваниям организма. В медицине различают активный и пассивный стресс. При активном чаще наблюдаются явления сердечной недостаточности, при пассивном сбои имунной системы.
Нужно помнить, что адаптивные возможности человека очень велики, поэтому многие начальные изменения в организме, возникшие под влиянием стрессовых ситуаций, легко обратимы. Небольшой стресс не оказывает негативного влияния на здоровье человека и часто мобилизует его резервные и творческие возможности. Такой стресс носит название эвстресс и положительно влияет на человека. Дистресс же наоборот производит разрушительные действия в организме.
Кроме того, дети, испытывающие значительный стресс, реагируют на него по-разному. Некоторые маленькие дети могут вернуться к младенческому поведению, такому как держать во рту большой палец или мочиться в постели. Дети постарше демонстрируют признаки депрессии, становятся молчаливыми и замкнутыми, избегают друзей. А другие проявляют стресс в трудном поведении - приступах раздражения или вспышках ярости, которые показывают, что они теряют контроль над собой. Не является чем-то необычным, когда дети под влиянием стресса приобретают нервные привычки или у них возникает судорожный тик: мигание, дерганье, наматывание волос на пальцы или частое глотание.
Чтобы помочь ребенку успешно справиться со стрессом, требуется время и терпение. Родителям и педагогам необходимо научиться хотя бы на элементарном уровне диагностировать стрессовые состояния у детей.
Признаки стрессового состояния у ребёнка:
Подавленное настроение
Плохой сон. Ребёнок с трудом засыпает и беспокойно спит
Усталость после нагрузки, которая раньше давалась легко
Беспричинная обидчивость, часто плачет по ничтожному поводу, или наоборот становится агрессивным.
Рассеяность, забывчивость отсутствие уверенности в себе. Ребёнок в таком состоянии чаще ищет одобрения и поддержки у взрослых, «жмётся» к ним.
Ненаблюдаемые раньше состояния упрамства, кривляние, стремления к одиночеству.
Иногда ребнок постоянно жуёт или сосёт что-то, чего раньше не наблюдалось. Или стойкая потеря аппетита.
Дрожание рук, качание головой, передёргивание плеч, игра с половыми органами, ночное и даже дневное недержание мочи.
Потеря веса, истощение или наоборот симптомы ожирения.
Расстройство памяти, трудности воображения, слабая концентрация внимания, потеря интереса ко всему, что ранее вызывало активность.
Все эти признаки могут говорить о стрессовом состоянии ребёнка только в том случае, если раньше их не наблюдалось. Не все признаки могут быть явно выражены, но беспокоиться следует даже тогда, когда присутствуют лишь некоторые из них.
Вот некоторые приемы, которые могут оказаться полезными для родителей. НО! Они не заменят работу специалиста! Если вас беспокоит состояние вашего ребёнка, обратитесь к специалистам – психологу и неврологу.
Боремся со стрессом (материал с ссайта med-lib.ru):
Дайте ему время, чтобы все объяснить. Подобно взрослым, дети, находящиеся в состоянии стресса, могут нуждаться в том, чтобы выговориться. Выберите несколько минут перед отходом ко сну и предоставьте ребенку возможность рассказать о том, что его беспокоит. И вам совсем не нужно самой поддерживать этот разговор. Сидите и молчите, просто слушайте, что говорит ребенок - это предпосылка к выражению им своих чувств.
Приготовьте ребенка к неожиданностям. Чем меньше мы знаем о новой ситуации, тем больше мы боимся ее. Поэтому вам следует ознакомить детей с тем, что им предстоит. Например, ребенок, которому будут удалять миндалины, получит пользу от того, что заранее побывает в больнице и точно узнает, что с ним там случится. Ребенок, переезжающий в новый район или начинающий учиться в другой школе, должен получить возможность увидеть свой новый дом или заранее побывать в своей новой школе. Чем больше вы сообщите заранее своему ребенку, тем меньше возможный стресс, который он будет испытывать. Если ребенок начнет сталкиваться с неожиданностями, уровень его обеспокоенности возрастет.
Объясните ребенку, когда что-то случится. Не забывайте, что очень маленькие дети не разбираются во времени так, как это делают взрослые. Ребенок, который боится, что больше никогда не увидит свою маму, может не понять, если вы объясните ему, что мама вернется через три дня из своей деловой поездки. Объясняйте ему такими словами, которые понятны ребенку. Скажите ему: "Мама вернется через три сна". Таким образом он поймет, сколько времени ему придется ждать.
Не требуйте от ребенка только отличного поведения и высоких оценок. Одним из главных факторов, вызывающих стресс в жизни ребенка, могут быть ожидания родителей. Часто приходится снижать эти ожидания, чтобы облегчить состояние ребенка.
Как избавиться от нервного тика. По мнению большинства специалистов, лучший способ помочь ребенку избавиться от нервного тика заключается в том, чтобы не обращать на него внимания. Если вы упомяните об этом, то просто усилите его беспокойство. Нервный тик - это просто способ сообщить вам о внутренних чувствах ребенка. После того, как родители поймут эти чувства, тик часто исчезает. Но что если он не исчезает? В этом случае может понадобиться личная помощь. Нужно внимательно следить за другими симптомами, которые могут сопровождать нервный тик. Изменения в настроении, проблемы с концентрацией внимания, повышенный страх, перемены в уровне активности - все это может стать признаками депрессии и беспокойства. Посоветуйтесь с педиатром или воспитателем в школе, если такие симптомы начнут проявляться. Пусть ваш ребенок останется ребенком. В настоящее время родители больше заняты и они ожидают от детей, что те будут сами заниматься собой и решать свои проблемы без помощи родителей. Часто случается, что от детей ожидают, что они будут вести себя как взрослые, пусть маленькие. Когда они оказываются не в состоянии делать это, у детей не хватает мудрости усомниться в правильности мышления родителей, они смотрят на себя и говорят: "Я не могу сделать это; что же со мной происходит?" Они начинают чувствовать себя ущербными и жизнь представляется им излишне сложной. От детей следует ожидать лишь то, на что они способны при их уровне развития. Дети должны оставаться детьми.
Протяните руку помощи. Неважно, какой это ребенок - малыш ли, только начавший ходить, пытается сдержать приступ раздражения или ребенок, который вот-вот станет юношей, беспокоящийся о том, что ожидает его в неполной средней школе, ваши дети должны знать, что вы - это безопасная гавань, куда они могут вернуться, если с ними что-то случится. Ребенок, уверенный в своих родителях и доверяющий им, знающий, что они придут ему на помощь, если ему станет трудно, лучше других учится овладевать окружающей обстановкой. Чем больше поддерживает его окружение, тем легче для ребенка совершить переход от зависимости к способности функционировать в более независимой обстановке. Но как можете вы прийти на помощь? Малышам и дошкольникам можно в буквальном смысле протянуть руку помощи. Например, ребенок, боящийся темноты или оказавшийся в новом детском саду может захотеть держаться за вашу руку, пока не исчезнет его страх. Скажите ему: "Я знаю, что тебе страшно, но я помогу тебе" и ребенок быстро поймет: нет никаких оснований беспокоиться, говорит доктор Эгелэнд. Общаясь с детьми более старшего возраста, дайте им понять, что вы полагаетесь на них, но что вы всегда готовы прийти на помощь. Скажите: "Я знаю, что у тебя возникли трудности с друзьями, но я не сомневаюсь, что ты сумеешь все уладить. Если я понадоблюсь тебе, я всегда буду здесь".
Расскажите им о своих воспоминаниях. Поделитесь с детьми воспоминаниями о своих взлетах и падениях, и объясните; как вы справились со стрессом. Расскажите ребенку истории о своем детстве, о том, что причиняло вам боль и что вас смущало. Это сделает нормальными его собственные переживания.
Продемонстрируйте свой метод контроля над стрессом. Ничто не действует так хорошо, как демонстрация метода своего собственного управления стрессовыми ситуациями. Когда чей-то автомобиль пересекает дорогу перед вами на забитом машинами шоссе или когда у вас слишком много работы по дому, вы можете наглядно показать своему ребенку, что стресс не нарушает вашего душевного равновесия и не разрушает вашу жизнь. Постарайтесь установить равновесие между источниками стресса и моментами спокойствия и обновления: ходите на прогулки, ешьте хорошую пищу, общайтесь с друзьями и придерживайтесь определенного режима. Когда мы ведем хорошо сбалансированную жизнь, мы все способны легко переносить стресс. А когда мы справляемся таким образом со стрессом, наши дети следуют нашему примеру.
Установите определенные пределы внешкольным занятиям. Ребенок, который записан в излишне большое количество спортивных и других секций, является кандидатом номер один для стресса. Часто дети даже не получают удовольствия от своих внешкольных занятий, и не доставляют удовольствия родителям. Родителям следует отойти в сторону, установив разумные пределы внешкольных занятий, и помочь ребенку заниматься вещами, доставляющими ему удовольствие. Не попадите в такую ловушку: "Мы заплатили много денег за этот кларнет, поэтому тебе придется продолжать музыкальные уроки", а ребенку гораздо больше нравится провести этот час в своей комнате за чтением.
Попробуйте включать воображение. Детей школьного возраста можно научить пользоваться воображением для расслабления. Пусть ребенок сядет или ляжет на удобное для него место. Затем попросите его закрыть глаза, глубоко и ритмично дышать, воображая, что он находится в спокойном и мирном окружении. Желательно обучить их пользоваться "секретным ключом", к которому они могут прибегнуть позднее, когда начинают ощущать стресс. Один восьмилетний ребенок пользовался беззаботным котом Гарфильдом из комикса в качестве ключа к расслаблению. Он носил на своей бейсбольной кепке изображение кота Гарфильда. Всякий раз, когда он испытывал напряжение и беспокойство и хотел расслабиться, он смотрел на изображение Гарфильда, и этот ключ напоминал ему, что нужно сохранять спокойствие.
Укрепите у них чувство уверенности в себе. Люди, уверенные в себе, смотрят на стрессовые ситуации не как на трудность, а как на брошенный им вызов. Помогите своему ребенку обнаружить в себе что-нибудь, что заставит его уважать себя. Поощряйте ребенка, когда он занимается деятельностью, в которой может добиться успеха.Для некоторых детей, особенно тех, кто не обладает хорошей координацией или плохо усваивает информацию, приходится приложить немало усилий, чтобы найти такие занятия, которые они исполняют успешно. Само занятие может быть несложным, важно, чтобы оно ценилось и за успех в нем ребенок получал похвалу родителей. "На тебя можно положиться, поэтому надеюсь, что ты поможешь мне каждый вечер накрывать на стол", - такие слова помогают ребенку обрести уверенность в себе. Когда вы хвалите детей за успехи, это компенсирует их недостатки в тех занятиях, которые они выполняют не так успешно.
Демонстрируйте им свою любовь. Чувство безграничной любви родителей к своему ребенку может защитить его от самых трудных жизненных стрессов. Например, ребенок, который знает что его любят, не так беспокоится о соперничестве - одном из самых главных источников стресса в школе. Примерно после третьего класса дети начинают испытывать этот надвигающийся призрак соревновательного распределения, который гласит: "Ты должен быть хорошим учеником, тебя должны любить другие ученики и ты должен быть принят ими". Тесты или игры иногда рассматриваются как проблемы жизни и смерти, хотя на самом деле все обстоит совсем не так. Детям нужно знать, что родители их любят, вне зависимости от того, насколько успешно они проявляют себя в учебе или на спортивной площадке. Родители могут колоссально уменьшить беспокойство своих детей, просто сказав: "Ты молодец, неважно что случится".
Желудочные спазмы, поносы, запоры), сердечно-сосудистой системы (кардиалгия, сердечная дизритмия, артериальная гипер- или гипотония), органов дыхания (диспноэ, апноэ, «невротический» кашель) и т.д. -Психосоматические заболевания с органической манифестацией проявляются, например, в форме эндокринных заболеваний психогенного происхождения. -Специфические психосоматозы (психосоматические болезни...
Роли фрустраторов: барьером оказываются сами бесконечные колебания и сомнения. Фрустрация различается не только по своему психологическому содержанию или направленности, но и по длительности. Характеризующие фрустрацию психические состояния могут быть краткими вспышками агрессии или депрессии аффективного типа, а могут быть продолжительными настроениями, в некоторых случаях оставляющими заметный...
И чувства как форма отражения действительности. М., 1971. По предмету “Психология”. На тему “Психические состояния: тревожность, фрустрация, агрессивность”.Выполнил студент группы 7276 Стоянов Д.Ю.Москва 1999. Оглавление.Что такое эмоции. Фрустрация Агрессивность Тревожность Список используемой литературы. ЭМОЦИИ. Эмоциями (аффектами, душевными волнениями) называют такие состояния, ...
Велиева, Светлана Витальевна 2001Глава I. Психические состояния в образовательном процессе.
1.1. Психические состояния как объект психологических исследований.
1.2. Психологические особенности детей дошкольного возраста.
1.3. Психические состояния детей дошкольного возраста и педагогов.
1.4.Регуляция психических состояний дошкольниками.
Глава II. Организация и методы исследования.
2.1. Основания для разработки методик диагностики психических состояний дошкольников.:.
2.2. Методики диагностики и измерения психических состояний дошкольников.
2.3. Методы изучения психических процессов и психологических свойств личности дошкольников.
Глава III. Особенности психических состояний детей 3 - 7 и их проявлений в типичных условиях детского сада.
3.1.Феноменологические характеристики типичных психических состояний дошкольников.
3^.Сравнительный анализ психических состояний детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста.
3.3. Взаимоотношения психических состояний с процессами и свойствами личности дошкольников.
3.4. Семантические пространства психических состояний детей 3 - 7 л.
3.5. Взаимосвязь психических состояний дошкольников и педагогов.
3.6. Становление функции регуляции психических состояний у детей 3 - 7 д.
Введение диссертации по психологии, на тему "Психические состояния детей дошкольного возраста"
Актуальность работы. Проблема психических состояний, впервые выделенная Н.Д. Левитовым, до настоящего времени остается недостаточно разработанной. Исследованиями Н.Д. Левитова, Ю.Е. Сосновиковой, А.Н. Леоновой, Л.Г. Дикой, Е.П. Ильиным и др. были установлены ряд важнейших закономерностей и механизмов, касающихся феноменологии, структуры, функций, динамики психических состояний. Наряду с достижениями в изучении психических состояний имеется ряд областей психологии и, прежде всего, в педагогической и психологии развития, где исследования единичны. Одним из наименее изученных возрастных периодов является дошкольный, тогда как ряд исследователей А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин и др. указывают на «неповторимость, особую значимость» этого периода для всего последующего развития человека. Основное значение имеют создаваемые им уникальные условия, которые больше не повторятся и то, что будет «недобрано», наверстать в дальнейшем окажется трудно или вовсе невозможно.
Акту альность изучения психических состояний дошкольника может быть представлена в следующих аспектах:
В теоретическом: в педагогической и возрастной психологии практически нет исследований психических состояний детей дошкольного возраста: феноменологии, специфики, динамических особенностей, закономерностей взаимоотношений с психическими процессами и психологическими свойствами, регуляции и пр. Н.Д. Левитов подчеркивал, что в детском возрасте легче, чем в другом, возможно установление закономерностей, связей психических состояний с динамикой развития личности. В.Н. Мясищев, Ю.Е. Сосновикова, А.О. Прохоров также ориентируют на изучение возрастных психических состояний.
В диагностическом: у психологов и педагогов, работающих в дошкольном образовательном учреждении, нет методик диагностики и измерения психических состояний дошкольников. Применяемые методики диагностики рассчитаны, как правило, на младший школьный возраст и старше (Г.Н. Генинг и др.).
В практическом: принятая в 1992 году в рамках российской образовательной реформы программа «Обновление гуманитарного образования в России», основной целью которой является гуманизация образования, ориентирует педагога на переосмысление своего подхода к личности воспитанника, перехода от авторитарного к личностному воспитанию и обучению. Личностно - ориентированный подход подразумевает также знание специфики психических состояний дошкольников, учет их особенностей в воспитательно-образовательном процессе.
Определенную остроту проблема психических состояний дошкольников приобретает и в контексте подготовки к обучению в школе, в связи с повышением требований к ребенку, возрастанием учебных нагрузок. В частности, здесь необходима актуализация необходимых для учебной деятельности мотиваци-онных и познавательных состояний, являющихся необходимым условием субъектного вхождения в учебную деятельность, выработка адекватных способов саморегуляции состояний ребенком.
К проблеме психических состояний дошкольников обращались многие отечественные психологи (Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, Ю.Е. Сосновикова и др.). Ю.Е. Сосновикова, выделяя, наряду с другими, психические состояния, характерные для преддошкольного и дошкольного возраста, отмечает малоизу-ченность возрастного аспекта психических состояний.
В этом контексте вопросы определения номенклатуры психических состояний детей дошкольного возраста, их структуры и динамических особенностей, взаимовлияние психических состояний педагогов и воспитанников и ряд других являются остро актуальными.
Накопление научных данных по данной проблеме с учетом возрастных особенностей развития психики ребенка является необходимым для создания системы диагностики психических состояний, а также для организации наиболее благоприятного психологического климата в группах дошкольных образовательных учреждений.
Практическая значимость обозначенной проблемы в единстве с недостаточной разработанностью ее теоретических аспектов и определяют ее актуальность.
Цель диссертационного исследования состояла в изучении типичных психических состояний детей дошкольного возраста с 3 до 7 лет в процессе их жизнедеятельности в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ).
Объект исследования: воспитательно - образовательный процесс в дошкольном образовательном учреждении.
Предмет исследования: психические состояния дошкольников, характерные для деятельности и общения в ДОУ.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что психические состояния дошкольников характеризуются специфичной феноменологией, отличной от психических состояний детей других возрастных групп, проявление которой обусловлено ситуациями жизнедеятельности в дошкольном образовательном учреждении, возрастными особенностями развивающейся личности, развитием деятельности и общения.
Задачи диссертационного исследования:
1. Изучить феноменологию психических состояний детей 3-7 лет в типичных ситуациях жизнедеятельности в детском саду и особенности взаимоотношений психических состояний, психических процессов и психологических свойств дошкольников.
2. Разработать методики диагностики и измерения психических состояний детей дошкольного возраста.
3. Определить этапы становления саморегуляции психических состояний в дошкольном возрасте и педагогические условия формирования приемов регуляции.
4. Выявить особенности влияния психических состояний воспитателя на актуализацию психических состояний воспитанников.
5. Изучить становление и возможности формирования семантических пространств психических состояний дошкольников.
Методология и методы исследования: при рассмотрении различных аспектов обозначенной проблемы мы опирались на системный, деятельностный и личностный подходы. Основная опора делалась на труды JI.C. Выготского, Л.Я. Гальперина. А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.В. Запорожца и др., на теоретические принципы и положения концепции психических состояний А.О. Прохорова.
Для изучения психических состояний применялись разработанные автором оригинальные методики: «Паровозик», «Часики», «Цветик - восьмицветик», «Кинотеатр».
Для изучения психических процессов и свойств личности дошкольников использовались известные методики («Схематизация» (Р.И. Бардина), «Дорисовывание фигур» (Т.Д. Марцинковская), «10 слов» (А.Р. Лурия), «Найди и вычеркни» и др.).
При обследовании воспитателей и родителей применялись: интервью, анкетирование, беседа.
Для изучения семантических пространств психических состояний использовался ассоциативный эксперимент.
Статистическая обработка результатов включала в себя: подсчет средних, корреляционный анализ, построение плеяд.
Исследование проводилось в реальных условиях воспитательно - образовательного процесса в детских садах, а также динамики дня (начало, середина, окончание), в каждом виде деятельности ребенка (игровой, художественно-творческой и т.д.). В эксперименте участвовало 1697 детей, более 500 педагогов- воспитателей, более 70 родителей.
Научная новизна: в исследовании показаны особенности психических состояний дошкольников. Для детей этого возрастного периода характерны эмоциональные, деятельностью и состояния общения и пр., их изменения обусловлены характером деятельности ребенка и степенью ее овладения.
Выделены 4 этапа в развитии саморегуляции состояний, характерной особенностью которой является переход от пассивных способов саморегуляции к активным.
Установлено, что в ходе онтогенеза, по мере накопления опыта взаимодействия ребенка со взрослым и с детьми, в процессе специальных занятий состояния начинают лучше осознаваться и дифференцироваться.
Переживаемые воспитателем психические состояния в процессе взаимодействия с ребенком актуализируют состояния детей (эмоциональные, деятель-ностные и др.).
Теоретическая значимость: исследование позволяет установить механизм и закономерности актуализации психических состояний дошкольников, их зависимость от ситуации жизнедеятельности ребенка в детском саду, видах педагогической деятельности, состояний педагога- воспитателя.
Показаны изменения семантических пространств состояний ребенка- дошкольника в направлении большей дифференциации и осознании переживаемых психических состояний. Выделены этапы развития и становления регуля-торного процесса в возрасте от 3 до 7 лет; формирование саморегуляции связано с усвоением образцов поведения взрослых и детей, в процессе игровой деятельности. Выявлены различия между состояниями детей дошкольного возраста, а также раннего и младшего школьного возрастов. Обнаружены закономерности изменения во взаимоотношениях между психическими состояниями, процессами и свойствами на разных возрастных ступенях. Корреляции и их изменения зависят от кризисов, переживаемых детьми, в этих возрастных периодах, а также от развития личности ребенка (становления нравственных качеств старших дошкольников).
Практическая значимость заключается в разработке методик измерения и диагностики психических состояний, которые могут найти применение в практической деятельности психологов и педагогов с целью определения как индивидуальных особенностей психических состояний дошкольников, так и общегрупповых, помогут выявить эмоциональные проблему в отношениях со сверстниками, со взрослыми (педагогами, родителями) и т. д.
Результаты диагностики состояний позволят улучшить воспитательно- образовательный процесс в ДОУ, оптимизировать психологический климат в детских группах; помогут установить личностно-ориентированную модель взаимодействия педагога с детьми. Знание и учет особенностей психических состояний дошкольников позволит педагогам более целесообразно использовать индивидуальный и дифференцированный подходы, организовать оптимально комфортное развивающее пространство в детском саду и обеспечить актуализацию адекватных психических состояний. "
Полученные результаты использовались в работе психологов детских садов № 6, 9, 13, 23, 26, 36, 42, 49, 56, 66, 75, 83, 96, 113, 123, 144, 149, 151, 156, 157, 162 г. Чебоксары.
Достоверность результатов обеспечивалась: количественным и качественным анализом экспериментального материала; использованием методов математического, корреляционного анализа; адекватностью методов исследования его задачам, цели, логике; опытно-экспериментальной поверкой гипотезы.
Апробация работы. Теоретические и экспериментальные положения диссертации обсуждались на научно - практической конференции в г. Чебоксары в 1999 г., теоретических семинарах кафедры дошкольной педагогики и психологии Чувашского педагогического университета (2000- 2001 г.), конференции психологов образовательных учреждений г. Чебоксары (1998 - 2001 г.), на заседаниях и конференциях проводимых кафедрой психологии Казанского государственного университета.
Положения, выносимые на защиту:
Дошкольный возраст характеризуется специфическими состояниями, актуализация которых обусловлена особенностями ситуаций, характером деятельности ребенка в ДОУ и степенью ее овладения, влиянием педагога - воспитателя. Особенности состояний разных возрастных ступеней дошкольного возраста, а также различия между состояниями детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста: увеличение числа типичных состояний с возрастом; усиление осознания; разные детерминанты в актуализации; специфичные состояния в большей степени обуславливаются ведущим видом деятельности; моти-вационные и состояния общения входят в число типичных с 3 лет.
На протяжении дошкольного возраста психические состояния детей в большей степени связаны с восприятием и памятью, а со стороны психологических свойств ~ с тревожностью, самооценкой (3-4 г.), самооценкой и самоконтролем (6-7 л.). Эти связи отражают развитие познавательных процессов, становление личности и ее нравственной сферы;
В воспитательно - образовательном процессе детского сада, при специально созданных формах обучения (занятий, тренингов, спец. игровых упражнений), способствующих приобретению индивидуального опыта, в ходе предметной, игровой деятельности происходит развитие самосознания ребенка - изменяются семантические пространства психических состояний: увеличивается объем, усиливается качественная дифференцировка, изменяется речевая функция;
В дошкольном возрасте возможно ускорить становление и формирование основ системы саморегуляции психических состояний. Этапы развития саморегуляции психических состояний, выражающиеся в изменении соотношения активных и пассивных способов, от вербальных инструкций взрослого, поведенческих проявлений сверстников к внутреннему самоконтролю и расширению регулируемого пространства психических состояний.
Структура и объем работы Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка используемой литературы, общим объемом 231 печатный лист. Текст диссертаций иллюстрирован 11 рисунками и 30 таблицами. В списке литературы - 301 наименований, из них на иностранном языке - 26. Приложение содержит 19 печатных страниц.
Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"
Заключение.
Теоретический анализ проблем психических состояний дошкольников показывает, что выделяются специфические особенности состояний (их связь с жизнедеятельностью организма; личностный характер; взаимосвязь с деятельностью; малоосознанность; лабильность; глобальность или слабая дифференциация), а также функции (компенсации, регулятивная, оценочная, развития психических процессов и воспитания психологических особенностей личности, коммуникативная, сигнальная).
Изучение психических состояний дошкольников имеет особую важность не только в теоретическом аспекте, но в большей степени практическом, так как открывает новые возможности в области развития навыков общения, социальной адаптации, обеспечении готовности к школьному обучению и т.д.
Вместе с тем, до сих пор не был изучен вопрос о типичных психических состояниях дошкольников, (в литературе упоминаются лишь отдельные из них), определение номенклатуры, их структуры и динамических особенностей, взаимовлияние психических состояний педагогов и воспитанников и ряд других.
При подборе методов во второй части исследования, встала необходимость создания ряда методик, облегчающих сбор информационного материала. При их создании мы опирались на положения А.О. Прохорова о требованиях к методам обследования, которые должны основываться на поведенческих и субъективных показателях; ориентироваться на выявление отношения ребенка к себе и социальному окружению; на учет возрастных особенностей детей, значимых видов деятельности. В основе наших методик использовались пиктограммы, обозначающие в виде схем те или иные психические состояния, цветовые стимулы, проективные картинки с изображением типичных ситуаций жизнедеятельности дошкольников.
В ходе констатирующего этапа экспериментальной работы были выделены и описаны типичные психические состояния дошкольников: радость, удивление, тревога/ тревожность, страх, беззаботность, активность, веселость, интерес, агрессия, обида, стремление к знанию, привязанность, нежность, бодрость, беспомощность, дружелюбие. Они представлены: эмоциональными - 6, состояниями общения - 4, деятельностными - 3, а также мотивационными - 2 и интеллектуальным - 1. Установлено, что наибольшее количество состояний наблюдается у детей 4 - 5 и 6 - 7 лет.
Изучены взаимоотношения психических процессов и состояний дошкольников. Установлено, что ведущими показателями со стороны психических процессов выступают: у детей 3-4 лет - внимание, восприятие, память, у 4 - 5 летних - восприятие и мышление, у 5 - 6 - восприятие, память, у 6 - 7 летних -память. Со стороны психологических свойств обнаружены связи у детей 3-4 лет (самооценка и тревожность) и 6 - 7 лет (самооценка и самоконтроль). Частота корреляционных связей у детей 3-4 лет и 6 - 7 лет выше, чем в других возрастах, что связано со спецификой развития личности ребенка.
В ходе реконструкции семантических пространств психических состояний обнаружено, что развитие ребенка ведет к осознанию и дифференцированию психических состояний. Этот процесс связан с накоплением индивидуального опыта социального взаимодействия и закрепления за психическими состояниями определенного образа и цвета. Такой механизм обеспечивает перенесение из внешней среды во внутреннюю «эталонов», определяющих психическое состояние, способствует их осознанию и дифференциации. Постепенно происходит расширение семантического пространства с всё большим участием речи, содержащей описания, включающих переживания, физиологические реакции, поведение, процессы: эмоции и ощущения. К 5 - 6 годам, в связи с развитием самосознания, значительно расширяется зона представлений о психических состояниях дошкольников, появляется интерес к собственным состояниям. С этого возраста специальные педагогические воздействия воспитателей: оптимизация занятий по ознакомлению с окружающей действительностью; введение ориентировочного словаря; специальная актуализация психических состояний и закрепление представлений о них в художественно- творческой, сценической, игровой деятельности, - позволяют расширить область осознания психических состояний.
Определены этапы становления регуляции психических состояний у детей 3-7 лет: от пассивных к активным, от внешних к внутренним факторам, от интерконтроля - через взаимоконтроль - к самоконтролю. Расширение диапазона усвоенных ребенком социальных эталонов регуляции состояний, приобретаемых в общении со взрослыми и сверстниками, в совместной деятельности, связано с вовлечением эмоций, воображения, памяти, мышления, речи и психологических свойств личности в регуляторный процесс. Выявлено постепенное расширение регулируемого пространства психических состояний: в младшем дошкольном возрасте - 3, в среднем - 9, старшем - 10, в выпускной группе -11. Разнообразие использования способов регуляции в дошкольном возрасте возрастает постепенно (с 8 до 14), при этом в каждой возрастной ступени наиболее разнообразными способами регулируется страх. В результате специально - организованных игровых занятий, направленных на усвоение общепринятых норм общения со взрослыми и сверстниками, в совместной деятельности в процессе демонстрации и фиксации методов регуляции, возможно усвоение активных приемов саморегуляции дошкольниками.
Показана зависимость актуализации психических состояний у дошкольников от эмоциональных состояний воспитателей; волевые состояния воспитанников обуславливаются деятельностными состояниями педагогов.
Разработанные методики диагностики и измерения психических состояний дошкольников позволят психологам, педагогам, родителям получить информацию о позитивном или негативном психическом состоянии ребенка; содержании его отношений с близким окружением как в детском саду, так и в семье; его отношении к определенным видам деятельности и др.
Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы: Определена феноменологическая картина типичных психических состояний детей дошкольного возраста, которые представлены: эмоциональными, состояниями общения и деятельностными, имеющими наибольший вес в ситуациях жизнедеятельности детского сада, а также волевыми, мотивационными и интеллектуальными. Дано их краткое описание. Исследование позволяет установить механизм и закономерности актуализации психических состояний дошкольников, их зависимость от ситуации жизнедеятельности ребенка в детском саду, видах педагогической деятельности, состояний воспитателя.
Выявлены различия между состояниями детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста; выделены своеобразные, типичные для определенной возрастной ступени и общие, сквозные психические состояния. В возрасте от 1 до 10 лет происходят количественные изменения в соотношении групп типичных психических состояний. В онтогенезе расширяется диапазон ситуаций, актуализирующих психические состояния того или иного знака, изменения количественных и качественных показателей. Обнаружены закономерности изменения во взаимоотношениях между психическими состояниями, процессами и свойствами на разных возрастных ступенях. Корреляции и их изменения зависят от кризисов, переживаемых детьми в этих возрастных периодах, а также от развития личности ребенка.
На всем протяжении дошкольного возраста состояния в большей степени связаны с восприятием, памятью, а в возрастные периоды 3 - 4 и 6 - 7 лет состояния коррелирует с самооценкой, тревожностью, самоконтролем.
Показаны изменения семантических пространств состояний ребенка- дошкольника в направлении большей дифференциации и осознании переживаемых психических состояний, по мере накопления опыта взаимодействия ребенка со взрослыми и с детьми, специально - организованной деятельности.
Выделены 4 этапа в развитии и становлении регуляторного процесса в возрасте от 3 до 7 лет; характерной особенностью которого является переход от пассивных способов регуляции к активным, усвоение образцов поведения взрослых и детей, в процессе игровой и специально - организованной деятельности.
Определено, что переживаемые воспитателем эмоциональные состояния в процессе взаимодействия с ребенком актуализируют состояния детей (эмоциональные, деятельностные и др.).
Разработаны методики измерения и диагностики психических состояний, которые позволят педагогам, родителям, психологам получить информацию о позитивном или негативном психическом состоянии как группы детского сада, так и каждого ребенка; его внутренних конфликтах и противоречиях, содержании его отношений с близким окружением как в детском саду, так и в семье; его отношении к определенным видам деятельности и т.д.
Знание и учет особенностей психических состояний дошкольников позволят улучшить воспитательно- образовательный процесс в ДОУ, оптимизировать психологический климат в детских группах; что позволит педагогам более целесообразно использовать индивидуальный и дифференцированный подходы, организовать оптимально комфортное развивающее пространство в детском саду и обеспечить актуализацию адекватных психических состояний.
Данная диссертационная работа ни в коей мере не претендует на заключение о завершенности исследуемой проблемы. Вопросы, возникшие в ходе работы, должны стать предметом дальнейших исследований. Например, как прослеживаются типичные психические состояния на последующих возрастных ступенях в плане изменения динамической и энергетической характеристики; какие из них становятся доминирующими, какие занимают подчиненное положение; есть ли закономерность в актуализации определенного состояния от общения с взрослым, ориентированного на какой - либо тип взаимодействия (авторитарный, либеральный, личностно - ориентированный) и есть ли различия в составе (эмоционального, интеллектуального и т.д.) состояний и т.д.
Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук, Велиева, Светлана Витальевна, Казань
1. Адаскина А.А. Эстетическое отношение при восприятии действительности // Вопросы психологии. -1999. - № 6. - с. 100 -109.
2. Аксакова Т.А. Изучение психики ребенка в процессе изобразительной деятельности. Методическое пособие. Чебоксары. 1996 .-36 с.
3. Агни Йога. Составитель: А.А. Мовчанюк, Н.В. Базлов. СПб. - 1992. - 784 с.
4. Аникеева Н.П. Учителю о психолого педагогическом климате в коллективе. М.- 1983.-96 с.
5. Анищук Е.В. Эмоциональность учителя начальных классов как фактор эффективности профессионального общения с учащимися: Автореф. Канд. Дис. М. 1988.
6. Анищенко О. Возможность формирования контроля у дошкольников.// Дошкольное воспитание. 1979. - № 11. - с. 48 - 50.
7. Арушанова А. Дошкольный возраст: Формирование грамматического строя речи // Дошкольное воспитание. 1993. - № 9. - с. 58-65.
8. Асеев В.Г. Психические состояния человека и работоспособность.// Соц. труд. -1971.1.-е. 71 -73.
9. Асеева В. Элементы психогимнастики и аутотренинга на музыкальных занятиях.// Дошкольное воспитание. -1997. № 12. - с. 115-118.
10. Азаров Ю. Педагогика любви и свободы. М. 1994. - 608с., ил.
11. Ахунджанова С. Развитие речи дошкольников в продуктивных видах деятельности.// Дошкольное воспитание. 1983. - № 6. - с. 34 - 36.
12. Баринова И. Малыш и его игрушки.// Дошкольное воспитание. -1990. № 7. - с. 73 - 75.
13. Бедер Я. Психологическая коррекция недостатков саморегуляции у детей с задержками развития. Вопросы психологии. 1983. № 4. - 160 с.
14. Бейн Б., А.Ю., И.А. Панарин. Билингвистическое воспитание детей (вновь обращаясь к Л. Выготскому и А. Лурия). // Вопросы психологии, 1994. № 3. -160 с.
15. Бережковская Е. О кризисах в развитии детей.// Дошкольное воспитание. -1991.-№3.-с. 74-80.
16. Бехтерев В.М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства. в сб.; Умом и сердцем. М. - 1982. - с.282.
17. Блюм Г. Психоаналитические теории личности. М. 1996.- 283 с.
18. Бородина Н. Проблема нравственного воспитания дошкольников в трудах В.А. Сухомлинского.// Дошкольное воспитание. 1986. - № 2. - с. 4- 8.
19. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. / Под ред. Д.И. Фельд-штейна. М. - 1995. - с. 352.
20. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М. - 1990. -144 с.
21. Будиленко В.Г. Педагогический такт в воспитании состояния уравновешенности школьников подростков.// Очерки психологии педагогического такта. Саратов. - 1965. - с. 148 - 159.
22. Булычева А.И. Решение познавательных задач: возможные формы занятий. // Дошкольное воспитание. 1996. - № 4. - с. 69 - 72.
23. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М. - 1988. - 206 с.
24. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М. - 1991. - 144 с.
25. Васильева О.С., Абидова И.В. Возрастные особенности агрессивности школьников.// Школа здоровья. т.6. - 1999. - № 3. - с, 89 - 100.
26. Васильева О.С., Лапина И.И. Некоторые особенности самоотношения школьников. // Психологический вестник. Вып. 1.4.1. РГУ. 1996. - с. 267 - 282.
27. Васильева О.С., Гальченко Т.А, Агрессивность и её влияние на здоровье школьников.// Школа здоровья. 1997. - № 4. - с. 65 - 72.
28. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М. - 1984. - 143 с.
29. Вахрушева И.А. Эмоциональное состояние детей в хирургическом стационаре.// Психологическая газета. 1996. - № 2. - с. 4.
30. Варга А.Я., Смехов В.А. Психологическая коррекция взаимоотношений детей и родителей.// Вестник МГУ. серия 14. - 1986. - № 4. - с. 22 - 32.
31. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения. Автореферат. Дис. Канд. Псих. Наук. М., 1987.
32. Венгер JI.A. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников.// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии./ Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М. - 1981. - 304 с.
33. Веракса Н.Е. Особенности единых временно пространственных представлений у дошкольников.// Вопросы психологии. -1976. - № 2.
34. Вигдорчик М.И., Жданова М.Е. Лекции по психоанализу. Иркутск. - 1997.
35. Вигуру А., Жукелье. Психическая зараза. Пер. с франц. М. -1912. -192 с.
36. Витт Н.В. Информация об эмоциональных состояниях в речевой информации.// Вопросы психологии. 1965. - № 3. - с. 89 -102.
37. Витт Н.В. Личностно ситуационная опосредованность выражения и распознавания эмоций в речи.// Вопросы психологии. -1991. - № 1.
38. Волкова Е. Особенности работы педагогов, психологов ДОУ с трудными детьми и их родителями./ Агрессивные дети.// Дошкольное воспитание. 2000. -№3.-с. 108-111.
39. Волосова Е. Развитие эмоций у детей.// Дошкольное воспитание. 1979. - № 11.-с. 57-59.
40. Волосова Е. Развитие эмоций у детей раннего возраста в действиях с предметами // Дошкольное воспитание. -1981. № 7. - с. 65 - 67.
41. Волосова Е. Формирование эмоциональных реакций // Дошкольное воспитание. 1986. - 3. - с. 28-30.
42. Волосова Е. Эмоциональное воспитание ребенка в повседневной жизни.// Дошкольное воспитание. -1991. № 10. - с. 69 - 72.
43. Волосова Е. Эмоциональная жизнь младенца. // Дошкольное воспитание. -1990.-№7.-с. 70-73.
44. Возрастная и педагогическая психология. Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. и др.; Под ред-ей Гамезо М.В. М. - 1984. - 256 с.
45. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования: Мышление и речь, проблемы психологического развития ребенка./ Под ред-ей А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия. М. - 1956.- 520 с.
46. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. М. - 1991. - 93 е.: ил.
47. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб. - 1997. - 224 с.
48. Вяткин Б.А., Л.Я. Дорфман. О системном анализе психических состояний.// Новые исследования в психологии. М. - 1987. - № 1(36).
49. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л. - 1984.
50. Ганзен В.А., Юрченко В.Н. Системный подход к анализу, описанию и экспериментальному исследованию психических состояний человека.// Психические состояния. Л. -1981. - с. 6 - 16.
51. Ганзен В.А., Юрченко В.Н. Системный подход к анализу, описанию и экспериментальному исследованию психических состояний человека.// Вестник ЛГУ.- Л. -1991. Серия 6. - Выпуск 1. - с. 47 - 55.
52. Ганзен В.А., Юрченко В.Н. Системно понятийное описание психических состояний человека.// Вестник ЛГУ. - 1976. - № 5. - с. 36 - 49.
53. Гаспарова Е. Страхи у дошкольников.// Дошкольное воспитание. 1991. - № 4.-с. 75 -80.
54. Гаспарова Е. Эмоции ребёнка раннего возраста в игре.// Дошкольное воспитание. -1981. -№ 10. с. 61 -64.
55. Галигузова Л.Н., Е.О. Смирнова. Ступени общения: от года до семи лет. -М. 1992. -143 с.
56. Генинг Г.Н. Особенности психических состояний младших школьников. -Казань. 1997. - 189 с.
57. Гете И.В. Избранные сочинения по естествознанию. М. 1957.- с.
58. Гиппенрейтер Ю.В. Как общаться с ребенком. М. - 1995. - с.
59. Головко О. Аффективные дети и педагогическое воздействие на них.// Дошкольное воспитание. 1986. - № 2. - с. 41 - 42.
60. Грибанова А.Д., Калиненко В.К., Кларина JI.M. и др. «Воспитатели и дети: источники роста». М. -1994,
61. Гримак Л.П., Пономаренко В.А. Психические состояния и надежность деятельности оператора./ Эффективность деятельности оператора.// Вопросы кибернетики. М. -1982. - с. 145 - 156.
62. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.- 1976.-496 с.
63. Давыдова М. Играйте и будьте счастливы.// Дошкольное воспитание. 1997. -№12.-с. 94-95.
64. Денисенкова Н. Ваш ребенок познает мир.// Дошкольное воспитание. 2000. - № 1. - с. 100-106.
65. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону. - 1996. - 480 с.
66. Диагностика умственного развития дошкольников./ под ред-ей Л.А. Венге-ра, В.В. Холмовской. М. -1978. - 248 с.
67. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М. - 1978. - 272 с.
68. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения у детей.// Вопросы психологии. -1988. № 1 - с. 6.
69. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает? М. - 1994. - 56 с.
70. Дудин С.И. О связи темперамента с общими способностями.// Психологический журнал.-т. 15. -1994.-№2.-с. 165- 170.
71. Дудецкий А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. Смоленск. - 1974. - 156 с.
72. Ендовицкая Т.В., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Развитие ощущений и восприятий// Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов./ Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М. - 1964. - с. 13-71.
73. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки. Два разных мира. М. -1998.- 184 с.
74. Ермолаева М. Психологические методы развития навыков общения и эмоциональных состояний дошкольников. // Дошкольное воспитание. 1995. - № 9.
75. Ерофеева Т.Н., Зверева О.Д., Макеева Т.А. Вариативные и альтернативные программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста.// Информационный обзор. М. - 1994. - 56 с.
76. Елизаров А.Н. Телефон доверия: работа психолога консультанта с родителями в ситуации родительско - юношеских конфликтов.// Вопросы психологии. - 1995.-№3. -с. 38-45.
77. Жидкова И. Влияние внутрисемейных отношений на эмоциональное состояние ребенка./ Семинар тренинг.// газета «Школьный психолог». - 1999. -№31 (79), с. 2-3.
78. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. М. - 1986. - 190 с.
79. Захаров А.И. Детские неврозы. Санкт -Петербург. - 1995. - 192 с.
80. Захаров А.Й. Как предупредить отклонения в поведении ребёнка. М. -1993.- 192 с.
81. Запорожец А.В. Развитие ощущений и восприятия в раннем и дошкольном детстве.// Избр. Психолог. Труды: в 2 т. М. - 1986. - т.1 - с. 91 - 99.
82. Запорожец А.В., Лисина М.й. Психологические проблемы развития детского восприятия. М. - 1966.
83. Заморев С.И. Репрезентативность (выразительность) тела и групповая психотерапия.// Вестник психосоциальной и коррекционно реабилитационной работы. -1999. - № 4. - с. 26 - 38.
84. Заремба Г.Б. Фрустрация в профессиональной деятельности учителя начальной школы и условия её преодоления. М. -1982.
85. Захаров А.И. Неврозы у детей. СПб. - 1996. - 480 с.
86. Зверев В. Школа выживания./ Посмотрел и выздоровел. // АИФ. 1994. - № 40.-§729.-19. 10.-с. 15.
87. Зворыгина Е., Яврончук Л. О взаимосвязи воображения с содержательной характеристикой игры как деятельности.// Дошкольное воспитание. 1986. - № 12.
88. Земска М. и др. Семья и личность. М. - 1986. - 202 с.
89. Зеленова М.Е. Особенности самовосприятия и восприятия своих учеников учителями начальных классов с разным типом педагогического взаимодействия.// Психологическая наука и образование. 1999. - № 1. - с. 5 -10.
90. Зеньковский В.В. Психология детства. М. - 1995. - 352 с.
91. Знаете ли вы своих детей? Сборник тестов и познавательных игр. / сост. Григорьева Л.М. и Ковалевских В.И. М. - 1993 г. - 78 с.
92. Иванова Н.В., Кузнецова М.П. Адаптационный период в школе: смысл, значение, опыт.// Журнал практического психолога. 1997. - № 2.
93. Ильенков Э.В. О роли воображения в познавательной деятельности.// Вопросы эстетики. 1960. - № 4.
94. Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М. - 1981. - Часть 2.
95. Изучение эмоционального самочувствия дошкольника в семье. II Обруч. -1999.-№5-С. 11-13.
96. Изард К. Эмоции человека: Пер. с англ. М. - 1980. - с.
97. Ильин Е.П. Теория функциональной системы и психофизиологические состояния // Теория функциональной системы в физиологии и психологии. М. -1978. -С.325- 346.
98. Имедадзе Н.В. Тревожность (Anxiety) как фактор учения в дошкольном возрасте.// Психологические исследования. Тбилиси. - 1966. - с. 49 - 57.
99. Казначеева А.А., Мельник Ю.И. Психологические особенности детей с дис-плазией соединительной ткани.// Журнал прикладной психологии. -1999. № 4. -с. 7-12.
100. ЮО.Квятковский Е.В. Духовно нравственные идеалы древних сказаний.// Дошкольное воспитание. -1991. - № 9. - с. 70 - 76.
101. Ю1.Китаев-Смык Л.А, Психология стресса. М. - 1983. - 128 с. Ю2.Коломинский Я.Л. Человек: психология. - М. -1980. - 224 с. ЮЗ.Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Белоус А.Н. Детская психология. - Минск. -1988.-400 с.
102. Ю4.Коломенский Я.Л., Е.А. Панько, А.И. Белоус и др. Диагностика и коррекция психического развития детей дошкольного возраста. М. -1997. Ю5.Колодицкая М. Есть ли у вас близнецы. // Дошкольное воспитание. -1991. -№4.-с. 80-88.
103. Ш.Конопкин О.А. Самоорганизация как процесс. М. -1982. - 204 с. 109.Кольцова М.М. Ребёнок учится говорить. - М. - 1973. - 124 с. 1 Ю.Кожевникова В.А. Формирование эмоциональной сферы личности дошкольника при подготовке к школе. - Рига. - 1990. - 118 с.
104. Ш.Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев. - 1971. - с. 200.
105. Иб.Лаврентьева Т.В. Развитие линейного глазомера у дошкольников.// Формирование восприятия у дошкольников. М. - 1968. - 224 с.
106. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги. // Вопросы психологии. -1969. №1. - с. 131-138.
107. Левитов Н.Д. О психологии состояний человека. М. - 1964. - 344 с.
108. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. 3-е изд., испр. и доп.-М.- 1964.-478 с.
109. Левитов Н.Д. Психология характера. 3-е испр. и доп.- М. - 1969. - 424 с.
110. Левитов Н.Д. Психологические состояния агрессии.// Вопросы психологии. -1972.-№6.- с. 168- 173.
111. Леви В.Л. Охота за мыслью. М. - 1971. - с. 205.
112. Леви В. Нестандартный ребенок. 3-е изд. - М. - 1989. - 256 с.
113. Левкович В.П. Взаимоотношения в семье как фактор формирования личности ребенка.// Психология личности и образ жизни. М. - 1987. - с. 68 - 72.
114. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. - 1977. - 304 с.
115. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. М. - 1984.-226 с.
116. Лидак Л. Сюжетно ролевые игры в развитии навыков общения ребенка со сверстниками.// Дошкольное воспитание. -1990. - № 7. - с. 18 - 22.
117. Литвак М.Е. Психологический вампиризм. Ростов-на-Дону. - 1997. - 416 с.
118. Линде Н.Д. Методика изменения эмоционального состояния через трансформацию образа.// Вестник психосоциальной и коррекционно реабилитационной работы. -1997. - № 1. - с. 33 - 41.
119. Лихачев Б.Т. Теория коммунистического воспитания. М. -1974. - 496 с.
120. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.-1984. -444 с.
121. Ломов Б.Ф. Система наук о человеке.// Психологический журнал. 1987. -№1.-с. 3-13.
122. Луговая Л. Роль взрослого в воспитании малыша.// Дошкольное воспитание. -1991. № 3. - с. 72-74.
123. Луковцева З.В., Баз Л.Л. Психическое развитие недоношенного младенца.// Вопросы психологии. -1999. № 6. - с. 29 - 35.
124. Лурье Ж.В. Горевание и потеря.// Школа здоровья. т. 6. - 1999. - № 4.- с. 53 -57.
125. Лутошкин А.Н. Эмоциональный потенциал коллектива. М. - 1988. - с. 125.
126. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М. - 1959. - 284 с.
127. Ш.Любина Г. Разговор как психотерапевтическое средство.// Дошкольное воспитание. 2000. - № 3. - с. 80 - 86.
128. Матова М.А. Комплексное исследование психических состояний человека в индивидуальной и групповой деятельности.// Вопросы психологии. 1973. - № 4. - с. 42 - 52.
129. Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинающих посещать детский сад.// Психологическая наука и образование, журнал. -1998.2. с.39 - 47.
130. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Учеб. Пособие. М. -1998. -170 с.
131. Маркова А.К. Периодизация речевого развития.// Вопросы психологии. № 6. - 1973.
132. Мещерякова С.Ю. Особенности «комплекса оживления» у младенцев при воздействии предметов и при общении со взрослыми // Вопросы психологии. -1975.5.-с. 81-89.
133. Мид М. Культура и мир детства. М. -1988. - 402 с.
134. Мильман В.Э. Стресс и личностные факторы регуляции деятельности. С. 24 -25.
135. Ш.Миронов В. Моральное чувство: его формирование с помощью художественной литературы.// Дошкольное воспитание. 1993. - № 10. - с. 41 - 42.
136. Митина Л.М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы //Психологическая наука и образование. 1999. № 3 - 4. - с.5 -19.
137. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя: Учебное пособие. -Тула.-1991.-118 с.
138. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М. -1994. -102 с.
139. Ш.Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М. - 1998. -156 с.
140. Ш.Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М. - 1999. - 146 с.
141. Михайлова Г. Развитие ориентировки во времени у детей дошкольного возраста.// Дошкольное воспитание. -1972. № 2. - с. 48 - 55.
142. Мусейибова Т. Генезис отражения пространства и пространственной ориентации у детей дошкольного возраста.// Дошкольное воспитание. 1970. - № 3. -с. 36-41.
143. Мухина B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1985 .- 272 е., ил.
144. Мухина B.C. Детская психология. СПб.: Просвещение, 1992.
145. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека./ Психология отношений. Под ред-ей А.А. Бодалева. М.Воронеж. - 1995. - 356 с.
146. Натаров В.И. Активные методы обучения.// Вестник психосоциальной и коррекционно реабилитационной работы. - 1999. - № 3. - с. 3 - 14.
147. Немов Р.С. Психология. В 2 кн. Книга 2. Психология образования. М. -1994.-496 с.
148. Ш.Немов Р.С. Психология. В трех книгах. Книга 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М. - 1995. - 512 с. 162.Немов Р.С. Психология. - М. - 1990. - 301 с.
149. Ш.Неверович Я.З. Развитие эмоционального предвосхищения результатов действия в дошкольном возрасте./ Материалы IY Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси. -1971. - с. 661.
150. Никифоров Г.С., Филимоненко Ю.И., Польшин А.К. Психологические аспекты саморегуляции состояний. Л. - 1986.
151. Никифоров А.С. Эмоции в нашей жизни. Изд-во "Советская Россия", М. -1974. -272 с.
152. Новохватский А., Уварова О. В каком возрасте ребенок видит радугу? // Наука и жизнь. 1990. - № 1. - с. 6 - 7.
153. Осницкий А.К. Психологический анализ агрессивных проявлений учащихся.// Вопросы психологии. 1994. - № 3. - с. 61 - 68.
154. Ш.Осокина Т.В. Педагогическая соционика.// Сборник науных трудов докторантов, научных сотрудников, аспирантов и студентов./ Под ред-ей О.Г. Максимовой. Выпуск 7. - Чебоксары. - 2000. - 368 с.172.«Павловские среды», т.З. М. - 1949. - с. 316.
155. Пацявичус И.В. Соотношения индивидуально типичных характеристик эмоциональности с особенностями саморегуляции деятельности./ Дис. Канд. Психол. Наук. - М. - 1981. - 190 с.
156. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику, исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М. - 1983. - 176 с. Ш.Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. - М. - 1988. - 207 с.
157. Петровский В.А., Черепанова Е.М. Индивидуальные особенности самоконтроля при организации внимания. Вопросы психологии. 1987. № 5. - 160 с.
158. Ш.Прихожан A.M. Причины, профилактика и преодоление тревожности. // Психологическая наука и обозрение. -1998. № 2. - с. 11 - 17. Ш.Проблемы формирования личности. Л.И. Божович. Изд-во «Институт практической психологии». - Воронеж. - 1995. - 352 с.
159. Ш.Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань. -1991. -164 с.
160. Ш.Прохоров А.О. Психические состояния и их функции. Казань. - 1994. -168 с.
161. Ш.Прохоров А. О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности.// Вопросы психологии. 1996. - № 4. -с. 32-44.
162. Прохоров А.О. Психология самоуправления. Азбука повседневного самоуправления. -1997. Казань. -106 с.
163. Прохоров А.О. Неравновесные состояния человека. // Психология психических состояний. Сборник статей. Выпуск 1. 1998. - Казань. - 204 с. - с. 4 - 25.
164. Прохоров А.О. Базовые основания психической саморегуляции. // Психология психических состояний. Сборник статей. Выпуск 1. -1998. Казань. - с. 71 -83.
165. Прохоров А.О. Семантические пространства психических состояний. // Психология психических состояний. Сборник статей. Выпуск 2. 1999. - Казань. - 328 с.
166. Прохоров А.О. Функциональные структуры психических состояний.// Психологический журнал. т. 17. - 1996. - № 3. - с. 9 - 18.
167. Прохоров А.О. Методики диагностики психических состояний личности.// Учебно методическое пособие. - Казань. - 1997. - 87 с.
168. Ш.Прохоров А.О. Психология психических состояний.// Саратовский ГУ им. Чернышевского. МАПН. Саратов. - Выпуск IV. - 1994. - 69 - 128 с.
169. Прохоров А.О., Генинг Г.Н, Особенности психических состояний младших школьников в учебной деятельности.//Вопросы психологии. 1998. - № 4. - с. 42 - 53.
170. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Под ред-ей Д.Я. Райгородского. Самара. -1998. - 672 е.; стр. 110 -117.
171. Психология. / Под ред-ей В.А. Крутецкого. М. -1974. - 304 с.
172. Психологический словарь. /Под ред-ей В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М. -1983. - 448 с. - ил.
173. Психология детей дошкольного возраста./ Под ред-ей А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. 1964. - 324 с.
174. Психология эмоций,/ Тексты под ред-ей В.К. Вилюнаса. 1984. - 218 с.
175. Платонов К.К. Психологический практикум. М. - 1980. - с.165 (с. 100 -102).
176. Попцова Е.В. Качества матери и психическое развитие ребенка раннего возраста. Канд. Дисс. 1995.
177. Практические занятия по психологии. / Под ред -ей А.Ц. Пуни. ~ М. 1977. -120 с.
178. Пулккинен Л. Становление образа жизни с детского до юношеского возраста.// Психология личности и образ жизни. М. - 1987. - с. 132 - 137.
179. Раттер М. Помощь трудным детям. М. - 1987. -120 с.
180. Развитие общения дошкольников со сверстниками. / Под ред. А. Г. Рузской. -М.- 1989.-216 с.
181. Репина Т.А. Восприятие дошкольниками выразительной стороны рисунка и её влияния на отношение к герою книги.// Вопросы психологии. 1960. - № 5. -с. 115-124.
182. Репина Т., Смолева Т. Неуверенный ребенок.// Дошкольное воспитание. -1990.-№2.-с. 62-63,81.
183. Репина Т.А. Социально психологическая характеристика группы детского сада. -М. - 1988. - 112 с.
184. Ребенок в мире культуры./ Под ред-ей P.M. Чумичевой. Ставрополь. -1998.-558 с.
185. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М. -1995.-529 с.
186. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье. М. - 1989. -239 с.2Ю.Романова М.В. Общая психопатология. Методические рекомендации. Саранск. - 1980. - 78 с.
187. Романова Е.С., С.Ф. Потемкина. Графические методы в психодиагностике. М.- 1992.-232.
188. Романова Е.С., С.Ф. Потемкина. Графические методы в психодиагностике. // Детский психолог. 1993. - № 6. - с.76 - 95.
189. Рояк А. Эмоциональное благополучие ребёнка в группе детского сада. //Дошкольное воспитание. 1977. - №2. - с. 12 -19.
190. Рошка Г. Что и почему запоминает ребенок.// Дошкольное воспитание. -1986. -№3.- с. 30 -32.
191. Рибо Т. Психология чувств. Киев. - 1997. - 378 с.
192. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье. М. - 1989. -239 с.
193. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. т. 2. М. - 1989. - 328 с.
194. Русалова М,5 М. Костюнина, И. Стрельникова. Потребностно информационная теория эмоций.// Прикладная психология и психоанализ. // № 4 - 1999. -с.67 - 80.
195. Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии.// Вопросы психологии. -1991. № 1. - с. 81 - 87.
196. Рылеева Е.В. Вместе веселее. Игры и рабочие материалы к оригинальной авторской программе развития самосознания в речевой активности дошкольников. М. - 2000. - 144 е.: илл.
197. Рылеева Е.В. Путешествие в мир эмоций: Демонстрационные материалы для фронтальной работы. Раздаточные материалы для индивидуальной работы. Педагогическая технология «Открой себя». М. - 2000. - 32 с.
198. Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети.// Дошкольное воспитание. 1996. -№4.-с. 11-14.
199. Савельева А.Г., Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. -М. 1959. - 547 с.
200. Семья в психологической консультации. / под ред. А. Бодалева, В. Столина. -М.-1981.-286 с.
201. Селье Г. Стресс без дистресса. М. - 1982. - с.128.
202. Селли Д. Очерки по психологии детства. / Пер. с англ. М. - Изд-во К. Тихомирова. - 1909. - 112 с.
203. Сербина Е. Активные дети.// Дошкольное воспитание. 1993. - № 10. - с. 26 -28.
204. Сергиенко Е.А. YI Европейская конференция по психологии развития.// Психологический журнал. т. 15. - М. -1994. - № 2. - с. 180-181.
205. Симонов П.В. Потребностно информационная теория эмоций.// Вопросы психологии. - 1982. - № 6. - с. 44 - 56.
206. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Ярославль. -1996.- 192 с.
207. Симонов П.В. Что такое эмоция? М. - 1966. - 156 с.
208. Словарь практического психолога./ Состав. С.Ю. Головин. Минск. - 1998. -800 с.
209. Смирнова Е.О., B.C. Собкин, О.Э. Асадулина, А.А. Новаковская. Специфика эмоционально личностной сферы дошкольников, живущих в неполной семье. // Вопросы психологии. - 1999. - № 6. - с. 18 - 28.
210. Сосновикова Ю.Е. К вопросу об определении понятия и принципах классификации психических состояний человека. // Вопросы психологии. 1968. - № 6.-с. 112-116.
211. Сосновикова Ю.Е. Психические состояния человека, их классификация и диагностика. Горький. - 1975. - 118 с.
212. Соловьев А.В. Накануне наркоманий (О значении ранних периодов психического развития детей в формировании химической зависимости).// Школа здоровья. -1999. т.6 - № 3. - с. 111 -113.
213. Сохин Ф.А. Осознание речи дошкольниками и подготовка к обучению грамоте.// Вопросы психологии. -1974. № 2, - с. 138 -142.
214. Сохин Ф.А. Психолого педагогические проблемы развития речи дошкольника. // Вопросы психологии. - 1989. - № 3. - с. 39 - 43.
215. Спиваковская А.С. Как быть родителем. М. -1986. - 342 с.
216. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги. // Стресс и тревога в спорте. М. - 1983. - с. 12 - 24.
217. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения./ Пер. с англ./ Под ред-ей Н.Ф. Талызиной. М. - 1984. - 472 с.
218. Страхов И.В. Психические состояния и такт учителя.// Вопросы психологии. 1966.-№ 3. -е. 153- 164.
219. Страхов И.В. Педагогический такт в процессе устной проверки знаний школьников. // Вопросы психологии. 1965. - № 4. - с. 3 - 20.
220. Страхов В.И. Очерки психологии внимания. Прохоров А.О. Психология психических состояний. Выпуск IY. - Саратов. - 1994. - 128 с.
221. Степанова Г. Эмоциональные состояния ребенка дошкольника и их педагогическая оценка в условиях детского сада.// Дошкольное воспитание. - 1998. -№ 5. - с. 39 - 53.
222. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев - 1969. - 326 с.
223. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М. - 1971. - 336 е., с ил.
224. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. Киев. - 1975.
225. Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду./ Под ред. А.П. Усовой, Н.П. Сакулиной. М. - 1965. - 336 с.
226. Телегина Т.Л., Пигарева М.П. Соотношение уровня развития мыслительных действий и эмоциональных переживаний у дошкольников в игровой ситуации.// Вопросы психологии. -1991. № 1. - с. 108 -114.
227. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. Ярославль. - 1996. - 192 с.
228. Тэммл Р., Дорки М., Амен В. Тест тревожности. М. -1992. - 94 с.
229. Уманский В.П. Зависимость успешности соревновательной деятельности от содержания психических состояний ожидания у спортсменов.// Актуальные вопросы подготовки квалифицированных спортсменов. Л. - 1976. - с. 44 - 48.
230. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. Под ред-ей Н.Н. Под-дьякова, Ф.А. Сохина. М. - 1988. -192 с.
231. Уикенд Экспресс.// Добрый день, Чебоксары. - № 10. - 29.11 - 1994. - с. 7.
232. Урунтаева Г.А., Афонысина Ю.А. Практикум по детской психологии. М. -1995.-291 с.
233. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. Учебное пособие. 3-е изд., стереотип. - М. - 1998. - 336 с.
234. Ухтомский А.А. Физиология двигательного аппарата. Вып.1. - Л. - 1927. -321 с.
235. Ушаков а О. Развитие словесного творчества детей 6-7 лет.// Дошкольное воспитание. 1972. - № 9. - с. 22 - 32.
236. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. / Собр. Сочин. т. 8. - М. -1950.-46 с.
237. Фельдчер Ш., Либерман С. 400 способов занять ребенка от 2 до 8 лет. СПб.- 1996.-423 с.
238. Фрилинг Г., Ауэр К. Человек цвет - пространство.// Прикладная цветоп-сихология. - Сок. пер. с нем. О. В. Гавалова. - М. - 1973. - 117с.
239. Фромм Э. Иметь или быть? М. -1990. -126 с.
240. Ханин Ю.Л. Исследования тревоги в спорте. // Вопросы психологии. 1978.- № 6. с. 94-106.
241. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: концепции, направления и перспективы./ Пер. с фин. М. -1993. - 112 с.
242. Чиркова Т. Педагогическая система Э. Пиклер.// Дошкольное воспитание. -1986.1.-е. 54-57.
243. Чистякова М.И. Психогимнастика. М. -1990. - 128 с. 270.Чумичева P.M. Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника. - Ростов-на-Дону. - 1995. - 272 с.
244. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительности. -М.-1971.-223 с.
245. Щульга Т.И. Проблемы волевой регуляции в онтогенезе. //Вопросы психологии. 1994.-№ 1. -160 с.
246. Щевандрина Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М. -1998.-512 с.
247. Щербакова Е., Голицын В. К вопросу о развитии познавательной активности.// Дошкольное воспитание. 1991. - № 10. - с. 56 - 58.
248. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах./ Избранные психологические труды./ Под ред-ей Д.И. Фльдштейн. М. - Воронеж. - 1995. - 416 с.
249. Эмоциональное развитие дошкольника / А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, и др. // Под ред-ей А.Д. Кошелевой. М., 1985.- 176 с.
250. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. JL- 1990. - 192 с.
251. Якобсон П.М. Психология чувств. М. 1956. - 240 е., приложения.
252. Яковлева М.В. Сказкотерапия и символдрама.// Школа здоровья. т.6. -1999.3.-е. 64- 78.
253. Arnberg L. Raising children bilingually: the per school years. Clevedon: Multilingual Matters. - 1987.
254. Bain В., Yu A. Cognitive consequences of raising children bilingually: one parent / one language // Canadian J. Psychol. 1980. - V. 34. - P. 304 - 313.
255. Basselman B.C. Neurosis and psychosis. Springfield: Ch. C. Thomas. - 1964. -p.11-13.
256. Bronchart J P. The regulating role of speech // Hum. Devel. - 1973. - V. 16. - P. 417-439.
257. Cattell R.B. The meaning and measurement of neuroticism and anxiety. N.Y. -1961.
258. Gene V. Glass., Julian C. Stanley. Statistical Methods in Education and Psychology. Prentice Hall, Inc., Englewood Cliffs, New Jersey. - 1970.
259. Frank L. Play in personality development. Springfield. - 1982.
260. Haworth M. Child psychotherapy: Practice and theory. N.Y. - 1977.
261. Hodges, W.F. & Spielberger, C.D. The effects of threat of shock on heart rate for subjects who differ in manifest anxiety and fear or shock. "Psychophysiology". -1966. 2. - p. 287-294.
262. Lazarus R.S. Psychology of Anxiety. Indianapolis. 1967.
264. P/Fraisse. V emotion, Traite" psychologique. 1963. - V.
265. Pinch W.J., Heck M., Vinal D. Health needs and concerns of male adolescents.// Adolescence. 1986. - Winter. 21: 84. - p. 961 - 9.
266. Price D., Barrell J. A, Quantative experimental analysis of human emotions.// J. Motivation and Emotion. - 1985. - v. 9 - № 1.
267. Price D., Barrell J. Some general laws of human emotion: Interrelationship between intensities of disire, expectation and emotional feeling.// J. Personslity. -1984.-V. 52.
268. Frodi A.M. Attachment behavior and sociability with strangers in premature and fullterm infants.// Inf. Mental Health J. 1983. - V. 4(1). P. 13 - 22.
269. Watt J. Interaction and first year: The effects of prematurity.// Early Hum. Devel. -1986. V. 13(2).-p. 195-210.
270. Wozniak R. Verbal regulation of motor behaviour // Hum. Devel. 1972. - V. 15. -P. 15-57.
271. Zivin G. (ed.) The development of self- regulation throughprivate speech. -Toronto: John Wiley and Sons. 1979.
Ирина Черникова
Эмоционально-психологическое состояние ребенка
Обеспечение психологического комфорта детей в ДОУ- одна из важнейших задач педагогического коллектива. Очень важно, с каким настроением ребёнок переступит порог детского сада. Ведь, хочется видеть каждого ребёнка, идущего в детский сад, счастливым, улыбающимся и не обременённым непосильными для его возраста заботами. От этого во многом зависит результативность педагогической деятельности, сформированность знаний, умений, навыков у детей, способствующих дальнейшей успешности в школьном обучении.
Особое внимание необходимо уделить психологическому комфорту педагогов, так как у детей очень хорошо развита интуитивная способность улавливать эмоциональное состояние взрослых . Что же такое психологический комфорт? Психологический комфорт - это состояние внутреннего спокойствия, отсутствие разлада с собой и внешним миром. Стоит подчеркнуть, что решающая роль в создании эмоциональной атмосферы принадлежит педагогу-воспитателю, его собственному настрою, эмоциональности его поведения и , в частности, его речи, а также доброжелательное отношение к детям.
Создавать ребенку эмоционально -психологический комфорт - значит, обеспечить следующие условия, способствующие реализации его индивидуальной программы развития :
Дать ребенку возможность быть самим собой;
Корректировать проявление негативных эмоций и отрицательных поведенческих мотивов, не нарушая особенностей личностной структуры, используя для этого методы, доступные и интересные для самого ребенка ;
Предоставить возможность для удовлетворения насущных потребностей ребенка в любви , уважении, игре, двигательной деятельности;
Научить ребенка понимать и принимать собственные чувства и эмоции и других людей ;
Познакомить со способами общения со взрослыми и сверстниками для конструктивного общения в системах «ребенок - ребенок » , «ребенок -взрослый » .
Ребенку дошкольного возраста психологически комфортно, если он здоров, не обременен внутренними психологическими проблемами, может быть самим собой, если его окружают приятные для него взрослые и дети, принимающие его таким, каков он есть, если ребенок занят увлекательным делом. Как отмечал Л. С. Выготский, эмоции - «центральное звено» психической жизни человека, и, прежде всего ребенка . Все изменения в познавательной деятельности, которые происходят на протяжении детства, необходимо связывать, указывал он, с глубокими изменениями в мотивационно - волевой сфере личности ребенка . Воспитание предполагает не только обучение детей определенной системе знаний, умений и навыков, но и сформированность эмоционального отношения к выполняемой деятельности и окружающим людям. Эффективность воспитания и обучения детей в ДОУ, их психологическое благополучие зависят от того, какие чувства вызывает та или иная деятельность, режимный момент, ситуация, как ребенок переживает свои успехи и неудачи, отношение к себе взрослых и сверстников.
Эмоции воздействуют на все компоненты познания : на ощущение, восприятие, воображение, память и мышление. Не только эмоции воздействуют на волевые процессы, но и процесс достижения цели может вызвать целую гамму чувств, в том числе и отрицательных. Для обеспечения психологического комфорта ребенка в ДОУ , его психического здоровья, необходима сбалансированность эмоций , поэтому важно, знакомить детей с эмоциональным миром человека . В настоящее время недостаточно внимания уделяется развитию эмоциональной сферы ребенка , особенно по сравнению с интеллектуальным развитием. При воспитании эмоций важно не просто научить детей стимулировать себя в процессе волевого действия с помощью положительных эмоций , но и не бояться отрицательных, неизбежно возникающих в процессе деятельности, творчества, ибо невозможно представить какую-либо деятельность без неудач, ошибок.
Часто возникающие отрицательные ситуации, невнимательные окружающие, неумение справиться с возникшей проблемой приводят к нарушению эмоционального состояния ребенка , внутреннему дискомфорту. И если вовремя не обратить внимания на возникшие проблемы, это может привести не только к нежеланию посещать ДОУ, но и к отклонениям в личностной сфере личности ребенка , к нарушению социальных контактов.
Огромное влияние на эмоциональное состояние ребенка , формирование его личности оказывает умение педагога создавать ситуации успеха каждому ребенку . Этому способствует включение ребенка в праздники , спектакли. Даже самая незначительная роль дает уверенность ребенку в собственной значимости, повышает самооценку. Доверие ребенка к взрослым и личностная стабильность нарушаются, если ребенок «остается за бортом» группового публичного выступления. Это - важнейшее условие доверия ребенка к взрослым в детском саду и ощущения общего психологического комфорта. При построении учебно-воспитательного процесса важно учитывать индивидуальные особенности детей, возрастные возможности.
В общении и взаимодействии с детьми желательно следовать правилу трех «П» :
Понимание - умение увидеть ребенка «изнутри» , смотреть на мир одновременно с двух точек зрения - своей собственной и ребенка , видеть побудительные мотивы, движущие детьми.
Приятие - безусловное положительное отношение к ребенку и его индивидуальности независимо от того, радует он в данный момент или нет. «Я отношусь к тебе хорошо, независимо от того, справился ты с заданием или нет».
Признание - это прежде всего право ребенка в решении тех или иных проблем. У ребенка должно быть ощущение, что выбирает именно он. Следование вышеназванным правилам, согласованное функционирование развития эмоциональной сферы и интеллектуального развития позволят обеспечить психологический комфорт ребенка в ДОУ , а значит его полноценное развитие.
Публикации по теме:
Факторы, влияющие на психологическое благополучие ребенка в семье. Профилактика социального сиротства В настоящее время все большую актуальность в современном мире приобретает термин «социальное сиротство». Социальный сирота – это ребенок,.
Арт-терапия (рисование шерстью) - как средство позитивного воздействия на психоэмоциональное состояние ребёнка во второй младшей группе.
Как с помощью рисунка определить психоэмоциональное состояние ребенка в домашних условиях Используйте рисование, чтобы диагностировать психоэмоциональное состояние ребенка. Внутреннее состояние ребенка меняется, а рисунок отображает.
Развитие эмоционально-волевой сферы ребенка раннего возраста Приходя в этот мир маленький человечек учится каждую минуту, каждую секунду не только языку общения, но и различать радужные отттенки эмоциональных.
Родительское собрание «Психологическое здоровье ребенка» Видео Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад «Радуга» рабочего поселка Сосновоборск Родительское.
Родительское собрание на тему: «Психологическое здоровье ребенка через совместную продуктивную деятельность». В период дошкольного возраста.
Сценарий образовательной ситуации в технологии Л. Г. Петерсон по экспериментальной деятельности «Газообразное состояние воды» Сценарий образовательной ситуации в технологии Л. Г. Петерсон по экспериментальной деятельности для детей подготовительной группы. «Письмо.
Тренинг для педагогов «Эмоциональное состояние взрослого как определяющий фактор эмоционального состояния ребенка» Педагог-психолог Перегримова И. П. Цель: Повышение коммуникативной компетентности воспитателей. Задачи: - Расширение опыта эмоционального.
Влияние музыкального творчества на психоэмоциональное состояние ребенка Влияние музыкального творчества на психоэмоциональное состояние ребенка. Музыкотерапия - как одно из важнейших методических средств, влияющих.
Воспитатель детского сада - это не профессия, а состояние души Воспитатель детского сада – это не профессия, а состояние души. Воспитатель дарит детям лучшие годы, тепло своей души и не ждёт в ответ.
Библиотека изображений:
Психическое состояние как отражение взаимодействия детей с жизненной средой.
Психическое состояние и его основные характеристики.
Учет психического состояния ребенка является одной из актуальнейших проблем современной образовательной практики, которая призвана обеспечить физическое и психическое здоровье подрастающего поколения, особенно в связи с тем, что школьниками стали дети шести лет. Требуется не только профессиональная оценка психического состояния ребенка, но и создание соответствующих условий охраны и гигиены его нервной системы как во время пребывания в дошкольном учреждении, так и во время учебного процесса в начальной школе.
В науке психическое состояние рассматривается как психическое явление достаточно сложное по структуре, отражающее взаимодействие человека с жизненной средой. Гармоничность и уравновешенность этого взаимодействия, готовность к нему служат основными критериями оценки психического состояния субъекта.
Трудности, которые встречаются человеку в жизни, всегда конкретны. Они могут быть им преодолены, а иногда становятся сильнее человека. Если человек этот факт осознает, то способен выйти из своего субъективного состояния с наименьшими потерями. В этом контексте гармоничным мы можем назвать такое взаимодействие человека с окружающей его жизненной средой, при котором сохраняются здоровье
человека, его способность к адекватному поведению и деятельности, а также появляются возможности
для полноценного личностного развития.
Поэтому осознанию человеком своих отношений с миром природы, людей и самим собой в оздоровительных психотерапевтических технологиях придается большое значение. А путь к этому лежит через рефлексию и описание человеком своих ощущений и определения на их основе своего физического и психического состояния.
Обучать тому, как определить свое психофизическое состояние, необходимо начиная с детского возраста. Для этого и родители, и практический психолог, и воспитатель детского сада, и учитель 1-го класса начальной школы должны научиться четко разграничивать личностные черты и особенности психического состояния ребенка.
Это, прежде всего, связано с тем, что у человека нет видимых переходов от одного психического состояния к другому. Любое актуальное состояние берет свое начало в предыдущем, иногда развивается месяцами, не замечаемое порой ни самим человеком, ни окружающими его людьми.
В медицинской практике этот период называют состоянием дезадаптации. Иногда его характеризуют как предболезненное или как состояние повышенного риска. Внешне психическое состояние может проявляться сильнее или слабее. Некоторые состояния вообще не имеют признаков внешнего проявления.
Принято характеризовать состояния как положительные и отрицательные. Различают также состояния эмоциональные, волевые, когнитивные, тревоги, напряжения. Утомление, эйфория, фрустрация, удовлетворенность и др. характеризуются также как психические состояния. Среди всех этих состояний специалисты выделяют эмоциональные, поскольку в остальных состояниях всегда присутствует эмоциональный компонент.
Известный ученый В Н Мясищев выделял эмоциональные состояния как важную группу эмоциональных явлений "область чувств (эмоций) охватывает три разнородные группы явлений - эмоциональные реакции, эмоциональные состояния и эмоциональные отношения ".
Раскрывают характеристики состояния такие понятия, как активация, тонус, напряжение, стресс.
Активация проявляется в активном поведении и энергичных действиях, желании изменить ситуацию оптимистическим отношением к проблемам, уверенностью.
Тонус обозначает постоянную активность нервных центров, некоторых тканей, органов, обеспечивающих их готовность к деятельности. Он является одним из структурных компонентов психического состояния. В психологии тонус раскрывается как возможность расходовать энергию, стенически реагировать на возникающие трудности. Повышенный тонус проявляется в готовности человека к работе, в субъективном ощущении внутренней собранности. Плохая работоспособность, несобранность, вялость, астенические реакции на возникающие жизненные трудности говорят о пониженном тонусе.
Напряжение определяется как психическое состояние, обусловленное ожиданием неблагоприятных для субъекта событий, сопровождаемых ощущением общего дискомфорта, тревоги, иногда страха. Различают напряжение физическое, сенсорное, интеллектуальное, эмоциональное, ожидания и также напряжение, вызванное необходимостью часто переключать внимание. Но представить себе "безэмоциональное" напряжение, указывает Л В Куликов, практически невозможно. По мнению многих исследователей, основной причиной возникновения напряжения является неудовлетворенная потребность.
Стресс определяют как интегральный ответ организма и личности на экстремальные воздействия или повышенную нагрузку.
Понятие "стресс" применяется в разных науках. Психология наполнила это понятие новым содержанием, и в настоящее время стресс рассматривается как механизм регуляции отношений организма со средой. Он, как указывают исследователи, может быть как положительным, так и отрицательным. Но всегда отрицательные эмоции вызываются страхом, завистью, ненавистью, малодушием, грубостью, несправедливостью. Об этом писал еще в XVIII веке X. Гуфеланд, один из основоположников науки геронтологии.
Оздоровительные игры.
Игры этой серии предназначены для профилактики утомления, вызванного интенсивными интеллектуальными нагрузками. Кроме релаксационной они выполняют коммуникативную, развлекательную и воспитательную функции.
Физическая и психическая компоненты в оздоровительных играх тесно взаимосвязаны. Игры укрепляют различные группы мышц, тренируют вестибулярный аппарат, способствуют профилактике нарушений зрения и осанки. Непринужденность обстановки, свобода импровизации, возможность отступления от заданных правил, бесконечность вариаций, нацеленность педагога на создание у детей эмоционального подъема, отсутствие проигравших - все это создает у игроков состояние особого психологического комфорта.
Организация оздоровительных игр не требует создания специальной площадки или наличия особого оборудования. Но высокая квалификационная подготовка ведущего обязательна. Кроме того, эти игры проводятся при наличии объективной необходимости восстановления у детей комфортного психологического состояния или предупреждения писхоэмоционального напряжения, которое может быть вызвано характером предстоящей учебной деятельности.
Игры могут проводиться как индивидуально, так и коллективно. Наблюдая за тем, как дети выполняют забавные игровые задания, можно в определенной степени оценить уровень их физической подготовленности, степень развитости физических качеств, уровень зрелости нервных процессов. Целесообразно организовывать эти игры двум педагогам.
Например, практическому психологу и физоргу. Один из них (в зависимости от поставленной задачи) выполняет роль наблюдателя и ассистента. Наблюдения за детьми дадут достаточную информацию о необходимости и характере индивидуальной работы с ними. Например, при проведении игры "Цапля" отчетливо видно, у кого из детей нарушена функция статического равновесия. По амплитуде круговых движений туловища при проведении игры "Обруч" опытный тренер оценит гибкость позвоночника.
Длительность игр зависит от их содержания и может варьироваться от 1 до 2 минут. Общая длительность игр в среднем составляет 4-6 минут. Проводить игры можно как с музыкальным сопровождением, так и без него. Но поскольку игровые задания строго ограничены по времени, требуется отчетливый, резкий звуковой сигнал (гонг).
Игры не должны повторяться (может быть изредка), чтобы детям было интересно. Поэтому в арсенале педагогов их должно быть много. Особых возрастных требований к оздоровительным играм нет. Если четырехлетние дети понимают что такое пропеллер, то можно играть с ними в игру "Пропечлер". Ниже приводится описание нескольких игр, по аналогии с которыми педагоги дошкольного учреждения могут разработать свои.
1. "Цапля" . Детям предлагается разуться и встать по сигналу в круг. Ведущий объявляет конкурс на лучшую цаплю. По сигналу дети должны правую ногу согнуть в колене, развернуть ее на 90 градусов по отношению к левой и прижать ступню к бедру левой ноги как можно выше. Руки на поясе. Глаза закрыты. Необходимо продержаться в таком положении как можно дольше. Дети, у кого это получилось, становятся водящими в подвижной игре "Лягушки и цапли".
Игра "Цапля" тренирует вестибулярный аппарат и развивает способность концентрации внимания, а также всегда очень смешит детей.
2. "Скачки". Детям предлагается встать прямо, ноги поставить на ширине плеч. Затем наклониться вперед и упереться руками в пол. Руки и ноги при этом должны быть прямыми. Ведущий объявляет начало скачек. Кто самый резвый скакун? Для разминки детям предлагают идти сначала шагом на месте в течение 15-20 секунд.
Ведущий благодарит детей и отмечает что ходьба шагом у лошадок получается хорошо. Затем объясняет детям, что скакать они будут также на месте. Он определяет задачу бежать как можно более резво, подпрыгивать выше и ритмичнее. По сигналу гонга дети изображают скачки в течение 1 минуты. По окончании скачек ведущий и ассистент называют грациозных "скакунов", быстрых, резвых и т. п. , не забывая отметить каждого ребенка. В заключение благодарят всех детей за участие в игре.
Оздоровительный эффект этой игры заключается в массаже внутренних органов и укреплении костно-мышечной системы конечностей.
3. "Парашютисты". Ведущий объявляет детям, что сейчас они потренируются в прыжках с парашютом. Предлагает согнуть руки в локтях и держать их у пояса, сжимая воображаемые стропы парашюта. Прыжок заключается в том, чтобы, не переставая "сжимать стропы", подпрыгивать вверх как можно выше, а опускаться как можно мягче. При прыжке нужно оттягивать носки ног вниз. При приземлении ноги должны работать как пружины.
Приземление завершается мягким и глубоким приседанием. Без остановки движения из положения сидя на корточках совершается следующий прыжок. Дети по сигналу гонга в течение 45 секунд выполняют прыжки. Ведущий благодарит "парашютистов", отмечает каждого ребенка, а затем предлагает отдохнуть и помассировать мышцы ног.
Это упражнение укрепляет связки и сухожилия в области стоп и лодыжек. Оно является профилактикой возможных падений (например, в гололед).
4. "Уши" . Для выполнения этого упражнения нужно сесть на край стула. По сигналу дети наклоняют голову к плечам, поочередно слева направо и справа налево. Наклоны выполняются сильно и резко, так, чтобы при каждом наклоне достать ухом до плеча. Упражнение выполняется 20 секунд. По окончании ведущий благодарит детей и спрашивает, хорошо ли у них разогрелись ушки?
В этом упражнении разогреваются уши, а через нервные окончания в ушных раковинах возбуждается и весь организм. Кроме того, разрабатывается подвижность шейных позвонков.
5. "Скоморохи"
. Детям предлагается поочередно каждой ногой шлепнуть себя сзади по ягодицам. При этом ноги как можно сильнее отбрасывать назад, чтобы удар пяткой по ягодицам был
ощутим и слышен. Ассистент прислушивается, чьи шлепки будут громче. Задание выполняется по сигналу в течение 30 секунд.
Эта игра тонизирует весь организм, развивает икроножные мышцы, делает гибкой поясницу.
6. "Тачка". Дети разбиваются по парам. Один встает на четвереньки и "превращается" в тачку. Для этого партнер берет его сзади за ноги и везет. Хозяин тачки должен ею умело управлять и по сигналу ведущего поворачивать вправо, влево, везти ее то быстрее, то медленнее. От тачки требуется полное послушание своему "хозяину". Ведущий оценивает, насколько эффективно взаимодействие в парах. Упражнение проводится в течение 30 секунд, затем партнеры меняются местами.
Упражнение укрепляет мышцы рук и очень нравится детям, возбуждает их.
7. "Кошка" . Ведущий предлагает детям опуститься на колени и упереться ладонями в пол. Сейчас мы будем изображать кошку. Сначала кошка недовольна. Она выгибает спинку как можно сильнее вверх. Теперь кошка потягивается. Спинка прогибается вниз. Движения должны быть энергичные, но в то же время плавные и грациозные. Движения чередуются в течение 2 секунд.
Затем детям предлагается лечь на спину, быстро и грациозно переворачиваться то на один, то на другой бок, одновременно выполняя потягивающие движения руками и ногами на одном боку и сворачивающиеся движение на другом, как это делает кошка, когда очень довольна. Упражнение выполняется в течение 2 секунд. Ведущий благодарит детей. Самые грациозные кошки становятся водящими в игре "Кошки - мышки".
Игра способствует эмоциональному подъему, создает чувство разнеженности и тренирует мышцы спины и брюшного пресса, развивая гибкость и силу.
8. "Пленники". Дети делятся на две равные группы и встают шеренгами друг против друга. По сигналу гонга крайний игрок берет мяч и бросает его игроку напротив. Этот игрок бросает мяч следующему игроку напротив и т. д. Если играющий не поймает мяч, то он переходит "в плен" на противоположную сторону. Когда мяч дойдет до конца шеренги, его кидают обратно в таком же порядке. Побеждает та команда, в чью шеренгу перешло больше игроков. Игра проводится в течение 2 минут.
В этой игре развиваются глазомер, координация движений.
9. "Гуси" . Дети выстраиваются в одну шеренгу, приседают на корточки и по команде ведущего бегут гусиным шагом вразвалочку. Выигрывают самые резвые. Можно бежать, если не позволяет пространство, на месте.
Игра укрепляет икроножные мышцы, тренируют сердечно-сосудистую систему.
10. "Раки" . Дети встают на колени вдоль стартовой черты, повернувшись спиной к финишной черте. По сигналу движутся задом наперед, стараясь как можно скорее добраться до финиша, сохраняя прямолинейность движения.
Игра способствует общему психомоторному развитию.
11. "Великаны" . Детям предлагается дойти до финиша гигантскими шагами, при этом ни в коем случае не переходить на бег. Побеждает самый быстрый.
12. "Бег в бумажном колпаке" . По сигналу гонга дети встают в две команды. Каждый надевает на голову большой бумажный колпак или шапку. Шапка больше головы и бежать в ней будет непросто. По команде ведущего "Старт" дети бегут до финиша и обратно.
Игра укрепляет мышцы шеи, развивает ловкость, способствует развитию координационных механизмов нервной системы.
13. "Бег со связанными ногами" . Дети разбиваются по парам, встают боком друг к другу. В каждой паре один партнер связывает свою правую ногу с левой ногой другого. Затем они кладут по одной руке на плечи друг другу и бегут к финишу на "трех" ногах. Ведущий засекает время.
Игра развивает координационные механизмы нервной системы.
14. "Шарик"
. Дети рассредоточиваются по площадке. Одному из них дается надувной шарик. Нужно перекидывать шарик друг другу, но при этом не двигаться с места, не отрывать ступни
от пола. Тот, кто сдвинулся с места, выбывает из игры. Кто избегает игры (не ловит шарик) - выбывает из игры. Игра начинается по сигналу гонга.
Игра способствует развитию статического равновесия.
15. "Послушный мячик". Дети встают в две шеренги. По сигналу перекатывают мяч (диаметром 8 см) из своих ладошек, сложенных чашечкой в ладошки стоящему слева. Ни в коем случае нельзя передавать мяч по воздуху. Если кто передал мяч по воздуху или уронил его, выбывает из игры. Побеждает команда, в которой останется больше игроков.
Игра способствует сплоченности детей.
16. "Бой петухов" . Детям предлагается встать на правую ногу. Левую поднять немножко назад и держать ее левой рукой за голень. Правую руку выдвинуть вперед. В такой позе, прыгая на правой ноге, нужно сразиться. Дети прыгают друг к другу и хлопают по правой ладони, затем также передвигаются к следующему. Кто оступился и встал двумя ногами - выходит из игры. Остаются игроки с наиболее выраженными "петушиными" данными.
В игре развивается динамическое равновесие.
17. "Большой мяч" . Дети встают в круг, взявшись за руки. Водящий старается выбить большой мяч из центра круга ногами. Дети должны не пропускать мяч, отбивая его только ногами. Пропустивший мяч становится водящим.
Ритмопластика.
Ритмопластику отнести к средствам физического воспитания можно лишь условно. Ее основное назначение - развитие у детей художественного восприятия мира. Но, поскольку это восприятие передается через движения, мимику, жесты, позы, пластику, показывающие ощущения и чувства к рассматриваемому предмету, мы полагаем вполне обоснованным ее включение в оздоровительно-профилактические программы для детей дошкольного возраста.
В плане профилактики психоэмоционального напряжения ребенка ритмопластика решает задачи раскрепощения его личности и поведения, ориентирует на позитивное восприятие окружающего мира.
Ритмопластика может проводиться как самостоятельное занятие или входить составной частью в физкультурное и музыкальное занятия. В первом случае занятие целесообразно проводить практическому психологу дошкольного учреждения. Во втором практический психолог консультирует воспитателя и музыкального руководителя, а в некоторых случаях ассистирует им.
Курс ритмопластики состоит из 30-40 занятий для детей старшей группы и 40-50 занятий для детей подготовительной группы. Длительность занятия от 10 до 15 минут. Заниматься следует небольшими подгруппами не более 12 детей в подгруппе.
На занятиях ритмопластикой дети движениями передают образы сказочных и литературных героев, окружающие предметы, свои ощущения и чувства, отношение к себе, повадки различных животных, свое восприятие растений, а также учатся красивым походке, жесту, позе, поклону.
Составление программы курса - сугубо творческий, индивидуальный процесс практического психолога, музыкального руководителя и воспитателя дошкольного учреждения. Эта программа должна учитывать индивидуальные особенности как детей, так и педагогов. Содержание программы может варьироваться в зависимости от решаемых задач и подбирается педагогами самостоятельно.
Занятие состоит из трех частей.
В первой части используются приемы, создающие благоприятную атмосферу, настраивающие детей на деятельность и концентрирующие их внимание.
Вторая часть занятия (разминка) включает выполнение разнообразных физкультурных и танцевальных упражнений, пробежек, имитацию движений и повадок животных. Задача этой части занятия - учить детей прямо и свободно держаться, легко ходить, бегать, прыгать, а также подготовить их к активному восприятию нового материала.
Третья часть занятия строится таким образом, чтобы дети через восприятие себя, живых существ, предметов смогли подойти к пониманию окружающего мира во всех его проявлениях. Задача педагога - на основе этого понимания формировать у них доброе к нему отношение.
Занятия должны проводиться с обязательным музыкальным сопровождением. Лучше, если это будет "живая" музыка. В этом случае музыканту легче подстроиться под детей, сменить, если нужно, темп или характер музыки. Целесообразно использование разнообразных картин, иллюстраций, поэтических произведений, фольклора.
Форма проведения занятия во многом зависит от поставленной задачи. Это могут быть разучивание песен, инсценировки литературных произведений, танцы, разнообразные игры.
Важно, чтобы пластике, позе, движению, жесту, мимике в них отводилось основное место. Но главное в занятиях ритмопластикой - это свобода самовыражения. Она способствует пробуждению творческих сил, активизирует понимание и работу на уровне интуиции, архетипов, первого впечатления.
Особая ценность в занятиях ритмопластикой заключается в выработке своего понимания и видения явления и предмета, вслед за которым развивается способность к принятию правильных собственных, личных решений. В психотерапевтической практике это самый эффективный путь. Фактически ребенок учится давать совет самому себе, что очень ценно, но в то же время и чрезвычайно трудно. По мнению многих специалистов, для этого лучше всего подходят сказки. Причем сказки не только известные, но и специально придуманные.
"Проживание" ребенком сказочной ситуации не только мысленно, но и как бы наяву, через движение, позу, пластику, оказывает положительное влияние на его психоэмоциональное состояние. Для этого необходимо, чтобы ребенок идентифицировал себя с главным героем сказки, разделял его судьбу.
По мнению Д. Соколова, целебность сказок заключается в подстройке к состоянию потенциального слушателя. И не следует опасаться передавать состояния лени, страха, жадности и других отвергаемых человеческих чувств. Необходимо учить детей разбираться с самыми грустными сторонами человеческой жизни. Через осознание и ситуативное переживание их в создаваемых сказочных ситуациях ребенок дает им верную оценку.
Примером может служить использование сказки Д. Соколова "Лень-река". Детям рассказывается сказка по частям, каждую они изображают в соответствии со своим видением ситуации.
1. "Синь да тень, ночь да день, то ли снег, то ли дождь, коли век обождешь - там узнаешь...Целый день среди стен, думать лень, кушать лень, лень вставать, лень лежать, лень глаза открывать. Лень-река разлилась..."
2. Ах и раздолье на Лень-реке! Вдаль уплываю на челноке! Ширь така! Глубь така! Хо-ро-ша Лень-река!
3. Я на лодке плыву, весла волочатся. Хочу рыбу поймать большущую, жду, пока сама в лодку заплывет. Ловить-то лень! Но, однако, не плывет рыбина. Я размышляю: чего ж она ждет, в лодку не плывет? Думаю: борт высок. Взял топор, в борту дырку прорубил. Вода потекла. Лодка моя ниже и ниже, ну и на дно приплыла. Рыбы кругом - море. Ну не море, река. Только за хвосты хватай. Ну мне и хватать-то лень. Лежу и думаю, как мне рыбу-то наловить? Придумал. "Эй, - говорю, - рыбы! Как вам не лень плавать, плавниками да хвостами шевелить?"
4. Рыбы забулькали, задумались. "И верно, - говорят - лень!" Перестали они плавниками шевелить, стали на дно опускаться. И в лодку мою их нападало - целая гора. Тут я лежу, ленюсь, а кругом они лежат, ленятся, а иные-некоторые и на мне лениться пристроились: большие на пузе, мелкота на ладошках.
5. "Ого, - думаю, - цельну лодку наловил, пора домой плыть". А как плыть: в лодке дыра, грести неохота. Да и Лень-река не пускает".
6. Придумал Лень-реку обмануть. И говорю ей: "Лень-матушка..."
В этом месте детям было предложено самим найти и изобразить придуманный героем выход из ситуации. Другими словами, найти свое правильное решение. Замечательно было то, что большинство детей предлагало способ выхода из создавшейся ситуации через показ героем своих позитивных качеств, состояний. Они демонстрировали активность, бодрость, желание работать. И, услышав конец сказки очень обрадовались своему собственному правильному решению.
А конец таков.
7. "Лень-матушка, ласкова касатушка! Приголубила ты меня и приютила, а я ведь - стыдно сказать - не твоего поля ягода! Парень я работейного складу! По утрам я зарядку делаю. Потом бывает, что и полчаса читать учусь, и букв знаю немало десятков! А уж рисовать примусь - хоть изба гори, свое домалюю! Ах, и стыдно мне в таком признаваться, но ведь... "
Не успел и договорить, как Лень-река испугалась, возмутилась и меня с лодкой как выплеснула! Не только на берег, а так наподдала, что до родного дома мы в минуту домчались!
Хороша Лень-река, привольна. А и дома хорошо. Рыбы у нас теперь всюду живут, мелкие - вроде канареек, а на крупных мы как на лошадях катаемся.
На первом этапе занятий ритмопластикой детей учат входить в образы героев, передавая их состояния и ощущения.
На втором - необходимо подвести детей к пониманию и передаче своего собственного состояния.
Третий этап - дети учатся входить в состояние покоя, радости, гармонии и "сбрасывать" негативное.
В качестве ориентира мы предлагаем описание нескольких вариантов занятий ритмопластикой для детей подготовительной группы к школе.
Занятие 1.
Знакомство, отработка ритуала приветствия, тренинг "Комплимент".
На этом занятии дети и руководитель знакомятся друг с другом, сообщают о себе какие-либо сведения (что захотят), говорят, как их лучше называть (Танечка, Танюша, Татьяна и т. д.). Далее дети выбирают один из предложенных педагогом ритуалов приветствия и придумывают ритуал прощания.
Тренинг "Комплимент" проводится следующим образом:
1. Дети встают в круг. Ладошка правой руки кладется на ладошку левой руки соседа, стоящего справа. Ладошка левой руки подставляется под правую ладошку соседа, стоящего слева.
2. По сигналу педагога дети по очереди говорят комплимент ребенку, стоящему справа. Комплименты не должны повторяться. Произносится комплимент с улыбкой, надо смотреть в глаза ребенку, которому он предназначается.
Этот тренинг в дальнейшем может включаться в разнообразных модификациях во все занятия.
Занятие 2.
Разучивание поклона и приветствий. Форма проведения - импровизация бала по сказке "Золушка".
В первой части занятия дети мастерят из заранее заготовленных деталей несложные костюмы глашатаев, созывающих на бал гостей. Они придумывают движения, которыми без слов можно сообщить о предстоящем бале. Затем разбегаются по сказочной стране, сообщая радостную весть.
Во второй части занятия дети преображаются в сказочных героев и готовятся к балу (учатся разным способам приветствия и приглашения к танцу). Проводится модифицированный тренинг "Комплимент".
В третьей части занятия инсценируется бал. Герои прибывают на бал, церемониймейстер называет каждого его сказочным именем. Они прохаживаются по залу, приветствуют друг друга, произносят комплименты, рассаживаются. Звучит танцевальная музыка. Кавалеры приглашают дам.
Занятие 3.
Инсценировка сказки "Колобок" (серия "Герои любимых сказок").
В первой части занятия проводится ритуал приветствия, рассматриваются иллюстрации сказки, обсуждаются характеры героев, и дети высказывают свое к ним отношение. Задача педагога - помочь детям осознать юмористичность ситуации, найти симпатичные стороны в характере и повадках каждого персонажа, домыслить их образы.
Во второй части занятия дети выбирают себе героя (можно по жребию) и имитируют его движения, повадки, ищут язык жестов, передающих диалог между героями.
В третьей части инсценируется сказка. Дети движениями передают характер и диалоги героев.
В заключение проводится тренинг "Комплимент" в модифицированном варианте. Дети, не выходя из образов героев сказки, говорят друг другу, что им больше всего понравилось в исполнении роли. Например: "Дорогая Алиса Патрикеевна, Вы так аппетитно облизывались, что у меня до сих пор слюнки текут!" Заканчивается занятие ритуалом прощания.
Занятие 4.
Музыкальные инструменты (серия "Окружающий мир").
Цель занятия - передать движениями характер и специфику звучания знакомых детям музыкальных инструментов.
В первой части занятия проводятся ритуал приветствия, тренинг "Комплимент", организуется прослушивание отрывка музыкального произведения в оркестровом исполнении.
Во второй части занятия детям загадываются загадки о музыкальных инструментах.
В третьей части занятия дети движениями изображают различные инструменты, проводится игра "Оркестр".
Занятие 5.
"На кого я похож" (серия "Это я").
В первой части проводится ритуал приветствия, тренинг "Комплимент", во время которого дети дают друг другу сравнительные характеристики. Например: "Наташа, у тебя глаза как звездочки!"
Во второй части дети самостоятельно создают свой воображаемый портрет (можно обратиться за подсказкой к педагогу, если возникают затруднения).
Третья часть проводится в форме игры-загадки "Кто я?".
Дети по очереди изображают себя воображаемого, остальные должны угадать, что каждый о себе воображает.
Заканчивается занятие ритуалом прощания.
Занятие 6.
"Тучкины штучки" (на стихи В. Маяковского).
В первой части проводится ритуал приветствия и игра-загадка "На кого это похоже?". Дети показывают выполнение домашнего задания.
Во второй части проводится музыкально-ритмическая разминка под музыку песни В. Шаинского "Не дразните собак".
В третьей части дети импровизируют под музыку и стихи В. Маяковского "Тучкины штучки".
Плыли по небу тучки.
Тучек - четыре штучки.
От первой до третьей - люди,
Четвертая была верблюдик.
К ним, любопытством объятая,
По дороге пристала пятая,
От нее в небосинем лоне
Разбежались за слоником слоник.
И не знаю, спугнула шестая ли,
Тучки взяли все - и растаяли.
И следом за ними, гонясь и сжирав,
Солнце погналось - желтый жираф.
Заканчивается занятие ритуалом прощания.
Занятие 7.
"Забавный дракоша" (на стихи В. Берестова).
Занятие строится по аналогии с шестым. В третьей части дети, объединившись по 7 человек, придумывают позы, движения и жесты на стихи В. Берестова "Дракон".
В дверь диетической столовой
Вошел дракон семиголовый.
Он хором "Здравствуйте" сказал
И, улыбаясь, заказал:
Для этой головы,
Пожалуйста, халвы.
Для этой пасти -
Прочие сласти.
Для этой головки -
Перловки.
Для этой глотки -
Селедки.
Для этой башки -
Пирожки.
Для этой рожи -
То же.
Для этого личика -
Два сдобных куличика.
Что еще? Лимонада бутылку,
Семь салфеток, ножик и вилку.
Детям нужно изобразить не только головы и жесты дракона, но и заказываемые им блюда.
Занятия серии "Наш дом - Земля" направлены на расширение знаний ребенка об окружающем мире, осознание себя его значимой частью. На них дети осмысливают и изображают движения Земли, Солнца, Луны, состояние стихий, придумывают характер и движения разных растений. Темами занятий могут быть следующие: "Почему Землю называют живой планетой", "Моря и океаны", "Язык цветов", "О чем шепчутся деревья", "Черной ночью черный кот белу мышку стережет" и т. п.
Виброгимнастика.
Виброгимнастика относится к профилактической физкультуре. Встряхивание организма, стимулирующее более энергичное кровообращение, устраняет скопление шлаков и тонизирует организм.
Виброгимнастика показана детям, которым по ряду причин нельзя заниматься более активными движениями, и они обычно остро переживают это. Виброгимнастика может использоваться также как физкультурная минутка во время или посте напряженной умственной деятельности.
Упражнения виброгимнастики разработаны академиком А. А. Микулиным.
Нужно подняться на носки, чтобы каблуки оторвались от пола всего на 1 сантиметр, и резко опуститься на пол. При этом происходит то же самое, что при беге и ходьбе: благодаря клапанам в венах кровь получит дополнительный импульс для движения вверх.
Рекомендуется это упражнение делать не спеша, не чаще одного раза в секунду. Упражнение повторять 30 раз (30 сек), потом 5-6 секунд отдохнуть. Нужно также следить за тем, чтобы каблуки отрывались от пола не более чем на 1 сантиметр, чтобы не было утомления стоп. Сотрясения не должны быть жесткими и резкими. Они должны быть такими, как при беге. При выполнении виброгимнастики следует покрепче сжать челюсти.
Общая длительность выполнения упражнения - 1 минута. В течение дня можно проводить ее, смотря по обстоятельствам, 2-3 раза.
Никакой опасности, отмечает А. А. Микулин, для позвоночника и его дисков виброгимнастика не представляет.
И вообще необходимо сделать так, чтобы у ребенка был достаточно богатый арсенал освоенных упражнений для самостоятельных занятий с целью снятия утомления и напряжения.
Аутогенная тренировка.
Аутогенная тренировка является научной психологической дисциплиной. Она имеет свою теорию и практику и дает возможность переносить представления, образы, эмоциональные состояния, поведенческие намерения человека на деятельность его органов, управляемых вегетативной нервной системой.
Аутогенная тренировка позволяет с помощью специальных упражнений приводить себя в гипноидное состояние, в котором человек может управлять органами и системами, не подчиняющимися в обычном состоянии разуму.
Ключевым моментом в аутогенной тренировке является способность достичь аутогенного погружения (полудремы), в котором образные, эмоционально окрашенные положительные представления оказывают влияние на вегетативную нервную систему, не управляемую волей человека. Существует набор приемов, позволяющих саморасслабиться, чтобы, сняв мышечный тонус, прийти к состоянию релаксации.
Значение освоения детьми приемов аутогенной тренировки переоценить трудно. В ряду самых необходимых человеку навыков здорового образа жизни они стоят в числе первых. Человек, владеющий приемами аутогенной тренировки, в состоянии не только "охранять" свою нервную систему, но и научиться впоследствии, освоив формулы цели, регулировать с их помощью некоторые отклонения в своем здоровье, недовольство собой, свой сон, корректировать вредные привычки.
Упражнения аутогенной тренировки должны проводиться хотя бы один раз в день. Именно поэтому целесообразно включить их в режим дня детей.
Программа освоения детьми приемов аутогенной тренировки рассчитана на весь период пребывания ребенка в дошкольном учреждении. В младшей и средней группе осваиваются позы, дыхательные упражнения. В группах старшего дошкольного возраста и начальной школе, когда у детей уже сформированы первые представления о строении тела и его внутренних органах, их внимание фиксируется на своем самочувствии, на функционировании своего организма, своих достижениях в плане развития физических качеств и физической подготовленности.
Полный курс аутогенной тренировки, как показал опыт, дети способны успешно освоить в шесть лет. Когда будет разучен весь комплекс, то по полной программе достаточно тренироваться еще 4-6 недель, а затем можно перейти к сокращенному варианту. Именно с этого момента аутогенная тренировка может стать составляющей режима дня детей.
В режим дня детей такие тренировки включаются после занятий или перед ними, утром, днем или вечером. При этом следует помнить, что ее можно проводить не ранее, чем через час после еды.
Время тренировки зависит также и от характера запланированной воспитателем или учителем деятельности детей. Если предстоит ответственная и волнующая деятельность соревновательного характера, то аутотренинг организуется до ее начала.
Сеанс аутогенной тренировки лучше проводить в затемненной комнате.
Этап обучения.
480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников
240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья
Велиева Светлана Витальевна. Психические состояния детей дошкольного возраста: Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07, 19.00.13: Казань, 2001 231 c. РГБ ОД, 61:01-19/325-8
Введение
Глава I. Психические состояния в образовательном процессе.
1.1 . Психические состояния как объект психологических исследований 10
1.2. Психологические особенности детей дошкольного возраста 21
1.3. Психические состояния детей дошкольного возраста и педагогов 31
1.4 .Регуляция психических состояний дошкольниками 52
Глава II. Организация и методы исследования.
2.1. Основания для разработки методик диагностики психических состояний дошкольников 58
2.2. Методики диагностики и измерения психических состояний дошкольников 64
2.3. Методы изучения психических процессов и психологических свойств личности дошкольников 77
Глава III. Особенности психических состояний детей 3 - 7 и их проявлений в типичных условиях детского сада.
3.1. Феноменологические характеристики типичных психических состояний дошкольников 83
3.2.Сравнительный анализ психических состояний детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста 133
3.3. Взаимоотношения психических состояний с процессами и свойствами личности дошкольников 139
3.4. Семантические пространства психических состояний детей 3 - 7 л 157
3.5. Взаимосвязь психических состояний дошкольников и педагогов 168
3.6. Становление функции регуляции психических состояний у детей 3-7 л... 175
Заключение 187
Выводы 190
Литература 192
Приложение
Введение к работе
Актуальность работы. Проблема психических состояний, впервые выделенная Н.Д. Левитовым, до настоящего времени остается недостаточно разработанной. Исследованиями Н.Д. Левитова, Ю.Е. Сосновиковой, А.Н. Леоновой, Л.Г. Дикой, Е.П. Рїльиньїм и др. были установлены ряд важнейших закономерностей и механизмов, касающихся феноменологии, структуры, функций, динамики психических состояний. Наряду с достижениями в изучении психических состояний имеется ряд областей психологии и, прежде всего, в педагогической и психологии развития, где исследования единичны. Одним из наименее изученных возрастных периодов является дошкольный, тогда как ряд исследователей А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин и др. указывают на «неповторимость, особую значимость» этого периода для всего последующего развития человека. Основное значение имеют создаваемые им уникальные условия, которые больше не повторятся и то, что будет «недобрано», наверстать в дальнейшем окажется трудно или вовсе невозможно.
Актуальность изучения психических состояний дошкольника может быть представлена в следующих аспектах:
В теоретическом: в педагогической и возрастной психологии практически нет исследований психических состояний детей дошкольного возраста: феноменологии, специфики, динамических особенностей, закономерностей взаимоотношений с психическими процессами и психологнчесідами свойствами, регуляции и пр. Н.Д. Левитов подчеркивал, что в детском возрасте легче, чем в другом, возможно установление закономерностей, связей психических состояний с динамикой развития личности. В.Н. Мясищев, Ю.Е. Сосновикова, А.О. Прохоров также ориентируют на изучение возрастных психических состояний.
В диагностическом: у психологов и педагогов, работающих в дошкольном образовательном учреждении, нет методик диагностики и измерения психических состояний дошкольников. Применяемые методики диагностики рассчитаны, как правило, на младший школьный возраст и старше (Г.Н. Генинг и др.).
В практическом: принятая в 1992 году в рамках российской образовательной реформы программа «Обновление гуманитарного образования в России», основной целью которой является гуманизация образования, ориентирует педагога на переосмысление своего подхода к личности воспитанника, перехода от авторитарного к личностному воспитанию и обучению. Личностно - ориентированный подход подразумевает также знание специфики психических состояний дошкольников, учет их особенностей в воспитательно-образовательном процессе.
Определенную остроту проблема психических состояний дошкольников приобретает и в контексте подготовки к обучению в школе, в связи с повышением требований к ребенку, возрастанием учебных нагрузок. В частности, здесь необходима актуализация необходимых для учебной деятельности мотиваци-онных и познавательных состояний, являющихся необходимым условием субъектного вхождения в учебную деятельность, выработка адекватных способов саморегуляции состояний ребенком.
К проблеме психических состояний дошкольников обращались многие отечественные психологи (Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, Ю.Е. Сосновикова и др.). Ю.Е. Сосновикова, выделяя, наряду с другими, психические состояния, характерные для преддошкольного и дошкольного возраста, отмечает малоизу-ченность возрастного аспекта психических состояний.
В этом контексте вопросы определения номенклатуры психических состояний детей дошкольного возраста, их структуры и динамических особенностей, взаимовлияние психических состояний педагогов и воспитанников и ряд других являются остро актуальными.
Накопление научных данных по данной проблеме с учетом возрастных особенностей развития психики ребенка является необходимым для создания системы диагностики психических состояний, а также для организации наиболее благоприятного психологического климата в группах дошкольных образовательных учреждений.
Практическая значимость обозначенной проблемы в единстве с недостаточной разработанностью ее теоретических аспектов и определяют ее актуальность.
Цель диссертационного.исследования состояла в изучении типичных психических состояний детей дошкольного возраста с 3 до 7 лет в процессе их жизнедеятельности в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ).
Объект исследования: воспитательно - образовательный процесс в дошкольном образовательном учреждении.
Предмет исследования: психические состояния дошкольников, характерные для деятельности и общения в ДОУ.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что психические состояния дошкольников характеризуются специфичной феноменологией, отличной от психических состояний детей других возрастных групп, проявление которой обусловлено ситуациями жизнедеятельности в дошкольном образовательном учреждении, возрастными особенностями развивающейся личности, развитием деятельности и общения.
Задачи диссертационного исследования:
1. Изучить феноменологию психических состояний детей 3-7 лет в типичных ситуациях жизнедеятельности в детском саду и особенности взаимоотношений психических состояний, психических процессов и психологических свойств дошкольников.
2. Разработать методики диагностики и измерения психических состояний детей дошкольного возраста.
3. Определить этапы становления саморегуляции психических состояний в дошкольном возрасте и педагогические условия формирования приемов регуляции.
4. Выявить особенности влияния психических состояний воспитателя на актуализацию психических состояний воспитанников.
5. Изучить становление и возможности формирования семантических пространств психических состояний дошкольников.
Методология и методы исследования: при рассмотрении различных аспектов обозначенной проблемы мы опирались на системный, деятельностный и личностный подходы. Основная опора делалась на труды Л.С. Выготского, Л.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.В. Запорожца и др., на теоретические принципы и положения концепции психических состояний А.О. Прохорова.
Для изучения психических состояний применялись разработанные автором оригинальные методики: «Паровозик», «Часики», «Цветик - восьмицветик», «Кинотеатр».
Для изучения психических процессов и свойств личности дошкольников использовались известные методики («Схематизация» (Р.И. Бардина), «Дорисовывание фигур» (Т.Д. Марцинковская), «10 слов» (А.Р. Лурия), «Найди и вычеркни» и др.).
При обследовании воспитателей и родителей применялись: интервью, анкетирование, беседа.
Для изучения семантических пространств психических состояний использовался ассоциативный эксперимент.
Статистическая обработка результатов включала в себя: подсчет средних, корреляционный анализ, построение плеяд.
Исследование проводилось в реальных условиях воспитательно - образовательного процесса в детских садах, а также динамики дня (начало, середина, окончание), в каждом виде деятельности ребенка (игровой, художественно-творческой и т.д.). В эксперименте участвовало 1697 детей, более 500 педагогов- воспитателей, более 70 родителей.
Научная новизна: в исследовании показаны особенности психических состояний дошкольников. Для детей этого возрастного периода характерны эмо циональные, деятельностные и состояния общения и пр., их изменения обусловлены характером деятельности ребенка и степенью ее овладения.
На всем протяжении дошкольного возраста состояния в большей степени связаны с восприятием, памятью, а в возрастные периоды 3 - 4 и 6 - 7 лет состояния коррелирует с самооценкой, тревожностью, самоконтролем.
Выделены 4 этапа в развитии саморегуляции состояний, характерной особенностью которой является переход от пассивных способов саморегуляции к активным.
Установлено, что в ходе онтогенеза, по мере накопления опыта взаимодействия ребенка со взрослым и с детьми, в процессе специальных занятий состояния начинают лучше осознаваться и дифференцироваться.
Переживаемые воспитателем психические состояния в процессе взаимодействия с ребенком актуализируют состояния детей (эмоциональные, деятельностные и др.).
Теоретическая значимость: исследование позволяет установить механизм и закономерности актуализации психических состояний дошкольников, их зависимость от ситуации жизнедеятельности ребенка в детском саду, видах педагогической деятельности, состояний педагога- воспитателя.
Показаны изменения семантических пространств состояний ребенка- дошкольника в направлении большей дифференциации и осознании переживаемых психических состояний. Выделены этапы развития и становления регуляторного процесса в возрасте от 3 до 7 лет; формирование саморегуляции связано с усвоением образцов поведения взрослых и детей, в процессе игровой деятельности. Выявлены различия между состояниями детей дошкольного возраста, а также раннего и младшего школьного возрастов. Обнаружены закономерности изменения во взаимоотношениях между психичесішми состояниями, процессами и свойствами на разных возрастных ступенях. Корреляции и их изменения зависят от кризисов, переживаемых детьми, в этих возрастных перио дах, а также от развития личности ребенка (становления нравственных качеств старших дошкольников).
Практическая значимость заключается в разработке методик измерения и диагностики психических состояний, которые могут найти применение в практической деятельности психологов и педагогов с целью определения как индивидуальных особенностей психических состояний дошкольников, так и общегрупповых, помогут выявить эмоциональные проблемы в отношениях со сверстниками, со взрослыми (педагогами, родителями) и т. д.
Резз льтаты диагностики состояний позволят улучшить воспитательно- образовательный процесс в ДОУ, оптимизировать психологический климат в детских группах; помогут установить личностно-ориентированную модель взаимодействия педагога с детьми. Знание и учет особенностей психических состояний дошкольников позволит педагогам более целесообразно использовать индивидуальный и дифференцированный подходы, организовать оптимально комфортное развивающее пространство в детском саду и обеспечить актуализацию адекватных психических состояний."
Полученные результаты использовались в работе психологов детских садов № 6, 9, 13, 23, 26, 36, 42, 49, 56, 66, 75, 83, 96, 113, 123, 144, 149, 151, 156, 157,162 г. Чебоксары.
Достоверность результатов обеспечивалась: количественным и качественным анализом экспериментального материала; использованием методов математического, корреляционного анализа; адекватностью методов исследования его задачам, цели, логике; опытно-экспериментальной поверкой гипотезы.
Апробация работы. Теоретические и экспериментальные положения диссертации обсуждались на научно - практической конференции в г. Чебоксары в 1999 г., теоретических семинарах кафедры дошкольной педагогики и психологии Чувашского педагогического университета (2000- 2001 г.), конференции психологов образовательных учреждений г. Чебоксары (1998 - 2001 г.), на заседаниях и конференциях проводимых кафедрой психологии Казанского государственного университета.
Положения, выносимые на защиту:
Дошкольный возраст характеризуется специфическими состояниями, актуализация которых обусловлена особенностями ситуаций, характером деятельности ребенка в ДОУ и степенью ее овладения, влиянием педагога - воспитателя. Особенности состояний разных возрастных ступеней дошкольного возраста, а также различия между состояниями детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста: увеличение числа типичных состояний с возрастом; усиление осознания; разные детерминанты в актуализации; специфичные состояния в большей степени обуславливаются ведущим видом деятельности; моти-вационные и состояния общения входят в число типичных с 3 лет.
На протяжении дошкольного возраста психические состояния детей в большей степени связаны с восприятием и памятью, а со стороны психологических свойств - с тревожностью, самооценкой (3-4 г.), самооценкой и самоконтролем (6-7 л.). Эти связи отражают развитие познавательных процессов, становление личности и ее нравственной сферы;
В воспитательно - образовательном процессе детского сада, при специально созданных формах обучения (занятий, тренингов, спец. игровых упражнений), способствующих приобретению индивидуального опыта, в ходе предметной, игровой деятельности происходит развитие самосознания ребенка - изменяются семантические пространства психических состояний: увеличивается объем, усиливается качественная дифференцировка, изменяется речевая функция;
В дошкольном возрасте возможно ускорить становление и формирование основ системы саморегуляции психических состояний. Этапы развития саморегуляции психических состояний, выражающиеся в изменении соотношения активных и пассивных способов, от вербальных инструкций взрослого, поведенческих проявлений сверстников к внутреннему самоконтролю и расширению регулируемого пространства психических состояний.
Структура и объем работы Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка используемой литературы, общим объемом 231 печатный лист. Текст диссертаций иллюстрирован 11 рисунками и 30 таблицами. В списке литературы - 301 наименований, из них на иностранном языке - 26. Приложение содержит 19 печатных страниц.
Психические состояния как объект психологических исследований
Сегодня государственные стандарты дошкольного образования выделяют основной целью профессиональной деятельности педагогов обеспечение эмоционально благоприятной среды каждого субъекта воспитательно - образовательного процесса. Т. Куликова подчёркивает, что педагог дошкольного учреждения должен содействовать полноценному развитию ребёнка, обеспечить его детство счастливым, эмоционально благополучным.
Для того, чтобы воспитатели могли целенаправленно организовывать этот процесс, им необходимо осознать и разобраться, в первую очередь, в понятии «психическое состояние».
Изучение психических состояний как особой категории психических явлений, начатое в нашей стране в 50 - 60-е гг. (В.Н. Мясищев, Н.Д. Левитов), заполнило реально существовавший в то время пробел в системе психологических понятий между психическими процессами и психическими свойствами личности; вместе с тем необходимо отметить недостаточную изученность данного вопроса.
А. О. Прохоров подчеркивает, что разработка проблемы психических состояний ведётся, в основном, в рамках психологии труда и инженерной психологии, психологии физической культуры и спорта, медицинской психологии. . Автор выделяет актуальность проблемы в 3-х аспектах:
В общепсихологическом, т.е. - в слабой изученности категории состояний по сравнению с другими категориями психических явлений - процессами и свойствами. Данный аспект выделяли и О.Н. Кузнецова, В.И. Мясников, В.В, Чебышева и др.
В частно - психологическом. Нет общепринятого мнения об определении, структуре и функции, механизмах и детерминантах, номенклатуре, классификации и методах исследования. Об этом писали также В.А. Ганзен, Н.Д. Левитов, Н.Е. Малков, Ю.Е. Сосновикова, и др.
В прикладном плане область психических состояний представлен в виде мозаичной картины разнообразных факторов, частных методик, подходов и положений, разработанных в рамках отдельных отраслей психологии.
Разноплановость и фрагментарность проводящихся исследований обуславливают наличие разнообразных «белых пятен» в отношении номенклатуры и состава, в понимании структуры, механизмов и детерминации, в анализе и описании функций состояний, в разработке диагностических методик и способов оптимизации состояний. .
Исследователи указывали на некоторые аспекты структуры состояний, их связи с эмоциями, влиянии на развитие личности и т.д., однако, по - прежнему данный вопрос остаётся недостаточно изученным. Ю.С. Сосновикова подчёркивает, что одной из важных задач этой проблемы, требующей первоочередного решения, является задача определения самого понятия психических состояний.
Так, К.К. Платонов, Г.Г. Голубев определяют психическое состояние как сложное и многообразное, достаточно стойкое, но сменяющееся психическое явление, повышающее или понижающее жизнедеятельность в сложившейся ситуации. В.Н. Мясищев в работе понимает под состоянием общий функциональный уровень, на фоне которого развивается процесс.
Ю.Е. Сосновикова пишет: «Психические состояния - это конкретное проявление компонентов (явлений) психики в данный период времени», [с. 112, 234]. Автор подчёркивает самостоятельность психических состояний как одного из компонентов психики, психологической категорией. Вместе с тем отмечает сложность, противоречивость, диалектичность данной категории.
Е.П. Ильин [с. 329, 97] считает, что психическое состояние «это целостная реакция личности на внешние и внутренние стимулы, направленные на достижение полезного результата». Я.Л. Коломенский определяет эмоциональные состояния как отражение в форме пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций. Схожа с данным утверждением точка зрения Г.М.
Бреслава об эмоциональных состояниях как механизме выделения актуального в пространстве и времени. А.Б. Леонова понимает под функциональным состоянием интегральный комплекс наличных характеристик тех функций и качеств человека, которые прямо или косвенно обуславливают выполнение деятельности.
Н.Д. Левитов определяет психическое состояние как целостную характеристику психической деятельности за определенный период времени, показывающую своеобразие психических процессов в зависимости от отражаемых предметов и явлений действительности, предшествующего состояния и психических свойств личности. С.Л. Рубинштейн [с. 153, 217] подчеркивает, что психическое состояние «не детерминирует, а лишь регулирует детерминируемую иными моментами деятельность человека; делает индивида более или менее чувствительным к тем или иным побуждениям, создает как бы систему шлюзов, которые в эмоциональных состояниях устанавливаются на ту или иную высоту; приспособляя, адаптируя и рецепторные, вообще познавательные, и моторные, вообще действенные, волевые фикции, обуславливает тонус, темпы деятельности, ее настроенность».
В этих определениях отмечается различный подход, авторы выделяют многообразные стороны, особенности психических состояний. Так, подчеркивается взаимосвязь психических состояний с психологическими свойствами личности, процессами, своеобразием деятельности, явлениями окружающей действительности. В определении психических состояний включены энергетические, информационные, временные и пространственные аспекты; подчеркивается целостность, системные свойства, специфические качества и т.д. Однако, с позиций системного подхода, отмечается недостаточность в данных определениях, так как необходима упорядоченность по характеристикам пространство - время, информация - энергия. .
Не умаляя аналитического подхода к изучению психических состояний и признавая его заслуги в деле теоретического и экспериментального исследования их на первых этапах, отметим, что дальнейшее изучение только отдельных классов психических состояний (функциональных, эмоциональных, личностных и т.д.) приводит к утрате общепсихологических представлений о целостности психических состояний, не способствует раскрытию общих закономерностей их формирования. В этих условиях наиболее продуктивным в изучении указанной выше проблемы является системный подход. Анализ психических состояний как целостных образований , изучение особенностей интеграции их компонентов в целое, многомерность и иерархичность, другие признаки системного подхода открывают новые перспективы в исследовании психологической природы состояний.
А.О. Прохоров , используя системный и категориальный подходы, выделяет пять аспектов описания систем: 1) система как неделимое целое; 2) система как сложное составное целое; 3) взаимоотношения системы и метасистемы (психического целого); 4) взаимоотношения системы и среды; 5) цикл существования системы.
Исходя из вышеизложенного, самым достаточным, на наш взгляд, является определение, данное А.О. Прохоровым: «Психическое состояние - это субъективное отражение личностью ситуации в виде устойчивого целостного синдрома в динамике психической деятельности, выражающегося в единстве поведения и переживания в континууме времени».
Основания для разработки методик диагностики психических состояний дошкольников
В детской психологии методик диагностики и измерения психических состояний у дошкольников нет. В основном исследуются лишь отдельные психические реакции детей на эмоциогенные ситуации. Мы также, с сожалением, вынуждены констатировать, что широко применяемые методики диагностики психических состояний рассчитаны, как правило, на младший школьный возраст и старше, дошкольный возраст в этом плане недостаточно представлен.
При определении психических состояний детей дошкольного возраста, возникают трудности связанные с тем, что испытуемые не обладают достаточным активным словарем, не могут четко оперировать понятиями, обозначать и описать свое внутреннее состояние.
Психические состояния принято изучать, исходя из 3 компонентов: эмоционального, поведенческого и физиологического. Соответственно этому изучение психических состояний ведется в трех направлениях: Изучение.осознаваемых компонентов, данных в субъективных переживаниях. Изучение выразительных компонентов, проявляющихся в особенностях поведения и пантомимики, в результатах деятельности.
Изучение неосознаваемых проявлений, отражающихся в вегетативных изменениях.
В связи с вышеизложенным нами предпринята попытка создания ряда методик, позволяющих определить уровень негативного /НПС/ и позитивного /ППС/ психического состояния детей дошкольного возраста, а также отдельные состояния, наиболее легко узнаваемые дошкольниками.
Первым шагом на пути создания методик определения психических состояний служило выяснение вопроса о возможности распознавания дошкольниками своих психических состояний с помощью пиктограмм.
По данным исследований дети 3-5 лет уже в состоянии распознавать свое внутреннее эмоциональное состояние, состояние сверстников и выразить свое отношение к ним, т. е. ребенок- дошкольник отлично понимает, что его друг расстроен, обижен или испуган, а его соперник, например, разгневан. Благодаря этому эмоциональные состояния участвуют в формировании благоприятных социальных взаимодействий и привязанностей , создают базу для развития эмпатическнх способностей.
Известно, что в дошкольном возрасте формируются представления детей о вербальных и невербальных средствах передачи информации, мыслей и чувств, присущих определенной социокультурной среде. Дети чутко улавливают все оттенки изменения психические состояний взрослых. В начале они только различают положительные (веселый, радостный) и отрицательные (злой, агрессивный) состояния взрослых. По мере развития, они все более тонко дифференцируют состояния, хотя еще и не могут словесно обозначить их. Кроме того, Т.А. Репина выявила, что детям наиболее доступна мимика, отражающая эмоциональное состояние, чем поза или жест. Исходя из вышеуказанного, мы посчитали возможным использование в методиках пиктограмм, обозначающих мимическое выражение того или иного состояния.
Следующий шаг был связан с исследованием возможности использования цветовых стимулов в диагностических методиках для дошкольников.
Известно, что цветовые ощущения тесно связаны с эмоциональной жизнью личности, об этом писали: И.В. Гете , Е.Н. Рерих , Т.Г. Любимова . Г. Фрилинг и К. Ауэр , «Уикенд - Экспресс», Морис Дерибере и др. Воздействие цвета может вызывать у человека как физиологический, так и психологический эффект. При этом отмечается индивидуальная реакция человека на тот или иной цвет, что и берется за основу тестирования.
Конструируя диагностические методики, мы исходили из предположения о том, что существенные характеристики невербальных компонентов отношений к значимым людям и к самому себе могут выражаться в цветовых ассоциациях. что снижает возможность влияния защитных механизмов вербальной системы сознания. Для этого мы поставили задачу выявить возрастные особенности соотнесения цвета и психического состояния у дошкольников.
Расследования А. Новохатского, О. Уваровой свидетельствуют о том, что, хотя возникновение цветоощущения у девочек и мальчиков происходит в разные сроки, можно говорить о становлении верхнего порога ощущений у тех и других к 2,5 годам. С этого же возраста и возможно применение цветовых тестов. Об этом же свидетельствуют исследования Л. С. Вангера (1978), А. Л. Венгера, Д. Б. Эльконина (1988).
При разработке диагностических методик мы руководствовались следующими соображениями:
диагностика психических состояний для их качественной интерпретации должна основываться на поведенческих и субъективных показателях, (по А.О. Прохорову).
"необходимостью учета возрастных особенностей детей (от 2,5 до 7 лет), значимых видов деятельности ;
необходимостью ориентирования на выявление отношения ребенка к себе и социальному окружению.
Интерпретация, определение валидности и оценка диагностических возможностей методики включали четыре этапа:
Доказательство того, что каждый из используемых цветовых стимулов обладает определенным и устойчивым эмоциональным значением.
Изучение закономерностей переноса эмоциональных значений цветов на стимулы (пиктограммы), с которыми они ассоциируются.
Соотнесение полученных данных с другими методиками, позволяющими диагностировать психические состояния детей дошкольного возраста.
Соотнесение полученных данных с высказываниями детей в процессе беседы, их подтверждение с помощью опроса родителей, воспитателей. Применение цветовых ассоциаций в качестве индикаторов эмоциональных компонентов отношений требует изучения эмоциональных значений используемых цветов. В соответствии с этим проверились следующие гипотезы: Разные цвета ассоциируются с разными психическими состояниями. Эмоциональное восприятие детьми цвета различно в зависимости от возраста.
Исследование развития соотнесения цвета и психических состояний дошкольников.
Мы предполагали, что разные цвета у дошкольников ассоциируются с разными психическими состояниями и эмоциональное восприятие детьми цвета различно в зависимости от возраста детей, но являются все же согласованными. Подтвердить указанные предположения намечалось с помощью методики «Матрешка», направленной на выявление особенностей соотнесения цвета и психического состояния у детей дошкольного возраста. Материалом послужил набор цветовых стимулов, в котором представлены цвета спектра (желтый, красный, зеленый, синий), три смешанных тона (оранжевый, фиолетовый, коричневый), два ахроматических цвета (черный и серый).
Феноменологические характеристики типичных психических состояний дошкольников
В данном параграфе будут рассмотрены особенности проявления типичных психических состояний, динамика их проявлений в ситуациях жизнедеятельности дошкольников для каждой возрастной ступени.
Определенный возраст в жизни ребенка, или соответствующий период его развития, - это относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего его местом и функциональным значением на общей кривой детского развития. Каждый возраст, или период, характеризуется следующими показателями:
Определенной соцыстъной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок с взрослым в данный период;
Основным или ведущим типом деятельности (существует несколько различных типов деятельности, которые характеризуют определенные периоды детского развития);
Основными психическими новообразованиями (в каждом периоде они существуют от отдельных психических процессов до свойств личности).
В связи с вышеизложенным, можно ожидать выделения типичных состояний, характерных для каждой возрастной ступени (младшего, среднего, старшего дошкольного возраста). Исходя из утверждения Н.Д. Левитова, что: «Переход от одного возрастного этапа к другому обычно связан с перестройкой типичных для пройденного этапа психических состояний», [с.212, 118] «Психические состояния становятся все более и более содержательными в зависимости от направленности, расширения, обогащения жизненного опыта, более сложными по своей структуре, более осознанными и более связанными с личностью, ее направленностью и волей, однако, в каждом возрасте имеются характерные психические состояния, которые не повторяются в другую пору жизни», [с 201, 118], мы предположили, что в дошкольном периоде также выделяются типичные психические состояния.
Для определения таких состояний, мы предложили педагогам, психологам, родителям (общее число респондентов составило 472 человека), как части исследования, дать оценку наиболее часто проявляющимся психическим состояниям детей, поскольку совершенно очевидно, что дошкольники не способны адекватно и полно описать свое состояние (у них не достаточно развиты: речь, самосознание, рефлексия, способность к идентификации). На возможность использования таких субъективных методов указывал еще А.А. Ухтомский в 1927 г. . Он, в частности, писал: «...Мы оказались бы в довольно карикатурном положении, если бы задались правилом пренебречь «субъективными» признаками... так называемые «субъективные» показания столь же объективны, как и всякие другие, для того, кто умеет их понимать и расшифровывать...», а о возможности различения и понимания педагогом психических состояний учащихся писал Н.Д. Левитов .
Итак, всем участникам была предложена анкета, основным требованием в инструкции которой являлось выделение наиболее часто встречающихся состояний дошкольников от 3 до 7 лет в ситуациях жизнедеятельности детского сада. Анкета включала в себя 61 слов - определений психических состояний, разработанная на основе выборки из словаря - тезауруса психических состояний человека А.О. Прохорова. Проводилась также беседа, где участники описывали ситуации и особенности актуализации, протекания, длительности того или иного состояния. Результаты разносились в матрицу, в каждом ряду которой, подсчитывалась сумма выборов респондентов, данные переводились в проценты. Учитывались показатели не ниже 51 %. У детей данного возраста выявлено 22 типичных психических состояний: искренность, радость, возбужденность, удивление, тревога, страх, беззаботность, активность, веселость, интерес, агрессия, обида, грусть, стремление к знанию, привязанность, нежность, упрямство, бодрость, умиление, капризность, беспомощность, дружелюбие. Большее число занимают эмоциональные состояния - 36,4 %, из них: положительные - 13,6 и отрицательные - 22,7 % .
Для детей 3-4 лет наиболее типичными оказались состояния искренности и радости, которые характеризуют 90 - 96 % воспитанников, особенно в процессе взаимодействия со знакомыми взрослыми. Известно, что на данном этапе возникает внеситуативно - познавательная форма общения со взрослыми, отсюда и актуализация таких состояний как удивление (80 %), активность (75 %), веселость (75 %), интерес (73 %), стремление к знанию (60 %), бодрость (55 %).
В детском саду в рамках режимных моментов, недостаточной продуманности организации игровой деятельности, дети нередко испытывают неудовлетворенность, в результате увеличивается частота состояний возбужденности (89 0 о), обиды (65 %), грусти (63 %), беспомощности (53 %).
Осознание себя как субъекта деятельности порождает у дошкольника стремление к самостоятельности. В детском саду часто возникают ситуации, в которых происходит несовпадение импульсивных желаний ребенка и требований взрослого, притом нередко предъявляемых в категоричной форме, что влечет за собой проявление состояний упрямства (60 %) и капризности (53 %).
Загрузка...
