A quale scopo lo scrittore ne parla? "le principali fasi di sviluppo delle scuole rurali nazionali". Programma di esempio di una scuola zemstvo quadriennale

Sergei Alexandrovich Rachinsky nacque il 2 (14) maggio 1833 nell'antica famiglia nobile dei Rachinsky-Baratynskys, in una tenuta di famiglia nel villaggio. Tatev, distretto di Belsky, provincia di Smolensk (ora distretto di Oleninsky, regione di Tver).

Dopo aver ricevuto un'eccellente istruzione a casa, entrò all'Università di Mosca nel 1849. L'area dei suoi interessi scientifici era la botanica e la fisiologia vegetale. Nel 1866 difese la sua tesi di dottorato “Su alcune trasformazioni chimiche dei tessuti vegetali”. Ma i suoi interessi non si limitarono alle scienze naturali. Rachinsky è attivamente coinvolto nella filosofia, nonché in attività sociali e didattiche. Essendo un uomo dalla conoscenza enciclopedica, aveva una vasta cerchia di amici e conoscenti. Ha comunicato con i filosofi A.S. Khomyakov, i fratelli Kireevskij, V.V. Rozanov, S.M. Solovyov, era amico di V.P. Botkin e dello zoologo K.F. Roulier. Graditi ospiti nella casa di Rachinsky a Mosca furono: L.N. Tolstoj, P.I. Čajkovskij, fratelli Aksakov, lo storico V.I. Guerrier e molti altri.

Dopo aver rassegnato le dimissioni dalla carica di professore all'Università di Mosca nel 1868, S.A. Rachinsky si stabilì nella tenuta di famiglia Tatev. Qui fondò una scuola e altre 18 scuole del distretto, che formarono una sorta di spazio educativo. È emersa una comunità di insegnanti, uniti da un'idea e un leader. Influenza di S.A. Rachinsky e le scuole da lui create sugli affari scolastici si sono rivelati così significativi che le controversie sul suo ruolo nella pedagogia domestica non si placano fino ad oggi. La chiave per comprendere l'intero concetto pedagogico di questo scienziato e insegnante pratico è, secondo i ricercatori, quella in

La base della sua scuola era l'educazione familiare, le tradizioni della vita popolare russa e le sue basi ortodosse.

Nonostante il fatto che le scuole di Rachinsky abbiano ottenuto risultati brillanti, molti insegnanti tra la fine del XIX e l'inizio del XX secolo e gli scienziati moderni hanno attribuito a S.A. Rachinsky agli apologeti della scuola parrocchiale. Fu addirittura definito uno “sporco reazionario”.

Nel frattempo, Rachinsky vedeva nella religione, prima di tutto, la base della spiritualità del bambino nelle condizioni del suo tempo. Nei ministri della chiesa nelle condizioni del villaggio in quel momento, vide gli insegnanti più preparati e notò che "le persone stesse riconoscono il clero come loro insegnante".

La principale caratteristica distintiva di una scuola rurale, secondo Rachinsky, è che è, prima di tutto, un'istituzione educativo. Lo spirito della cultura popolare e delle tradizioni della comunità rurale dominava nella scuola di Rachinsky. La sua scuola può essere definita una scuola di “buona morale”. Il suo curriculum aveva un orientamento artistico ed estetico. La vita a scuola era basata sul lavoro creativo; i giochi e le vacanze giocavano un ruolo importante.

Scuole SA Rachinsky - istituzioni del suo tempo. L'organizzazione del processo educativo in essi teneva conto degli interessi dei genitori e delle caratteristiche della vita contadina. Nella sua scuola insegnavano la cultura dell'agricoltura, dell'apicoltura e del giardinaggio, i rudimenti della falegnameria e della falegnameria, e introducevano ai mestieri popolari. Il compito didattico principale era instillare competenze negli studenti. In questo caso, tale tecnica metodologica è stata utilizzata come lavoro educativo indipendente degli studenti con l'aiuto e sotto la guida di un insegnante. Il sistema educativo di Rachinsky era basato su tre idee fondamentali: umanesimo, nazionalità e moralità.

Se applichiamo i concetti moderni della teoria dei sistemi educativi, il sistema educativo di Rachinsky, da lui implementato nella scuola di Tatev e in una serie di altre scuole rurali nelle province di Tver e Smolensk, può essere caratterizzato attraverso una serie di componenti.

La prima componente del sistema educativo sono gli obiettivi dell’istruzione e i compiti che ne derivano.

Gli obiettivi dell’educazione, secondo Rachinsky:

Sviluppo della forza mentale del bambino;

Sviluppo della sua volontà;

Sviluppo armonico della forza mentale, del cuore, dei sentimenti e dei doni spirituali superiori dell’allievo;

Creare un carattere moralmente integro. Le scuole di Rachinsky si prefiggono i seguenti compiti:

Insegnare ai bambini per la vita futura;

Coltivare sentimenti di dovere e benevolenza, amicizia e tenerezza;

Sviluppare fermezza, perseveranza, autocontrollo, per rafforzare gli studenti nella lotta della vita.

Le scuole di Rachinsky coltivavano un approccio individuale alla formazione e all'istruzione. L'insegnante, il mentore della classe, era responsabile dell'istruzione in classe.

La natura delle relazioni alla scuola di Rachinsky era familiare. È stata considerata la prima condizione per un'istruzione di successo rapporti amichevoli con gli studenti. Per la prima volta nell’educazione russa, all’insegnante delle scuole di Rachinsky fu assegnato il ruolo di un amico più grande. I requisiti professionali per un insegnante consistevano nell'amore per il lavoro educativo e nella conoscenza della materia accademica. Le scuole stesse hanno formato gli insegnanti utilizzando gli studenti più dotati.

Sono stati riconosciuti efficaci i seguenti principi e forme di educazione:

Maggiore libertà in tutto ciò che non contiene il male;

Risoluzione dei conflitti all'interno del team;

Una varietà di attività basate sugli interessi durante le ore libere;

Il ciclo annuale delle celebrazioni e delle vacanze scolastiche.

La scuola di Rachinsky ha sviluppato attivamente l'ambiente. Ciò è stato espresso nella sua partecipazione a tutti gli eventi del villaggio. È stato riconosciuto come necessario utilizzare tutte le forze pronte per aiutare a crescere ed educare i bambini.

Gli insegnanti delle scuole Rachinsky hanno agito come una comunità in cui si scambiavano esperienze e si imparava. Tali incontri hanno avuto luogo a Tatev e hanno attirato insegnanti e molte persone istruite non solo dalle scuole della zona, ma anche da altri luoghi della Russia.

Nelle singole scuole Rachinsky, la gestione stessa è stata introdotta sotto forma di consigli scolastici, dotati di ampi poteri. Comprendevano un presidente, un amministratore fiduciario, insegnanti e rappresentanti eletti dalla parrocchia. I consigli scolastici disponevano di risorse finanziarie e determinavano effettivamente la condizione e lo sviluppo delle scuole.

Pertanto, l’istruzione è stata posta “in prima linea” nella scuola rurale di Rachinsky. La cosa principale nella scuola era il suo spirito.

Il compito educativo della scuola era quello di sviluppare nei bambini quei tesori spirituali di cui è ricca l'anima del popolo russo.

I ricercatori di quel tempo ci hanno lasciato la loro comprensione delle opinioni pedagogiche di S.A. Rachinsky e la struttura della sua scuola.

La vita alla scuola Tatev è stata costruita in conformità con il carattere e lo stile di vita nazionale. "S.A. Rachinsky ha pensato profondamente ad ogni dettaglio, ogni piccola cosa, sia nell'ambiente esterno della sua scuola, sia nell'ordine delle classi, nel modo di vivere e nelle relazioni reciproche sia dei suoi figli che di tutti i membri della famiglia scolastica tra loro. La scuola stupiva per la sua pulizia e decorazione. S.A. Rachinsky riuscì a dare alla sua scuola un aspetto bello e artistico... quasi esclusivamente grazie agli studenti stessi." La scuola insegnava ai bambini a lavorare e favoriva l'amore per il lavoro e l'artigianato contadino. Gli studenti facevano tutto in casa: accendevano i fornelli, portavano l'acqua, lavavano i pavimenti, pulivano e pulivano la scuola, aiutavano a cucinare e si prendevano cura della casa.

La consueta vita scolastica è stata decorata con una serie di celebrazioni scolastiche. Il brillante insegnante ha eliminato un'importante lacuna della nostra scuola: la mancanza di attenzione ai bambini della scuola durante le vacanze. Ha anche detto che la scuola dovrebbe essere ricordata non per la vita di tutti i giorni, ma per le vacanze.

Rachinsky fu il primo a utilizzare nella pratica pedagogica un metodo popolare per instillare il patriottismo: viaggiare nei luoghi santi russi. Per la prima volta è riuscito a mostrare in modo più completo, brillante, chiaro e convincente di chiunque altro cosa cercano le persone a scuola e cosa dovrebbe dare al popolo russo

scuola primaria rurale.

La nostra conoscenza della scuola di Rachinsky è completata dagli articoli pedagogici di V-Lyaskovsky, che ha corrisposto con Sergei Alexandrovich per 20 anni e ha visitato Tatevo più volte. Dalla sua prima visita, ha espresso molti giudizi interessanti su ciò che ha visto e sentito. Uno di loro: "Il capo di queste scuole, attraverso una lunga esperienza, è giunto alla convinzione che non è la conoscenza, ma le abilità ad essere saldamente instillate nei bambini". Seconda osservazione: “Le esigenze educative dei genitori degli alunni... sono essenzialmente di carattere puramente pratico. Non è l'educazione o lo sviluppo in generale... che il contadino cerca per suo figlio mandandolo a scuola, ma le stesse abilità semplici e senza complicazioni.. ". SA Rachinsky "è stato il primo ad osare dire direttamente che la scuola deve rispettare le richieste dei genitori degli studenti, anche se analfabeti". Nel frattempo, ovunque “la scuola elementare in Russia era condotta sul modello delle scuole straniere: in primo luogo, era una scuola completamente laica e, in secondo luogo, il suo programma non era affatto coerente con le esigenze della vita del popolo russo”.

Una caratteristica importante è che "quasi tutti gli insegnanti che insegnano nelle scuole di Sergei Alexandrovich sono studenti di queste stesse scuole" (Rachinsky ha formato più di 50 insegnanti).

Nel villaggio di Glukhovo, a 12 verste da Tatev, il candidato di letteratura N.M. insegnava con 43 studenti. Gorbov. Ha delineato la sua teoria dell'educazione nel suo lavoro "Sui metodi esterni di educazione in una scuola pubblica", dove ha utilizzato le opinioni di S.A. Rachinsky. N.M. Gorbov definisce l’istruzione come segue: “È una preoccupazione per lo sviluppo negli studenti di buone capacità mentali, morali, fisiche”. N.M. Gorbov credeva che il “potere dell’educazione” dovesse essere, prima di tutto, una forza interna. Considera le misure coercitive come “metodi educativi esterni”: incoraggiamento e punizione. Riconoscono il significato pratico dei premi per i risultati scolastici; le ricompense per un buon comportamento, a suo avviso, sono dannose ed è impossibile costruire un sistema educativo basato sulle punizioni.

La moderna teoria dei sistemi educativi può includere nel suo arsenale il fascino appassionato di N.M. Gorbov, rivolto agli insegnanti all'inizio del XX secolo: "O insegnante! Scendi dal tuo pulpito inespugnabile, lascia lì la tua pietosa, ridicola grandezza, avvicinati ai tuoi studenti come un amico e dì loro: "Lavoriamo insieme".

Queste sono altre dichiarazioni dello scienziato, insegnante rurale e studente S.A. Rachinsky riflette perfettamente l'essenza delle idee sulla costruzione di relazioni in una scuola rurale che esistevano nelle scuole di Rachinsky: “Il vigoroso lavoro indipendente degli studenti con l'aiuto e sotto la guida di un caro amico dell'insegnante, questa è l'immagine che.. .. la scuola dovrebbe presentare... Ricorda che tu “Non devi frenare i tuoi discepoli né litigare con loro, ma vivere con loro in comunione amorevole di verità e di bene”.

Rendendo omaggio al ruolo della scuola nell'educazione dei figli, tuttavia N.M. Gorbov sosteneva che “il luogo naturale dell’educazione è nella famiglia. La scuola è l’aiuto della famiglia”.

La scuola Tatev è un “centro psichiatrico” da oltre 17 anni. Qui si sono formate opinioni speciali sul programma scolastico e sui metodi di insegnamento. Rachinsky richiedeva agli insegnanti, prima di tutto, la conoscenza della materia, gli obiettivi dell'insegnamento e credeva che "più insegnano in modo semplice, meglio è, purché insegnino diligentemente". Un posto importante è stato dato alla letteratura e alla matematica. Rachinsky sosteneva che l’alfabetizzazione stessa è “un mezzo nella lotta per la vita”. La conoscenza scientifica dovrebbe essere integrata da varie conoscenze e abilità pratiche. Ma, come è già stato sottolineato, la caratteristica distintiva del suo programma – o della struttura della scuola Tatev – era il suo lato educativo.

La teoria dell'educazione di Rachinsky è chiaramente caratterizzata e rivelata nel diario dell'insegnante della scuola Drovninsky, allievo di Sergei Alexandrovich, V. Lebedev. In questa scuola, situata nel villaggio. Drovnino, distretto di Gzhatsky, provincia di Smolensk (una regione vicina a Belsky), fiorirono i mestieri dell'insegnamento.

La scuola con un corso di studi biennale fu aperta nel 1886, contava 40 studenti. Dopo 7 anni

200 bambini hanno studiato. Il corso di studi divenne sei anni. Fu ampliato ed ebbe carattere educativo generale. Al termine del corso gli studenti sono stati divisi nei seguenti gruppi: diplomati, artigiani e aspiranti insegnanti.

Sulla base delle loro osservazioni, gli insegnanti della scuola Drovninsky hanno ritenuto necessario affidare la gestione di ciascuna scuola ad un consiglio composto da un prete-presidente, insegnanti, un amministratore e rappresentanti eletti dalla parrocchia. Il Consiglio potrebbe “ridurre e ampliare il programma, trasferire da un anno all'altro le disposizioni del programma, redigere e modificare il calendario delle lezioni, stabilire l'ordine della giornata a scuola, fissare le date per l'accoglienza degli studenti, l'inizio e fine dell'anno scolastico, il trasferimento da un dipartimento all'altro senza esami, licenziare uno studente, stabilire le condizioni per l'ammissione degli studenti in un dormitorio, scegliere libri di testo e manuali,... trovare insegnanti...".

L'osservazione dello svolgimento quotidiano della vita scolastica avveniva attraverso il dovere di tutti i docenti.

Molta attenzione è stata posta alla corretta organizzazione dei laboratori. Gli insegnanti della scuola Drovninsky credevano che nelle condizioni di una scuola rurale “non si può imparare un mestiere, si può solo familiarizzare con esso”. Al fine di "introdurre la conoscenza artigianale nell'ambiente contadino, in particolare applicabile all'agricoltura, e mantenere più studenti a scuola e indebolire l'influenza dannosa delle officine della capitale", la formazione artigianale presso la scuola era strutturata come segue: agli studenti veniva insegnato il mestiere da un maestro; l'insegnante osservava e supervisionava il maestro; l'insegnante, il capo del laboratorio, deve avere sufficienti conoscenze speciali (non bisogna mai fidarsi di un maestro); l'obiettivo principale per gli studenti dei laboratori è apprendere il mestiere; Scienze e mestieri non possono coesistere contemporaneamente e allo stesso modo nella scuola.

Nelle scuole di Rachinsky, il lavoro agricolo, la familiarità con la cultura agricola “diventa una materia educativa quasi generale”.

Rendendosi conto chiaramente che “un'istruzione destinata esclusivamente alla ristretta sfera del temporaneo locale

bisogni, soffoca la capacità innata di una persona di svilupparsi", S.A. Rachinsky sta cercando risposte alle domande da lui stesso poste Dov'è la via di mezzo tra estremi come lo sviluppo della personalità di un bambino e i bisogni specifici della società Fino a che punto? l'educazione dovrebbe essere nazionale e moderna, in che misura l'elemento universale ed eterno deve essere sviluppato in lui. Non meno difficile, credeva Rachinsky, è un altro eterno problema dell'educazione: questa è la contraddizione tra il diritto dell'individuo allo sviluppo originale? e “violenza insopportabile” contro l’individuo quando lo portiamo a un livello standard, l’individualismo può svilupparsi a un livello pericoloso per la società. Esiste e dov’è “il limite vero, legittimo a questa aspirazione, dove sono i mezzi per mantenerla sviluppo entro limiti adeguati senza violare la natura del bambino”?

V.V. Rozanov, che conosceva bene Sergei Alexandrovich, parlò di Rachinsky in questo modo: “Non è mai stato solo uno specialista... La gamma dei suoi interessi mentali e sinceri era infinitamente e indefinitamente diversa. Era un filosofo nel lavoro della sua vita, soprattutto in quello pratico filosofia, espressa nel business."

Le sue idee pedagogiche S.A. Rachinsky lo ha delineato in una raccolta di articoli “Scuola rurale”. Il libro fu pubblicato nel 1891, 1892, 1898, 1899, 1902 e 1991. Un tempo era un libro di consultazione per gli insegnanti russi e può davvero essere definito un testamento scolastico per la scuola pubblica russa.

SCUOLA E.S. LEVITSKAYA A CARSKOYE SELO: ESPERIENZA DI CREAZIONE DI “NUOVE SCUOLE” IN RUSSIA

Alla fine del XIX secolo sorsero in Occidente le cosiddette nuove scuole. Differivano tra loro per linee guida concettuali, contenuto dell'educazione, forme e metodi di insegnamento e apprendimento.

lavoro nutrizionale. Flo, nonostante tutta la diversità, una caratteristica era inerente a questo movimento: un atteggiamento negativo nei confronti della pedagogia tradizionale. I rappresentanti della “nuova educazione” ponevano la personalità del bambino e la sua originalità al centro della formazione e dell’educazione. Inoltre, alla sua esperienza è stata attribuita un'importanza decisiva nello sviluppo della personalità del bambino.

Le “nuove scuole” erano situate soprattutto fuori città, come le scuole Waldorf. Si trattava di istituti scolastici privati, che li distinguevano anche dal ginnasio classico. I ragazzi hanno studiato qui insieme alle ragazze. L'insegnante ha cercato di introdurre i bambini a culture e valori diversi.

All’inizio del XX secolo apparvero anche in Russia diverse “nuove scuole”. Questa è la scuola E.S. Levitskaya a Carskoe Selo (1900), palestra E.D. Petrova a Novocherkassk (1906) e O.N. Yakovleva a Golitsyn vicino a Mosca (1910). Svolgendo un'educazione vicina alla natura, prendendosi cura dello sviluppo armonioso delle forze dei bambini, prestando grande attenzione all'educazione fisica e all'ambiente igienico della vita e del lavoro degli studenti, organizzando in modo intelligente il processo educativo, loro, come altre "nuove scuole", impostano come obiettivo la formazione di figure consapevoli, volitive, proattive, capaci di diventare manager economici, “capitani d’industria”, di cui il capitalismo in via di sviluppo aveva sempre più bisogno. La prima di queste scuole fu aperta da E.S. Levitskaya (nipote del famoso scrittore e storico N.A. Polevoy), che visitò lei stessa l'Inghilterra, poi la Francia e la Germania, studiò attentamente l'organizzazione delle "nuove scuole" e decise di fondare la stessa in Russia.

Come altre istituzioni educative create dalle forze dell’iniziativa pubblica e privata e devianti dal modello ufficiale, la scuola di Levitskaya ebbe difficoltà a difendere la propria esistenza, superando vari ostacoli e divieti. Non era possibile creare una scuola secondaria con coeducazione di ragazze e ragazzi nelle condizioni russe di quel tempo, quindi all'inizio fu organizzata una piccola scuola di classi medie, nella quale iniziarono le lezioni solo sei studenti: tre ragazze e tre ragazzi. . 34

Un anno e mezzo dopo, per aprire una terza classe con coeducazione e avere la possibilità di accogliere come convittori non solo i ragazzi, come inizialmente consentito, ma anche le ragazze, è stato necessario chiedere un permesso speciale al Ministro della Sanità. Educazione pubblica; ogni anno doveva essere presentata una petizione per l'apertura della classe successiva. Il ministro Vannovsky, a sua volta, ha rivolto un rapporto speciale allo zar e solo grazie alla “massima misericordia”, o meglio, grazie all'energia e alla perseveranza di E.S. La scuola Levitskaya potrebbe trasformarsi in un istituto di istruzione secondaria. Un ruolo decisivo fu giocato anche dal fatto che l’istituto Levitskaya era una scuola piccola e molto costosa per i figli di genitori ricchi e nobili. Queste condizioni restrittive della scuola sono state sottolineate anche dal curatore del distretto scolastico, il quale ha riferito che qui l’istruzione mista è consentita per un numero molto limitato di studenti “provenienti da buone famiglie (poiché le tasse richieste sono molto alte)”.

La reputazione dell'istituto scolastico agli occhi delle autorità fu rafforzata anche dal fatto che negli anni turbolenti del 1905-1907. questa scuola, l'unica delle istituzioni educative di Tsarskoe Selo, non è stata colpita dai disordini studenteschi. Le lezioni a scuola non furono interrotte per un solo giorno e nel giugno 1907 ricevette i diritti delle palestre maschili governative. Il primo diploma della scuola ebbe luogo nel dicembre 1908. Nell'ottava classe di laureati sono stati solo quattro i laureati che hanno dimostrato agli esami una brillante conoscenza dell'intero corso.

L’intero sistema educativo dell’istituto scolastico Levitskaya era focalizzato sul raggiungimento degli obiettivi fissati dalla “nuova scuola”. Si riteneva molto importante dare alla scuola un carattere accogliente e familiare, in modo che non ci fosse il minimo accenno di burocrazia e formalismo, e ogni sorta di lavoro interessante, giochi, escursioni e conversazioni prendessero il posto di noiosi studi di libri e di conversazioni. stipare. Per raggiungere questo obiettivo, Levitskaya crede fermamente che la scuola dovrebbe avere 80-100 studenti (non ci sono più di 15 studenti per classe). Una ricca scuola aristocratica poteva, ovviamente, permettersi un simile lusso. Nell'anno scolastico 1915-1916, ad esempio, c'erano 46 studenti e 34 insegnanti in otto classi della scuola.

L'insegnante a cui erano affidati 10-15 bambini era allo stesso tempo il loro insegnante. Vivendo con gli alunni, partecipando a tutte le loro attività, giochi e divertimenti, conosceva perfettamente tutte le caratteristiche individuali e i tratti caratteriali di ogni bambino. All'influenza educativa dell'insegnante è stato assegnato un ruolo enorme.

Nonostante tutto il carattere familiare e familiare della scuola, Levitskaya ha assicurato che vi regnasse un'atmosfera professionale, con un regime chiaro, severo e persino duro. È stata rigorosamente osservata una rigorosa routine quotidiana, un monitoraggio costante dell'esecuzione rigorosa e obbligatoria di tutte le regole e gli ordini impartiti sia ai bambini che agli insegnanti, rigore e intelligenza nell'abbigliamento e nell'intero aspetto di adulti e bambini. L'autorità del capo era molto alta. Molti hanno visto il segreto del successo della scuola nella sua "intolleranza, fino al fanatismo, verso ogni forma di trascuratezza fisica e morale". Levitskaya non tollerava la trascuratezza né nei vestiti, né nell'andatura, né nel lavoro. La ferma disciplina e la diligenza a scuola sono state raggiunte non solo con la persuasione, ma anche con misure come la privazione delle ferie, la partecipazione a ferie generali, ecc. C'era anche una cella di punizione.

Fin dai primi giorni di permanenza a scuola, ai bambini è stato insegnato ad essere indipendenti. In tutto ciò che era necessario, erano obbligati a prendersi cura di se stessi: rifare i letti, tenere in ordine le scarpe, i vestiti e gli effetti personali. Successivamente furono loro affidati diversi incarichi: servizio in classe, alla mensa, al telefono, addetto all'attrezzatura sportiva, al materiale didattico, alla ricezione e spedizione della posta, ecc. In assenza del capo, del maestro o del ministro (il loro tempo di riposo era considerato sacro e nessuno aveva il diritto di disturbarli in quelle ore, anche per questioni urgenti), gli alunni li sostituivano completamente.

Gli alunni più anziani potevano tornare a casa in modo indipendente, non accompagnati, in vacanza e venivano mandati a fare commissioni a San Pietroburgo, nominati tesorieri di qualsiasi importo per le spese scolastiche o custodi della paghetta degli studenti. Avere una paghetta era considerata una delle misure educative. Ai bambini veniva insegnato a spendere in modo prudente, economico e prudente il denaro ricevuto dai genitori (per viaggi, spese postali, ecc.-36

altre spese), inoltre gli studenti erano tenuti a risarcire i danni alle cose scolastiche con i propri soldi personali. Una spesa così imprevista o una spesa antieconomica e imprudente della paghetta potrebbe privare l'alunno delle vacanze se non avesse più soldi per il viaggio.

La scuola sapeva che stava educando coloro che, col tempo, sarebbero diventati essi stessi proprietari e amministratori di una grande casa, di un'azienda, di un servizio, e quindi prestava grande attenzione allo sviluppo delle qualità imprenditoriali, della compostezza, dell'organizzazione, della prudenza e insegnava con perseveranza e incondizionatamente obbedienza all'ordine costituito.

Uno dei compiti principali dell’educazione morale nella scuola di Levitskaya era considerato l’educazione della volontà. Vincere l'irritabilità durante un litigio, resistere, ad esempio, al desiderio di ubriacarsi quando si ha sete, era considerata una grande virtù. Ogni manifestazione di debolezza o mancanza di volontà veniva condannata e diventava oggetto di una conversazione speciale.

Un ruolo importante è stato dato alla coltivazione dei tratti di un “gentiluomo”. Ai bambini veniva costantemente insegnato che nell'ostello era richiesto a ogni persona educata di soddisfare volentieri e cortesemente le richieste, gli ordini e la fornitura di servizi agli altri. La maleducazione, la vanteria e l'ingiustizia reciproca nei rapporti tra bambini furono sradicate. La delazione è stata condannata; il capo e gli insegnanti non hanno accettato le denunce contro i compagni. Ciò che è stato trasmesso da qualcuno non è stato capito. Ma reati come menzogna, inganno, astuzia, malizia nei confronti dei compagni, deliberata mancanza di rispetto per le regole scolastiche, furono deferiti al tribunale dei compagni. La decisione del tribunale veniva comunicata al capo, che poteva approvarla o meno. Quest'ultimo è accaduto estremamente raramente. La Corte ha svolto un ruolo importante nell’autogoverno scolastico, visto come un mezzo per infondere indipendenza, responsabilità per le proprie azioni, sviluppo dell’opinione pubblica e criteri morali.

I club scolastici, che univano studenti coetanei, occupavano un posto importante nella vita della scuola. Il loro lavoro è stato organizzato dagli stessi studenti; gli educatori agivano solo in un ruolo appropriato potevano essere invitati-37

Shens per la partecipazione a dibattiti, discussione di saggi preparati dagli studenti, a letture letterarie e scientifiche e ad altre attività del club.

La scuola ha prestato particolare attenzione alla salute fisica dei suoi studenti, ritenendo che senza di essa sarebbe impossibile risolvere con successo qualsiasi altro compito educativo. Come la maggior parte delle “nuove scuole”, l’istituto scolastico della Levitskaya era situato in una bellissima campagna. Su 50 ettari di terreno c'erano servizi, fattorie con mucche proprie, un giardino, un orto, campi da calcio, tennis sull'erba e una pista di pattinaggio sul ghiaccio. 36 acri erano occupati da un grande campo per giochi, passeggiate e festeggiamenti. Si supponeva che la comodità, la semplicità, la pulizia ideale, la varietà di colori, l'abbondanza di luce e aria avessero un effetto benefico non solo sulla condizione fisica, ma anche sull'umore generale dei bambini, mantenendo in loro vigore e allegria ed educando loro esteticamente. Tutte le stanze, soprattutto le camere da letto, erano ben ventilate e mantenute ad una temperatura piuttosto bassa.

Molto tempo è stato dedicato all'esercizio fisico, ai giochi all'aperto e agli sport: in inverno: pattinaggio, sci, hockey, costruzione di uno scivolo di ghiaccio, rimozione della neve; in estate e primavera: calcio, croquet, tennis, rounders, giardinaggio. Tra una lezione e l'altra si tenevano lezioni di ginnastica di 20 minuti, il più delle volte all'aperto, con musica. Qualunque fosse il tempo, ogni mattina iniziava per tutti gli alunni con una corsa e bagnandosi o asciugandosi con acqua fredda.

Tre volte alla settimana un insegnante militare speciale conduceva esercizi di esercitazione; il resto del tempo, ginnastica, corsa, esercizi su sbarre irregolari e altri attrezzi erano supervisionati da un insegnante di inglese. L'educazione fisica per principianti e bambini indeboliti è stata individualizzata. Si riteneva utile che gli studenti delle scuole superiori li stancassero con la ginnastica prima di andare a letto, cosa che veniva fatta a giorni alterni. Ogni anno in primavera si tenevano grandi festival sportivi, dove i bambini dimostravano le loro abilità e risultati.

Nel campo dell’educazione mentale, la scuola di Levitskaya seguì sostanzialmente gli stessi principi delle altre 38

"nuove scuole". E sebbene, nel determinare il contenuto dell'istruzione, non potesse ignorare il programma obbligatorio stabilito dal Ministero delle palestre, la scuola ha cercato di colmare le lacune del programma approfondendo il corso delle singole materie e includendo l'inglese e altre discipline aggiuntive. L'espansione del programma ha complicato il processo educativo, quindi, per evitare sovraccarichi, sono diventati importanti i metodi di insegnamento, l'organizzazione ponderata delle lezioni e la routine quotidiana. Le condizioni del collegio hanno permesso di pianificare razionalmente il carico di studio durante la giornata.

Comprendendo l'importanza di insegnare ai bambini a lavorare in modo indipendente, la scuola ha creato le condizioni necessarie per le attività al di fuori dell'orario scolastico: gli studenti potevano condurre esperimenti, raccogliere collezioni, erbari, realizzare mestieri, fare lavori manuali, preparare abstract e relazioni e consultare fonti letterarie. Ogni settimana la scuola teneva lezioni scientifiche divulgative di chimica, astronomia e storia dell'arte, accompagnate da illustrazioni di ogni genere. Gli studenti stessi hanno svolto un ruolo attivo nella loro organizzazione.

Gli insegnanti scolastici, mentre testavano nuovi metodi sviluppati dalla scienza pedagogica sulla base della ricerca in psicologia sperimentale, hanno anche sviluppato le proprie tecniche e metodi di insegnamento volti ad attivare il processo educativo, risvegliare e sviluppare l'interesse per l'apprendimento e il pensiero indipendente degli studenti.

Molta attenzione è stata prestata alla capacità di applicare praticamente le conoscenze acquisite nelle lezioni di lavoro, nei laboratori scolastici e durante i lavori nei campi e in giardino. Come nelle "nuove scuole" straniere, qui il lavoro fisico era considerato un fattore per rafforzare la salute, sviluppare destrezza fisica, intelligenza e curiosità.

Un sistema educativo simile è stato creato in altre “nuove scuole” russe. Organizzare il nostro lavoro sulla base delle ultime conquiste della scienza pedagogica, instillare nei bambini concetti "gentiluomini" di onore, resistenza, nobiltà, instillare l'abitudine al self-service, introdurre elementi di self-39 studentesco

governo, rafforzando il corpo, sviluppando l'intelletto e il gusto artistico degli studenti, queste scuole contribuirono alla formazione dell'élite dell'allora società russa.

SUMMERHILL SCHOOL - SISTEMA EDUCATIVO GRATUITO

La Summerhill School fu fondata nel 1921 a Leiston, nel Suffolk, a un centinaio di miglia da Londra (dal 1921 al 1924 fu in Germania). Il fondatore di questa scuola è l'insegnante di inglese Alexander Neill (1883-1973). Come ha scritto di Summerhill la commissione del Ministero dell’Istruzione britannico, “questa scuola è conosciuta in tutto il mondo come un luogo dove la sperimentazione educativa viene condotta in modo rivoluzionario e dove vengono messe in pratica le opinioni pubblicate, ampiamente conosciute e dibattute del suo direttore. "

Summerhill era un collegio ospitato in quattro edifici circondati da aree verdi per giochi all'aperto. I bambini vivevano in gruppi di età con un'insegnante (una madre di casa). L'edificio principale conteneva una sala da pranzo, un ingresso, un laboratorio di modellistica, una piccola stanza per il ricamo e una camera da letto per le ragazze. I bambini più piccoli avevano una casa separata con alloggi e un'aula. Nelle capanne si trovavano anche il dormitorio dei ragazzi, altre aule e alcune stanze del personale. Sia i ragazzi che le ragazze vivevano in stanze da due a quattro letti. Solo pochi bambini più grandi vivevano separatamente. Le classi erano piccole ma sufficienti per l'apprendimento di gruppo. Le condizioni di vita in generale non erano delle migliori, tuttavia, come sottolineato nel rapporto degli ispettori ministeriali, i bambini si sentivano bene e non si ammalavano.

La situazione finanziaria della scuola era molto difficile, poiché di fatto era al di fuori del sistema educativo nazionale e riceveva magri sussidi dal ministero. A scuola alle -40

Accoglievano principalmente bambini degli strati medi della società. Neill cercava di non prendere bambini da famiglie ricche, poiché credeva che fosse difficile raggiungere l'essenza di un bambino se era nascosto dietro molti soldi e vestiti costosi. Nel tentativo di iscrivere i bambini provenienti dalle fasce più povere della società, Neill stabilì tariffe molto basse per i bambini che soggiornavano a Summerhill. Il risultato furono continue difficoltà finanziarie e salari molto bassi per gli insegnanti. Le lingue malvagie sostenevano che a causa della paga bassa, solo i disperati, i "volantini" o i ricchi idealisti potevano e lavoravano a Summerhill.

All'inizio la scuola di Neill era frequentata soprattutto da bambini che avevano problemi a casa e a scuola. I loro genitori li mandarono a Summerhill per la rieducazione e la risocializzazione, dopo di che furono riportati a una scuola normale. Pertanto, Summerhill ha svolto una funzione riabilitativa in relazione a tali bambini. Nel corso del tempo, la situazione è cambiata e la scuola ha iniziato ad ammettere bambini i cui genitori credevano nell'idea di Summerhill.

Nei primi anni qui c'erano poche ragazze; di solito venivano portate qui solo quelle che avevano difficoltà nell'allora scuola femminile. Successivamente le ragazze sono aumentate, anche se il loro tasso di abbandono scolastico era superiore a quello dei ragazzi. Neill lo ha spiegato con le difficoltà finanziarie dei genitori che, secondo una lunga tradizione, hanno preferito investire nell'educazione dei propri figli. La scuola accetta bambini dai 5 ai 15-16 anni (Neill ha notato che preferirebbe reclutare bambini di 7 anni). Il numero totale in tempi diversi variava da 45 a 75 persone. I bambini sono stati divisi in tre fasce di età: 5-7 anni, 8-10 anni, 11-15-16 anni.

A Summerhill c’era abbastanza personale per evitare di dover coinvolgere i bambini nel lavoro di auto-cura. Quindi, nel 1964, per 75 bambini c'erano 25 dipendenti, due dei quali erano insegnanti.

Neill selezionava attentamente gli insegnanti, prestando particolare attenzione al fatto che, oltre alle qualifiche professionali, avessero senso dell'umorismo, un senso di comunità sviluppato e tratti caratteriali che avrebbero consentito loro di adattarsi al sistema Summerhill. Molto spesso con impasto, da 41

che dipendeva dall’assunzione dell’insegnante era la risposta alla domanda: “Come reagiresti se un bambino ti definisse un completo idiota?” Neill preferiva quei candidati che sapevano fare le cose con le mani, non evitavano il lavoro fisico e sapevano riparare una porta traballante o riparare un buco nel muro.

La responsabilità principale degli insegnanti era l'insegnamento. La tutela dei bambini nelle strutture residenziali è stata assicurata dagli insegnanti. Tuttavia, gli insegnanti organizzavano volontariamente attività extrascolastiche per i bambini: giocavano, preparavano spettacoli e aiutavano con i compiti. "L'insegnante insegna dalle 9.30 alle 13.15... dopodiché può, se vuole, passare il resto della giornata a letto. Ma nessuno lo fa, perché hanno un forte senso di comunità e vogliono anche prendere parte attiva nella vita della società”.

Una tipica giornata a scuola andava così. Dalle ore 8.15 alle ore 9.00 colazione, fino alle ore 9.30 pulizia letti. Le lezioni sono iniziate alle 9.30 e sono continuate fino alle 13.00.

Gli insegnanti hanno ricevuto un programma di lezioni all'inizio di ogni semestre. Le lezioni, di regola, erano strutturate in base all'età dei bambini. In genere, i bambini studiavano cinque lezioni al giorno, ciascuna della durata di quaranta minuti. Le lezioni si tenevano sempre in un certo luogo e a una certa ora. I bambini in età prescolare e primaria pranzavano alle 12.30, il personale e i bambini più grandi alle 13.30.

I bambini più piccoli dai 7 ai 9 anni hanno studiato con un insegnante, che ha tenuto lezioni non solo in classe, ma anche nel laboratorio tecnico o nell'aula artistica.

Il pomeriggio era libero. I bambini hanno fatto quello che volevano. Alcuni giocavano a gangster e poliziotti, altri organizzavano giochi sportivi, altri ascoltavano la radio, disegnavano, dipingevano, andavano in bicicletta, lavoravano nelle officine e costruivano barche, pistole giocattolo o riparavano biciclette.

Alle sedici: tè pomeridiano. Alle 17 iniziarono le varie lezioni. I più piccoli di solito leggono fiabe. I bambini di mezza età adoravano lavorare nell'aula d'arte, dove disegnavano, realizzavano quadri con linoleum, realizzavano articoli in pelle e preparavano costumi per i loro spettacoli.

takley, cesti intrecciati e vasi scolpiti. Gli anziani trascorrevano molto tempo nei laboratori di lavorazione dei metalli e di falegnameria. I bambini decidevano sempre da soli cosa fare. Gli insegnanti potevano consigliare, ma non hanno mai offerto un programma d'azione già pronto.

Tuttavia, le serate a Summerhill avevano una certa routine. Così, lunedì i bambini sono andati al cinema, martedì lo staff e gli alunni più grandi hanno ascoltato le lezioni di psicologia di Neil, mentre i più giovani erano impegnati a leggere. Il mercoledì si tenevano serate danzanti. Il giovedì sera non c'era molto da fare e gli anziani andavano spesso al cinema. Venerdì c'erano spettacoli teatrali. Il sabato è stato un giorno molto importante: in questo giorno si sono svolte le riunioni settimanali del governo scolastico, riunioni a livello scolastico. Poi balli e in inverno spettacoli teatrali. A volte, il sabato, Neill raccontava ai bambini dei suoi viaggi immaginari attraverso l'Africa, lungo il fondo dell'oceano o nel cielo sopra le nuvole.

La vita della Summerhill School, a prima vista, non era diversa dalle normali scuole dell'Europa occidentale nella prima metà del XX secolo. È solo la sua ubicazione in mezzo alla natura e la presenza di organi di autogoverno che permettono di supporre che appartenesse alle cosiddette “nuove scuole”. Tuttavia, se si guarda Summerhill dal punto di vista del suo concetto e della natura della sua vita, si può vedere che era davvero una scuola insolita. Alexander Neill era un oppositore di principio dell'educazione autoritaria, inoltre credeva che il futuro dell'umanità dipendesse interamente dal tipo di educatori che verranno forniti ai bambini; Se questi sono sostenitori di una dura pedagogia di repressione, allora l’umanità non sarà mai in grado di liberarsi dalle guerre e dai crimini. L’odio genera sempre odio. "L'unica strada è la strada dell'amore."

Nel creare Summerhill, Neill contrappose deliberatamente il concetto della sua scuola a un atteggiamento di regime, disciplina e coercizione. Come ha notato Neill, nel fondare la scuola ha perseguito un unico obiettivo

l’obiettivo è la felicità del bambino, e lui vedeva la strada maestra nell’adattare la scuola al bambino, e non il bambino alla scuola.

Il concetto della Summerhill School si basava sulla convinzione che un bambino è per natura buono e solo la società e l'educazione lo rovinano. "Quaranta anni di lavoro pratico non solo non hanno diminuito questa fede, ma l'hanno addirittura rafforzata", scrisse in seguito Neill. Riconoscendo l'irrealtà dei tentativi di riforma globale della società, Neill ha deliberatamente scelto una strada diversa: organizzare un istituto per bambini chiuso che crei le condizioni per il libero sviluppo del bambino.

Uno dei professori americani che hanno visitato Summerhill ha criticato la scuola perché è un'isola isolata nella società circostante e si oppone essenzialmente a questa società. Neill riteneva che fosse impossibile organizzare una scuola gratuita anche in una piccola città, tanto meno inserirla nella vita comunale, poiché in questo ambiente ci sarebbe sempre chi non avrebbe accettato le idee di libertà, e allora sarebbe stato necessario un compromesso. essere fatto. Neill non riteneva possibile cambiare di una virgola la sua idea centrale. Concordò sul fatto che Summerhill fosse effettivamente un'isola (sebbene i Summerhilliani avessero molti contatti amichevoli con gli abitanti di Leiston). Riflettendo sull’accusa, Neill supponeva che il suo collega americano intendesse dire che, essendo tagliato fuori dalla società, il sistema Summerhill non avrebbe potuto in alcun modo contribuire a cambiare il mondo ingiusto e disarmonico che circondava il bambino, e che non avrebbe potuto fare nulla per l’abisso che che si trova tra adulti e bambini. Neill rispose che, sebbene credesse nella necessità di cambiare la società, il suo obiettivo era garantire la felicità almeno di un piccolo numero di bambini.

Una scuola tradizionale che adatta un bambino alle idee degli adulti su ciò che dovrebbe essere non garantisce la sua felicità. Imponendo i propri ritmi e metodi di apprendimento, intrappolando il bambino fin dalla tenera età in una rete di ordini e divieti, limitando il suo sviluppo naturale, gli adulti ignorano inconsciamente il diritto del bambino a essere se stesso, il diritto al gioco, alla creatività e all’infanzia. 44

Dopo aver rifiutato inizialmente ogni insegnamento, suggerimento e affermazione di carattere morale e religioso, gli educatori di Summerhill hanno riconosciuto ai bambini il diritto di essere se stessi.

Neill sosteneva che ogni bambino ha una personalità unica, la capacità di amare la vita e di trovare in essa il proprio interesse. Se lasciato a se stesso, si svilupperà secondo le sue inclinazioni individuali. Devi solo dargli la libertà assoluta. Un bambino la cui vita non è costantemente controllata dagli adulti prima o poi raggiungerà il successo nella vita. Pertanto, la libertà divenne il principio fondamentale della vita di Summerhill.

La vecchia scuola mirava principalmente allo sviluppo intellettuale degli studenti. Neill credeva che la vita emotiva fosse molto più importante di quella intellettuale. Era sicuro che fosse meglio allevare un custode felice che uno scienziato nevrotico. Credendo che la tragedia dell'epoca fosse il divario sempre più profondo tra ragione e sentimento, Neill sognava di rimuovere il peso della consapevolezza del peccato originale, ripristinare la fede nella buona natura umana e far percepire al bambino il mondo con calma e gioia. Il compito principale della scuola, quindi, è fornire al bambino l'opportunità di vivere la propria vita, e non quella impostagli dai genitori o dagli insegnanti in conformità con i loro obiettivi educativi. Tale gestione della vita di un bambino, secondo Neill, crea robot obbedienti, e questo è pericoloso per lo sviluppo della civiltà.

Convinto che i sentimenti siano indissolubilmente legati a uno stile di vita attivo, alla creatività e che abbiano un effetto positivo sullo sviluppo mentale, Neill ha creato un'opportunità di auto-rivelazione gratuita per i bambini di Summerhill. Ha scartato tutte le convenzioni della società, le regole e i divieti, lasciando il rispetto reciproco dei sentimenti come unica regola che regola il comportamento dei bambini. Il bambino poteva comportarsi come voleva, purché non ferisse i sentimenti di un'altra persona o gli causasse del male.

Neill era convinto che Summerhill fosse la scuola più felice del mondo. Prova di ciò è l'assenza di chi ha molta nostalgia di casa, i rari litigi e il fatto che qui non sentirete piangere i bambini. Vedeva la ragione principalmente nel fatto che i bambini liberi non odiano il loro ambiente, come spesso accade nelle scuole autoritarie. Dopotutto, l’odio genera odio e l’amore genera amore. Per Neil, l'amore per un bambino significa la sua completa accettazione. Non puoi stare dalla parte del bambino se lo punisci e non ti fidi di lui. E a Summerhill i bambini sapevano di essere accettati per quello che erano.

Inoltre, Neill assegnò a Summerhill una funzione terapeutica nei confronti di quei bambini che venivano alla sua scuola già un po' “viziati”, cioè pieni di complessi di odio e aggressività, che erano il risultato dell'influenza negativa della famiglia e della scuola. In questi casi ha dato il compito agli educatori di circondare questi bambini con particolare cura affinché si sentissero sicuri, capissero che non erano in pericolo, che fossero accettati e amati. Per molti anni Neill effettuò "cure" individuali a Summerhill, ma col tempo si rese conto che poteva farne a meno. Anni di osservazione del comportamento dei bambini lo convinsero che la stessa situazione di libertà a Summerhill aveva un effetto curativo.

I bambini hanno avuto l'opportunità di esprimersi liberamente attraverso la danza, la musica, il disegno, la pittura, il teatro e il movimento all'aria aperta, che hanno liberato in modo naturale le loro emozioni e li hanno aiutati a trovare la forma di espressione più adatta a loro. Trovandosi in un sistema di relazioni interpersonali democratiche, circondati da cure cordiali ma non meschine, i bambini si sono rapidamente liberati della paura degli adulti, sono maturati spiritualmente e hanno trovato gioia e interesse nella vita.

Il rapporto tra adulti e bambini è una questione di particolare importanza. A Summerhill, adulti e bambini erano uguali in tutte le questioni relative a diritti e responsabilità. Naturalmente non si trattava di responsabilità per la vita e la salute dei bambini. Sia gli adulti che i bambini si chiamavano per nome (l'unica eccezione era la signora Neill, di 46 anni

a cui i bambini si rivolgevano per cognome). Era difficile per le persone esterne discernere dove fossero i cuochi, i giardinieri e gli insegnanti. L'atteggiamento dello staff nei confronti dei bambini è stato caratterizzato da spontaneità e cooperazione. I bambini non provavano paura o alienazione nei confronti degli adulti e si rivolgevano a loro con tutti i loro problemi. Anche se la colpa era di qualcuno, loro stessi non avevano paura di ammetterlo.

Un altro principio importante del sistema pedagogico di Neill era il principio di autoregolamentazione. Neill credeva che la vita di un bambino potesse essere costruita sull'autoregolamentazione. Pertanto, non si dovrebbe sforzarsi di modellare le capacità del bambino o controllare le sue scelte. Autoregolamentazione significa il diritto del bambino a una vita libera, l'assenza di un potere esterno che regola la sua psiche o il lato somatico della sua vita, poiché il meccanismo di regolazione è in una certa misura "integrato" nel corpo umano. Un bambino ha il diritto di mangiare quando ha fame e non quando dovrebbe secondo il regime. Non puoi costringere un bambino a mangiare un determinato alimento in una determinata quantità. Se un bambino può scegliere, sceglierà tutto il cibo di cui ha bisogno senza l’aiuto di nessuno. Non puoi costringere un bambino a indossare questo o quel tipo di abbigliamento; lui stesso si adatterà perfettamente ai cambiamenti climatici: se avrà freddo, si vestirà in modo caldo; quando farà caldo, si toglierà il maglione.

Neill permetteva ai bambini di Summerhill di andare a letto quando volevano (tranne quando l'ora di andare a dormire veniva decisa da un voto dei bambini stessi). Credeva che i bambini usassero il buon senso e che fosse nel loro interesse dormire bene la notte.

Il principio di autoregolamentazione si applicava all'intera vita della società a Summerhill e significava dare ai bambini il diritto di risolvere i problemi in modo indipendente senza ricorrere all'autorità e al potere degli adulti. Ad esempio, quando uno dei bambini non viene regolarmente a lezione, il gruppo potrebbe esprimere la propria insoddisfazione e chiedere all'amico di promettere di partecipare alle lezioni o di smettere del tutto di frequentarlo, altrimenti disturba tutti. Se questo non aiuta, puoi presentare una proposta per punire il colpevole in una riunione del governo scolastico. Questo non è 47

significava che la pressione del gruppo sostituiva l’intervento formale dell’insegnante. Dopotutto, a Summerhill i bambini avevano assoluta libertà di frequentare le lezioni. Da questo punto di vista Summerhill era una delle scuole più liberali.

Come vediamo, il principio di autoregolamentazione nel sistema di Neill era strettamente intrecciato con il principio di libertà. Inoltre, erano interdipendenti e si influenzavano a vicenda. La libertà a Summerhill non significava anarchia. In effetti, i bambini non potevano andare a lezione, imprecare, non lavarsi e nemmeno sgridare l'insegnante. Ma era impossibile prendere la bicicletta di qualcun altro senza permesso, camminare sul tetto, nuotare senza gli anziani o accendere la luce di notte quando gli altri vogliono dormire. La libertà non significava affatto permissività. I bambini erano liberi di fare tutto ciò che li riguardava direttamente, ma non potevano comportarsi in modo tale da causare danni alla loro salute. Inoltre, ai bambini veniva richiesto di evitare azioni che potessero ferire i sentimenti o violare i diritti di un'altra persona.

La libertà significava che ogni bambino o adulto aveva il diritto di prendere decisioni per se stesso, ma doveva rispettare i diritti degli altri e non fare nulla che potesse danneggiare un'altra persona. Ad esempio, un bambino può rompere una finestra nella sua stanza, poiché in questo caso lui stesso subisce un danno da ciò che ha fatto. Ma non ha il diritto di rompere una finestra in una stanza dove vivono altre persone. Se Neill capitava di sorprendere un bambino a fare qualcosa di sbagliato, allora questo reato veniva sempre considerato dal punto di vista del superamento del limite oltre il quale iniziavano gli interessi degli altri. In nessun caso i reati sono stati considerati secondo le consuete categorie di bene e male. Neill credeva che l'uso di valutazioni puramente morali in questo caso non fosse etico, poiché provoca un senso di colpa nel bambino, che, a sua volta, dà origine a paura, ostilità e aggressività.

Le restrizioni di cui sopra separavano la libertà dall’anarchia e derivavano da decisioni consapevoli prese dai bambini. Se, tuttavia, uno dei bambini violava spesso questo codice, l'autogoverno dei bambini disponeva di un certo sistema di misure di applicazione per garantire il rispetto delle leggi dell'ostello.

I confini della libertà a Summerhill erano determinati dalle norme di comportamento pubblico approvate mediante votazione da un'assemblea generale di bambini e adulti. Si trattava, ad esempio, degli orari di coprifuoco per i bambini di diverse età, del comportamento nei luoghi pubblici (si poteva imprecare a Summerhill, ma era vietato passeggiare in città), dei divieti (ai bambini sotto gli 11 anni non era permesso andare in bicicletta soli per strada), l’attività dei figli creati dalle commissioni di autogoverno, l’inviolabilità della proprietà privata.

Insegnare a Summerhill era controverso perché non era una priorità. Come già accennato, i bambini non potevano frequentare le lezioni, dipendeva solo dal loro desiderio. C'erano anche bambini che non andavano a scuola da anni. È interessante notare che i bambini che sono venuti a Summerhill in età prescolare erano ansiosi di andare a scuola e non si sono arresi. Gli studenti più grandi, che venivano a Summerhill da altre scuole dove avevano problemi, percepivano con gioia la libertà di frequentare le lezioni e all'inizio non pensavano affatto allo studio per mesi. Questo stato, secondo Neill, è direttamente proporzionale al livello di odio che la scuola precedente ha instillato in loro. Una ragazza che non ha studiato per tre anni ha stabilito una sorta di record. Il tasso medio di “recupero” e di conversione all’insegnamento era solitamente di tre mesi.

Neill sentiva spesso che i bambini che vivevano in condizioni così libere non avrebbero mosso nemmeno un dito per ottenere qualcosa, e in seguito avrebbero sentito la loro inadeguatezza quando competevano con i diplomati delle scuole normali.

Significativo a questo proposito è il dialogo tra Jack, laureato a Summerhill, e il direttore di uno degli stabilimenti di costruzione di macchine:

Se dovessi ricominciare da capo e potessi scegliere tra Eton e Summerhill, quale sceglieresti?

Summerhill, ovviamente.

Cosa offre Summerhill che le altre scuole non offrono?

Penso che ti dia una sensazione di assoluta fiducia in te stesso.

Beh, l'ho notato non appena sei entrato nel mio ufficio.

Non volevo assolutamente dare questa impressione, mi dispiace molto.

Mi è piaciuto. Di solito coloro che chiamo sono molto preoccupati e si sentono fuori posto. Sei entrato come partner.

Questo dialogo dimostra il vero risultato del sistema Summerhill, dove la cosa principale non era l'acquisizione di una certa quantità di conoscenza, ma la formazione del desiderio di conoscere se stessi e le proprie capacità.

Contrariamente alle previsioni, i bambini che frequentavano le lezioni le prendevano sul serio e, se per qualche motivo non c'era lezione, rimanevano molto delusi. Neill ricorda un caso in cui, per qualche reato, propose di punire uno studente escludendolo dalla scuola per una settimana. I bambini non accettarono questa offerta, ritenendo la punizione troppo dura.

Neill ha affermato: “La creatività e l'espressione di sé sono le uniche cose da considerare nell'educazione. Non importa cosa fa un bambino nel campo creativo: se mette insieme tavoli, prepara fiocchi d'avena, disegna o costruisce un pupazzo di neve è fare un pupazzo di neve che in una lezione di grammatica di un'ora... Fare un pupazzo di neve è più vicino alla vera educazione che all'alimentazione con il cucchiaio, che oggi si chiama educazione."

La scienza fine a se stessa è assurda. Il punto è che lo studente è in grado di utilizzare la conoscenza in modo che la conoscenza acquisita risulti utile per risolvere i problemi della vita. Secondo Neill, per un bambino l'apprendimento non è tanto importante quanto lo sviluppo della sua personalità e del suo carattere. La scienza non è ugualmente necessaria per tutti. Dipende dagli interessi e dalle capacità innate. Secondo Neill, i bambini, come gli adulti, possono imparare qualcosa solo quando lo desiderano. Gli interessi del bambino in questo caso sono una sorta di forza vitale dell'intera personalità. Neill vedeva gli interessi come qualcosa di più di un semplice mezzo di motivazione a 50 anni

processo di apprendimento, ma soprattutto come parte integrante della natura umana, bagaglio con cui una persona nasce e che si porta dietro per tutta la vita. Da qui la convinzione di Neill che gli interessi non possono essere instillati o modellati. Gli insegnanti non hanno il diritto non solo di imporre qualcosa al bambino, ma anche di ricorrere alla suggestione. Il bambino deve trovare la sua vocazione da solo, capire cosa gli interessa, senza l'aiuto degli adulti.

Neill ricordava costantemente la sua regola di non interferenza nella scelta finale degli interessi e degli obiettivi di vita degli studenti. Ciò è dimostrato, ad esempio, dal caso del tredicenne Venifred, che, dopo diverse settimane di assenza da scuola, si è rivolto a Neill, esprimendo il desiderio di studiare. Ha approvato la sua decisione. Tuttavia, la ragazza non sapeva cosa le sarebbe piaciuto imparare e Neill non ha dato alcun consiglio. Il problema non fu risolto fino a diversi mesi dopo, quando la stessa Venifred giunse alla conclusione che aveva bisogno di studiare per l'esame di ammissione all'università.

Neill ha cercato consapevolmente di garantire che i suoi studenti, senza alcun aiuto, trovassero uno scopo nella vita e scegliessero il tipo di attività che soddisfa pienamente i loro bisogni interni. Se questa scelta riguardava l'insegnamento, gli insegnanti cercavano in tutti i modi di fornire agli studenti un buon livello di conoscenza e di garantire loro l'opportunità di entrare negli istituti di istruzione superiore. In generale, però, la scuola non aveva lo scopo di preparare gli studenti agli esami. Neill era categoricamente contrario a qualsiasi esame e veniva organizzato solo per coloro che esprimevano il desiderio di studiare ulteriormente.

Una conseguenza naturale dell'abbandono del sistema degli esami è stato l'abbandono del sistema di valutazione utilizzato nelle scuole tradizionali. La conoscenza in sé non era più un indicatore significativo; si teneva invece conto della creatività, dell'ingegno e dell'originalità.

Neill sosteneva che lo scopo delle scuole dovrebbe essere quello di fornire ai bambini l’opportunità di imparare a leggere,

A parte l'innovazione consistente nell'eliminare esami e valutazioni, Neill non era interessato a sperimentare metodi di insegnamento. Era convinto che non importasse quale metodo veniva insegnato a un bambino a leggere o dividere, non avrebbe dovuto inventare nuove tecniche per questo; Un bambino che vuole imparare qualcosa imparerà senza particolari innovazioni nell'insegnamento.

Summerhill era una scuola democratica e autonoma. Tutte le questioni relative alla vita della scuola o di singoli gruppi di bambini, comprese quelle relative alla punizione per atti antisociali, venivano solitamente decise da una votazione generale il sabato sera durante una riunione scolastica. L'unica questione che rimaneva nell'ambito della decisione individuale era l'assunzione e il licenziamento degli insegnanti (Neill era responsabile di questo), così come la preparazione degli ordini commerciali e delle fatture (di questo era responsabile la moglie di Neill). Secondo Neill, la partecipazione all'assemblea generale di una scuola o del governo scolastico ha un enorme valore educativo, spesso molto più di qualche relazione o lezione, perché lì i bambini imparano a organizzare autonomamente i propri affari, la responsabilità e la democrazia.

L'autogoverno a Summerhill è l'intera squadra di bambini e adulti. All'inizio del semestre, il governo locale elegge un presidente, che nomina lui stesso il successivo una settimana dopo. Il ruolo del presidente è quello di garantire che la riunione settimanale si svolga in modo corretto ed equo. Il presidente non sostituisce nessuno e non ha il diritto di prendere decisioni tra una riunione e l'altra del governo locale. Dirige solo le riunioni e il suo ruolo è esclusivamente ausiliario rispetto all'intera società. Lo stesso ruolo è svolto dal segretario, le cui funzioni possono essere svolte da chiunque lo desideri. Il suo compito è preparare e organizzare l'incontro del sabato. L'autogoverno non si occupa delle questioni relative all'insegnamento e non svolge funzioni di intermediazione tra studenti e insegnanti.

lyami. Lo scopo dell'autogoverno a Summerhill è organizzare la vita della scuola.

Tutti i partecipanti all'incontro avevano il titolo di “cittadini” e avevano diritto ad un voto (ogni bambino e ogni adulto). Dopo aver osservato le riunioni nel corso degli anni, Neill è giunto alla conclusione che il successo di una riunione dipendeva dalla capacità del presidente di controllare la situazione e creare un'atmosfera di lavoro. Il presidente aveva il diritto di infliggere multe ai cittadini più rumorosi, quindi se era un organizzatore debole, le multe sarebbero state molte. Il capo del governo locale ha anche deciso se la questione introdotta debba essere discussa o meno.

La funzione principale dell'autogoverno a Summerhill era l'adozione o la modifica delle leggi che riguardavano le regole fondamentali dell'ostello. Inoltre, cosa non meno importante, sono stati presi in considerazione tutti i conflitti, i desideri, le lamentele e i problemi dei bambini, cioè l’autogoverno si è occupato di stabilire l’idea di sicurezza. All'inizio di ogni semestre, una votazione generale ha approvato l'orario del coprifuoco (diverso per i bambini di età diverse), nonché le regole di comportamento generale. Qui sono stati eletti anche i comitati sportivi, di danza e di teatro, un servizio serale che monitora il silenzio della notte e un servizio cittadino che monitora il comportamento dei bambini fuori dalla scuola.

Successivamente sono stati considerati i casi relativi a reclami e suggerimenti. Le riunioni generali del sabato di solito rivelavano vari conflitti tra adulti e bambini. L'elenco di casi simili comprende denunce di bambini più grandi a cui non è stato permesso di dormire dopo aver spento le luci; sul ragazzo che si è appropriato della tavola preparata per la lezione dall'insegnante di lavoro e ha realizzato uno scaffale; a uno dei bambini che portava via l'argilla per esercitarsi senza chiedere. Tutte queste lamentele possono sembrare riflettere una peculiare lotta tra adulti e bambini che presumibilmente esisteva a Summerhill. Tuttavia, secondo Neill, questo è solo uno scontro tra il punto di vista di un adulto e la visione di un bambino delle stesse cose. Questi conflitti dimostrano che Summerhill è viva e non dimostrano in alcun modo aggressività né da parte dei bambini né da parte di lui

adulti. L'odio verso gli anziani nasce solo quando i bambini non ricevono rispetto per se stessi.

I bambini trattavano i delinquenti con notevole imparzialità e saggezza e avevano uno straordinario senso di giustizia. Tutta questa procedura aveva un indubbio valore educativo. Molto spesso, quando criticano i bambini nel ruolo di giudici, dicono che possono essere molto duri. L'esperienza di Summerhill suggerisce il contrario. In tutta la sua storia, i bambini non hanno accettato una sola punizione troppo dura. Inoltre, la sanzione era addirittura legata alla natura del reato. I bambini, ovviamente, non sospettavano l'esistenza del "metodo delle conseguenze naturali", ma hanno agito di conseguenza. Un esempio è il caso di quattro ragazzi che sono saliti su una scala appartenuta ad operai edili. L'assemblea decise che come punizione avrebbero dovuto salire e scendere le scale per dieci minuti senza interruzione. In un altro caso, a due ragazzi che lanciavano zolle di terra è stato ordinato di portare la terra con delle carriole e di livellare il cortile.

Ad alcuni reati sono seguite sanzioni automatiche sotto forma di multa, privazione della paghetta e divieto di andare al cinema. Tali violazioni includono, ad esempio, andare in bicicletta senza il permesso del proprietario, comportarsi male nei film, camminare sul tetto, gettare cibo nella mensa.

Di solito il verdetto dell'incontro veniva accettato dai colpevoli. In caso contrario, aveva il diritto di rifiutare la delibera dell'assemblea. In questo caso, poco prima della fine del consiglio, il presidente ha ripreso la questione in discussione. È interessante notare che i delinquenti non hanno mai provato rabbia o odio per la punizione. Innanzitutto perché le punizioni non umiliavano moralmente i bambini. L'unico risultato è stato che i bambini si sono resi conto della loro colpa e hanno dovuto essere puniti. È anche importante notare che l'incontro è stato organizzato e condotto dai bambini dall'inizio alla fine. Solo in casi molto rari i bambini si sono rivolti agli adulti chiedendo consigli.

I piccoli proprietari di Summerhill erano ben consapevoli dell'importanza dell'autogoverno nella loro vita. Erano da -54

momenti significativi nella storia della scuola, quando si è verificata una certa crisi nello sviluppo dell'autogoverno. Ciò è accaduto, ad esempio, quando nessuno voleva candidarsi alle elezioni. Neill si dichiarò dittatore e i bambini si resero presto conto che senza le leggi e le regole già familiari da loro stessi adottate, era impossibile organizzare una vita normale.

Si è già detto che Neill organizzava riunioni settimanali per il personale in cui venivano discussi vari problemi psicologici. Anche i bambini si sentivano necessari, soprattutto quelli che avevano dodici anni. Gli studenti chiesero a Neill di tenere loro lezioni sulla psicologia dell'adolescenza, sulla psicologia del furto, sulla psicologia delle folle e sulla psicologia dell'umorismo. Grazie a queste conversazioni, gli alunni di Summerhill hanno imparato a comprendere il proprio comportamento e sono diventati consapevoli delle visioni pedagogiche di Neill, che hanno portato ad un adattamento più rapido a scuola e alla consapevolezza della sua esclusività rispetto ad altri sistemi educativi. I bambini hanno anche imparato a capirsi, ad essere tolleranti e attenti.

La società di Summerhill era molto dura nei confronti di chi offendeva i deboli e gli indifesi. Tra le leggi adottate dall’autogoverno e che dovevano essere seguite rigorosamente c’era questa: “Per tutti i casi di bullismo nei confronti dei più deboli seguirà una punizione severa”. Ma ci furono pochissimi casi simili nella vita di Summerhill. Neill credeva che la causa principale della crudeltà infantile fosse il sentimento di odio che nasce in risposta all'autoritarismo degli adulti. Non potendo sfogare questa ostilità sui loro anziani, i bambini la rivolgono ai più giovani e ai più deboli. L'atmosfera della vita a Summerhill rimuoveva questa crudeltà nei rapporti interpersonali. Se un bambino si comportava in modo odioso, l'intera comunità infantile esprimeva la propria insoddisfazione. E poiché ogni bambino è interessato ad essere accettato dalla società, impara rapidamente a comportarsi secondo le regole generali. Semplicemente non è necessario alcun esercizio o dura disciplina.

Tranne che nei casi difficili, Neill applicò costantemente la regola secondo cui, indipendentemente da 55

età, ognuno aveva diritto ad un voto. Allo stesso tempo, Neill era consapevole che i bambini sotto i dodici anni non erano ancora in grado di prendere decisioni indipendenti. Essendo in maggioranza, i ragazzi possono addirittura contrastare le proposte ragionevoli dei loro anziani. Tuttavia, secondo Neill, se esiste già un gruppo di anziani guidati dall’idea del bene, i bambini possono e dovrebbero essere autorizzati a partecipare alle discussioni su un piano di parità. Questo è proprio l'unico modo per insegnare ai bambini fin dalla tenera età le leggi democratiche della società, per sviluppare la capacità di pensare in modo indipendente e prendere decisioni indipendenti riguardo ai loro problemi e ai problemi delle altre persone. Neill ha osservato che una scuola che non dispone di autogoverno non può essere definita affatto progressista. Non si può parlare di libertà di un bambino se ai bambini non viene data la completa libertà di gestire la propria vita.

L'autogoverno a Summerhill si trovava costantemente di fronte all'eterno problema del confronto tra l'individuo e il collettivo. In questi casi, l'assemblea spesso prendeva decisioni a favore del collettivo. Va notato ancora una volta che ciò riguardava principalmente i bambini le cui azioni limitavano la libertà degli altri. Spesso passava un certo tempo prima che venisse emesso un verdetto duro, quando si cercava di convincere l'autore del reato. Tuttavia, secondo Neill, la società non può e non deve preoccuparsi di un singolo individuo. Credeva nel potere dell'opinione pubblica. Una volta a Summerhill c'era uno studente che faceva il prepotente con i più piccoli ed era ostile verso gli altri. La comunità dei bambini è stata costretta a fare qualcosa per proteggere i deboli, e questo significava parlare apertamente contro di lui. Non si poteva permettere che gli errori dei genitori di questo ragazzo influissero su altri bambini abituati alle cure e all’amore. Neill scrisse che a volte, con grande rammarico, era costretto a mandare via un bambino da Summerhill perché teneva tutti gli altri con il fiato sospeso.

Nel corso dei molti anni di esistenza di Summerhill, Neill non ha cambiato il suo atteggiamento nei confronti dell'autogoverno. «È impossibile sopravvalutare il significato educativo di una scienza così pratica dei diritti e delle responsabilità 56

cittadino. A Summerhill i bambini avrebbero lottato fino alla fine per il diritto all’autodeterminazione. Secondo me, un'assemblea generale settimanale vale MOLTO di più di tutte le materie scolastiche dell'intera settimana messe insieme. Questa è un'eccellente forma di esercizio per parlare in pubblico e la maggior parte dei bambini lo fa senza alcun imbarazzo. Spesso ho sentito argomenti abbastanza ragionevoli da parte di bambini che non sapevano né leggere né scrivere."

Neill non vedeva alcuna alternativa alla democrazia di Summerhill, ritenendo che fosse ancora più giusta della democrazia politica nella società, poiché i bambini sono reciprocamente amichevoli e tutte le leggi vengono adottate in un'assemblea generale e non c'è mai un problema di deputati eletti incontrollati. Pertanto, l'autogoverno dei bambini a Summerhill ha soddisfatto il bisogno dei bambini di organizzare autonomamente la propria vita, ha creato un'atmosfera di sicurezza nella comunità dei bambini e ha contribuito a risolvere tutti i problemi emergenti delle relazioni interpersonali.

Rifiutando fondamentalmente qualsiasi insegnamento, suggerimento di natura religiosa o morale, Neill riteneva allo stesso tempo necessario aiutare il bambino nella sua autorealizzazione, una sorta di terapia individuale. Considerava il suo obiettivo principale quello di promuovere la liberazione emotiva di un bambino che, a causa di varie circostanze (alienazione dei genitori o costante repressione da parte del sistema scolastico), aveva sviluppato paura e aggressività su base nevrotica. Ha preso in prestito questa tecnica di terapia individuale dalla psicoanalisi di Freud. La passione di Neill per il freudismo è testimoniata anche dai suoi stessi approcci alla spiegazione delle cause di alcune deviazioni nel comportamento dei bambini.

Neill non aveva una struttura o un metodo chiaro per condurre la terapia. Di solito si trattava di una conversazione informale davanti al caminetto, che iniziava con domande direttamente correlate all'interlocutore. Solo dopo aver superato la diffidenza o eventuali difficoltà nella libera comunicazione è passato ai problemi legati alla sua personalità, alla famiglia e ai coetanei.

A volte la conversazione iniziava con la domanda: "Quando ti guardi allo specchio, ti piace il tuo viso?" La risposta, di regola, è stata negativa. "Quale parte del tuo viso non ti piace?" I bambini invariabilmente davano il nome al naso. Neill considerava il volto un'immagine esterna del sé interiore. Se un bambino dice che non sopporta la sua faccia, significa che non ama se stesso. Il passo successivo è allontanarsi dal viso verso l'essenza interiore del bambino. "Cosa odi di più di te stesso?" Spesso la risposta riguarda l'aspetto: "I miei piedi sono troppo grandi. Sono molto basso. I miei capelli sono cattivi".

Durante la conversazione, Neill non ha mai espresso il suo atteggiamento nei confronti di tali risposte, non ha affrettato le cose, si è limitato ad ascoltare attentamente e ha risposto alle risposte del bambino con un'ulteriore domanda e una richiesta di continuare. Neill cominciò poi a parlare della personalità. Per fare ciò, utilizzava spesso il seguente test: indica nel questionario quanta percentuale di questa o quella qualità è sviluppata in te. Ecco un esempio di test per un ragazzo di quattordici anni.

"Buon aspetto: oh, non così buono, circa il 45%.

Intelligenza: Hmm, 60%.

Coraggio: 25%.

Lealtà: non deludo mai i miei amici. 80%.

Musicalità: zero.

Capacità di fare qualcosa: mormorò qualcosa di poco chiaro in risposta.

Odio: è troppo difficile. No, non posso rispondere.

Giochi sportivi: 66%.

Sentimento sociale: 90%.

Stupidità: Oh, circa il 190%."

La condizione principale della terapia era acquisire fiducia, stabilire nel bambino la fiducia che l'anziano è dalla sua parte. In casi particolarmente difficili, Neill ricorreva a tecniche che scioccavano gli alunni, ad esempio regalando una sigaretta a uno studente che vedeva fumare, o coinvolgendolo in un furto improvvisato se aveva a che fare con un piccolo ladro. Lo shock causato dall'azione di Neill di solito diventava un punto di svolta nella relazione.

nella relazione tra un adulto e un bambino e l’inizio di cambiamenti nel comportamento di quest’ultimo. Nei confronti dei bambini piccoli, la tecnica terapeutica di Neill era ancora più spontanea: semplicemente “seguiva” il bambino.

Col passare del tempo, Neill rifiuta sempre più la terapia, convinto che la stessa libertà che regna a scuola crei un'opportunità per i bambini di liberarsi naturalmente dei loro complessi.

Una caratteristica di molte scuole sperimentali della prima metà del XX secolo era un appello alla creatività artistica come mezzo per sviluppare pienamente il senso della bellezza nei bambini, insegnando loro a comprendere la bellezza nella natura e nell'arte, nobilitando così l'anima. L'arte, secondo Ovidio, aiuta ad ammorbidire la morale e impedisce il loro ingrossamento. Sviluppando le capacità creative del bambino, contribuisce alla sua autorealizzazione. Neill era anche un ardente sostenitore dell'uso degli effetti magici dell'arte per scopi educativi.

Un teatro per bambini ha operato a Summerhill durante tutti gli anni della sua esistenza. Di solito in inverno ogni domenica era il giorno del teatro. A volte sul palco della scuola venivano eseguite varie esibizioni per diverse settimane consecutive.

Tradizionalmente, sul palco di Summerhill venivano rappresentate solo opere teatrali scritte dai bambini stessi. Le rappresentazioni scritte dagli insegnanti venivano messe in scena solo se al momento non erano disponibili testi per bambini già pronti. Le opere teatrali per i bambini, secondo Neill, dovrebbero basarsi sulla loro visione del mondo. I bambini non possono essere costretti a recitare in rappresentazioni classiche, il cui contenuto è così lontano dalla loro vita, dalla loro percezione e immaginazione. (Tuttavia, va notato che nelle lunghe sere d’inverno Neill leggeva Ibsen, Strindberg, Cechov e Galsworthy ai suoi studenti.)

Anche i costumi e le decorazioni sono stati preparati dai bambini stessi. Il palco era mobile ed era costituito da palchi, la cui posizione cambiava a seconda delle intenzioni degli autori.

I Summerhills hanno mostrato eccellenti capacità di recitazione. Non c'era assolutamente alcuna timidezza o costrizione. I bambini hanno giocato in modo particolarmente sincero. 59

Le ragazze di solito si esibivano più volentieri dei ragazzi, e questi ultimi, fino all'età di dieci anni, preferivano recitare solo in commedie di gangster. È interessante notare, osserva Neill, che gli attori peggiori erano quelli che recitavano nella vita; sul palco erano imbarazzati e non riuscivano a trovare un posto per se stessi.

Neill considerava il teatro per bambini un importante mezzo di educazione morale. Ogni piccolo attore deve saper mettersi nei panni di un'altra persona, e questo gli insegna a comprendere gli altri, i loro sentimenti ed i loro vissuti, cosa molto importante per instaurare buoni rapporti interpersonali. Il teatro ha anche risolto il problema del rafforzamento della fiducia in se stessi e quei bambini che si rifiutavano di giocare si sono ritrovati a dedicarsi a qualche altra attività. I quattordicenni si rifiutavano di recitare nelle scene d'amore, mentre i ragazzi vi partecipavano con piacere e senza alcun imbarazzo.

Gli anziani erano interessati alla tecnologia scenica e avevano il loro approccio originale a questo riguardo. Se, ad esempio, in un dramma normale, un attore, lasciando la scena, dice ad alta voce dove e perché è andato, i bambini lo trovano innaturale. Hanno detto che nella vita reale nessuno lo fa, e quindi hanno cercato di avvicinare il loro gioco alla vita.

Mini-spettacoli unici ed esercizi di tecniche teatrali, chiamati giochi spontanei, erano molto popolari tra i residenti di Summerhill. Ad esempio, dovevi completare compiti come “Raccogli un mazzo di fiori e trova un cardo tra i fiori”, “Stai pranzando in un ristorante alla stazione ferroviaria e sei seduto su spilli e aghi, perché hai paura che il il treno partirà senza di te”, ecc. A volte gli esercizi avevano il carattere di una reazione spontanea in una scena generale proposta. Ad esempio, Neill interpretava il ruolo di un funzionario dell'emigrazione, e tutti i bambini con i “passaporti” in mano dovevano essere pronti a rispondere a qualsiasi sua domanda; oppure diventava un uomo d'affari in cerca di una segretaria, o un produttore che aveva bisogno di un attore per un ruolo.

La recitazione spontanea era una parte creativa essenziale del teatro scolastico di Summerhill. Il teatro stesso ne ha rappresentati 60

il ruolo più importante nello sviluppo della creatività dei bambini rispetto a tutti gli altri tipi di attività.

Queste attività includono danza e musica. Mercoledì è stata dedicata una giornata speciale alle danze a Summerhill. I bambini hanno ballato con piacere e ad un buon livello. Neill credeva che la danza fosse un ottimo mezzo di autoespressione, e una persona che non ha mai osato uscire nel circolo e fare i propri passi nella danza non sarebbe mai stata in grado di ritrovarsi né nell'insegnamento, né nella politica, né nella religione. Pertanto, qualsiasi programma a Summerhill includeva il ballo, che una delle ragazze ha coreografato bene. Molto spesso si trattava di danze non di natura classica, ma di musica jazz. Ad esempio, Neill ha scritto un libretto sulla musica di An American in Paris di Gershwin e le ragazze ne hanno dato un'interpretazione danzata. Quasi ogni giorno i bambini venivano a casa di Neill per ascoltare i dischi di Dick Ellington, E. Presley, Ravel e Stravinsky.

L'espressione creativa dei bambini a Summerhill è stata notevolmente facilitata dai laboratori artistici, dove i bambini dipingevano, scolpivano l'argilla, scolpivano, cucivano e realizzavano vari mestieri. La cosa principale era che niente a nessuno Non imposto, tutti hanno cercato, provato e fatto cosa Che cosa gli è piaciuto.

Alla fine, libertà di scelta ha dato a tutti l'opportunità di aprirsi, sentire la propria forza, le proprie capacità e affermarsi in un ambiente infantile. E questa è la base per raggiungere la felicità, che era l'obiettivo di Summer Hill.

"COMUNITÀ SCUOLA LIBERA" A VICKERSDORF

La Comunità scolastica libera" fu fondata nel 1906 a Wickersdorf (Turingia, Ducato di Sassonia-Meiningen, vicino a Saalfeld) dal famoso educatore umanista tedesco Gustav Wieneken (1875-1964). La scuola esistette fino al 1933. Grazie alla sua posizione nel grembo di natura, questa scuola fu spesso considerata una «scuola nuova», 61

che furono il fenomeno più importante della pedagogia umanistica del XX secolo. Tuttavia, tale confronto è lungi dall’essere accurato. La "comunità scolastica libera" di Wieneken differiva da molte "nuove scuole" sia nel concetto pedagogico del suo creatore che nell'organizzazione interna della scuola, dove agli studenti veniva data la libertà di decidere da soli le questioni della vita scolastica, regolare le relazioni intrascolastiche, e partecipare all'organizzazione dei loro studi e delle attività ricreative.

In cosa differisce la “comunità scolastica libera” dagli “asili nido rurali” di G. Lietz, l'organizzatore generalmente riconosciuto del movimento delle “nuove scuole” in Germania, lo stesso G. Wieneken ha rivelato nel suo libro “Scuola e cultura giovanile” (1913) . In esso, definisce i punti di partenza per la costruzione di un nuovo sistema educativo non un ideale religioso e nazionale, ma una cultura infantile e giovanile unica. Secondo Wieneken, le singole riforme scolastiche non possono portare a risultati significativi, e quindi è necessario educare una “nuova generazione”. Ciò può essere realizzato solo nella “comunità scolastica libera” da lui creata a Vickersdorf.

Wieneken sviluppò successivamente le sue idee nelle Cronache di Wickersdorf e in vari articoli di riviste. Per Wieneken il suo libro “La lotta per la gioventù” è un manifesto pedagogico.

Wieneken fu inizialmente influenzato dalla filosofia di Nietzsche, ma gradualmente arrivò alla conclusione che la forte personalità nietzscheana aveva bisogno di un "complemento sociale". Nella concezione di Wieneken si può dunque rintracciare una sintesi tra individualismo e collettivismo.

Wieneken ha costruito su questa idea il suo nuovo ideale di educazione scolastica autostima dei giovani. La pedagogia tradizionale vede nella gioventù solo una fase transitoria dall'infanzia all'età adulta e non ne riconosce il valore indipendente per una persona. Pertanto, gli adulti si considerano in diritto di imporre ai giovani la loro visione del mondo, la loro comprensione della vita e il loro modo di vivere. Ciò porta al fatto che ogni generazione lascia dietro di sé solo la propria riproduzione, e questo porta lo sviluppo a un vicolo cieco di infinita monotonia. In cui

sia la giovinezza soffre - per l'imposizione forzata di uno stile di vita estraneo, sia la maturità - per la necessità di dedicarsi costantemente ai figli. Si scopre che si tratta di un circolo vizioso: la giovinezza viene sacrificata all'età adulta, la quale, a sua volta, viene sacrificata alla giovinezza. Per spezzare questo circolo vizioso è necessario che lo scopo della scuola non sia la preparazione alla vita futura, ma una cultura speciale, uno stile di vita insito nella gioventù. La scuola non deve solo sentire questo spirito giovanile, ma anche coltivarlo, diventare un centro di cultura giovanile. Da istituzione che ha sempre avuto lo scopo di preparare alla vita, essa stessa deve diventare centro della vita.

La visione del mondo di Wieneken fu fortemente influenzata dal suo legame con il movimento dei bambini e dei giovani, principalmente il movimento degli "uccelli di passaggio", sorto nel 1897 e rappresentato un fenomeno curioso nella vita culturale tedesca. Se inizialmente il suo compito era il vagabondare indipendente degli scolari in Germania durante le vacanze, poi gradualmente da manifestazione di romanticismo innocente questo movimento si trasformò in una protesta dei giovani contro il filisteismo, contro la famiglia filistea, contro la tirannia scolastica e la vita cittadina perversa. Non soddisfatti del presente e desiderosi di autodeterminazione, i giovani hanno cercato di ritrovarsi nel grembo della natura, in comunicazione con la gente comune.

Wieneken considerava questo movimento come un inizio sano, che esprimeva non tanto l'eterna brama dei giovani di vagabondaggio e gioco, ma piuttosto un rifiuto dei vizi della cultura adulta. E quindi, quando alla vigilia della prima guerra mondiale la gioventù tedesca lanciò il nuovo slogan della “cultura giovanile”, Wieneken prese questa idea sotto la sua protezione. A suo avviso, ciò non nasconde il desiderio dei giovani di creare una sorta di propria cultura speciale, sostituendo con essa quella esistente. La generazione più giovane semplicemente non vuole essere un’appendice degli adulti, ma si sforza di riempire la propria vita con contenuti belli e adatti alla natura, alla ricerca di nuove forme di vita giovanile, maggiore libertà e maggiore bellezza.

La giovinezza, secondo Wieneken, è uno stadio dello sviluppo della personalità che richiede un certo isolamento in un certo “regno della giovinezza”. Esattamente a 63

Durante questo periodo, i giovani uomini e donne devono padroneggiare la loro cultura giovanile con l'aiuto di insegnanti e mentori esperti, per poi portarla nel tesoro della cultura umana universale, rinnovando così quest'ultima e infondendole nuova vita.

La "comunità scolastica libera" di Vickersdorf è diventata una sorta di centro di cultura giovanile. La scuola è stata fondata da un gruppo di studenti e insegnanti della “casa educativa rurale” di Ilsenburg, insoddisfatti del conservatorismo del suo leader. Questo fatto ha determinato in gran parte il carattere della “comunità scolastica libera” come unione di insegnanti e studenti uniti da un comune ideale di educazione. In questa istituzione sperimentale altamente democratica, le disposizioni teoriche avanzate da Wieneken sulla necessità di emancipazione dei giovani, sulla loro autodeterminazione e sulla conoscenza dell'autostima dei giovani sono state messe alla prova nella pratica.

Wieneken predicava una nuova pedagogia sociale, che non si riduce al culto della personalità individuale del bambino e al seguire ciecamente i suoi interessi e desideri, ma richiede di tenerne conto nell'organizzazione del processo educativo nella comunità, sviluppando nei giovani la capacità di interagiscono tra loro senza opporsi agli interessi del singolo e della comunità.

L'orientamento umanistico del sistema educativo a Vickersdorf si riflette nella definizione degli obiettivi: educazione di una personalità moralmente libera, umana e altamente culturale. Crescere una persona altamente colta, secondo Wieneken, lo prepara alla vita sociale, ma non in senso professionale, ma come persona con un alto livello intellettuale, ricchezza spirituale e virtù morali. Si tratta dell'educazione di una persona socialmente attiva, indipendente, con uno sviluppato senso di autostima, che sa esercitare il diritto alla libertà di scelta di determinate forme e tipi di attività e il diritto ad avere voce in capitolo con gli adulti nella risoluzione di tutte le questioni questioni della vita scolastica.

Questi obiettivi consistevano nell’instillare l’intolleranza verso la violenza, verso la manifestazione di una fede cieca nell’autorità,

il desiderio di dedicarsi al servizio delle verità eterne: verità, bontà e bellezza.

Nella sua opera “Nuova Gioventù” G. Wieneken ha formulato il principio guida del sistema educativo a Vickersdorf: il principio del rispetto reciproco tra docenti e studenti, esclusa l'umiliazione della dignità degli studenti. Ogni studente a Vickersdorf aveva il diritto di esprimere apertamente la propria opinione sull'organizzazione della vita scolastica, sull'organizzazione delle lezioni, su alcuni aspetti del lavoro extrascolastico, per difendere le proprie convinzioni e qualsiasi tentativo di esercitare una pressione autoritaria sulla personalità dello studente veniva respinto come legale .

È questo stile di vita, secondo Wieneken, che può contribuire alla realizzazione del desiderio di miglioramento morale di ogni bambino, non a parole, ma nei fatti.

Il successivo principio più importante nell'organizzazione della vita scolastica a Vickersdorf era principio di libertà. L'educazione non si basava sulla coercizione e sull'autorità, ma sull'esperienza della vita libera dei giovani che pongono e risolvono i propri problemi di vita. Questa esperienza di vita sociale a scuola ha contribuito allo sviluppo nei bambini della capacità di usare la propria libertà, soprattutto perché la “zona di vita libera” a Vickersdorf era molto ampia. Tuttavia, questa libertà non significava libertà dagli studi, dal lavoro e dalla disciplina necessari per organizzare la vita intrascolastica.

Si tratta di libertà dalla fede cieca nell'autorità, di libertà nel decidere gli affari scolastici generali. In questo caso, cambia anche la posizione dell'insegnante: diventa un compagno alla pari e la sua voce ha lo stesso peso della voce di qualsiasi studente. Questo clima di libertà, secondo Wieneken, ha contribuito alla formazione di un senso di responsabilità verso se stessi e verso la comunità scolastica. Pertanto, lo studente di Vickersdorf si sentiva un vero maestro a scuola, e non un oggetto passivo di educazione.

Nella “comunità scolastica libera” di Vickersdorf, il corpo docente era guidato dall’idea del diritto del bambino alla propria vita. Ecco perché l'organizzazione era considerata il più alto valore morale a scuola

vita scolastica su una base veramente democratica, che ha creato le condizioni per il libero scambio di opinioni e dichiarazioni su qualsiasi questione, nonché per la formazione di una sana opinione pubblica. L'opinione pubblica del collettivo infantile presentato a tutti i bambini ha sviluppato congiuntamente richieste morali riguardanti le leggi e le regole della vita interna.

Diamo uno sguardo più da vicino alla struttura dell'autogoverno dei bambini a Vickersdorf.

A capo della scuola c’è la “comunità scolastica”, che comprende tutti gli studenti e gli insegnanti. La comunità si riunisce presso il consiglio scolastico o su richiesta di un terzo degli aventi diritto al voto. Tutti gli insegnanti e gli studenti avevano diritto di voto. È vero, il peso dei voti degli studenti variava a seconda dell’età. Le riunioni generali si tenevano solitamente una o due volte al mese per discutere e risolvere questioni importanti. Non esisteva un piano prestabilito per lo svolgimento degli incontri della comunità scolastica: venivano convocati quando se ne presentava la necessità. L'incontro è durato non più di due ore, tutti i bambini sono stati avvisati 24 ore prima.

Va notato che l’assemblea generale di Vickersdorf non era simile ai parlamenti scolastici di tipo americano, dove vari elementi di autogoverno (tribunali, elezioni, presidente, leggi scritte) imitano le autorità statali. Il rifiuto di questo tipo di autogoverno, molto diffuso all'inizio del secolo, non è stato casuale. A Vickersdorf è stato riconosciuto il valore di ogni membro della comunità e la sua cosciente attività pratica a beneficio della causa comune, non per paura di un tribunale scolastico, ma per senso di responsabilità verso la scuola e i compagni. I tribunali scolastici, secondo Wieneken, non possono contribuire alla formazione di rapporti onesti tra compagni. Wieneken considerava l'imitazione delle strutture governative nell'ambiente infantile un gioco in cui i bambini interpretano il ruolo degli adulti.

Al centro del sistema di autogoverno a Vickersdorf c'era un atteggiamento speciale nei confronti dei giovani, considerati come un gruppo sociale che crea valori culturali." La comunità scolastica di Vickersdorf ha dimostrato

rispetto per la personalità del bambino, per il suo diritto di organizzare autonomamente la propria vita, per risolvere tutte le questioni scolastiche interne.

L’organizzazione della vita scolastica si basava sul rispetto “dell’unità di diritti e doveri, libertà e autorità, modernità e futuro, natura e cultura, educazione e autoeducazione”.

Tutta la vita a Vickersdorf è stata costruita in conformità con i principi comunitari di rispetto reciproco, assistenza reciproca, buona volontà, onestà, responsabilità per il lavoro svolto verso gli altri membri della comunità e un atteggiamento coscienzioso verso i propri doveri. È stato uno straordinario “senso di comunità, che non solo ha unito tutti, ma ha anche dato origine a un sentimento di sicurezza. Wieneken osserva che in 18 anni, tra ottocento alunni, ricorda solo due casi in cui i bambini si sono sentiti offesi, e. il conflitto è stato risolto quindi abbastanza rapidamente e facilmente.

La comunità scolastica ha considerato un'ampia varietà di questioni relative alle regole dell'ostello, all'organizzazione della vita scolastica, ai problemi morali, agli affari economici, ai compiti per il prossimo futuro, ad eccezione di quelli che, per la loro natura tecnica, erano di competenza del consiglio e del consiglio dei docenti. Tra i temi discussi ci sono i pericoli del fumo, delle bevande alcoliche, del rumore nelle stanze e nelle camere da letto, dei regali di compleanno, dello sport, delle uniformi scolastiche, delle vacanze e della spesa per le necessità scolastiche.

L'autogoverno quotidiano a Vickersdorf era affidato al consiglio comunale che, insieme a due direttori, un consiglio di amministrazione e un collegio degli insegnanti, decideva tutti gli affari correnti. Il consiglio è stato eletto tra gli studenti delle tre classi superiori che hanno raccolto almeno due terzi dei voti nell'assemblea generale. Così, nel 1914, il consiglio comprendeva venti tra i migliori studenti, che venivano scelti di anno in anno. I membri permanenti del consiglio erano il presidente, il vice e il segretario. Sono stati eletti anche dalla comunità scolastica con voto palese per un periodo di un anno.

Il consiglio si riuniva una volta alla settimana a porte chiuse. Ha discusso tutti gli affari generali, ha condotto la storia della scuola, ha presentato proposte al consiglio di amministrazione, al consiglio degli insegnanti e alla comunità scolastica. Inoltre, ha servito come una sorta di tribunale arbitrale, risolvendo le controversie sorte tra i compagni. Tuttavia, il consiglio non ha indagato sulle violazioni disciplinari e non ha imposto sanzioni.

Tra i compiti dei consiglieri c'erano anche: assicurare l'ordine nelle aule di studio, nei dormitori e negli altri locali; supervisionare e aiutare i più piccoli; l'assistenza individuale di ciascun membro del consiglio a due o tre alunni delle scuole elementari, che consisteva nel proteggere questi bambini e nel vigilare sul loro aspetto. I membri del Consiglio non avevano privilegi speciali, solo la responsabilità aggiuntiva di dirigere il self-service e l'autogoverno. Si assumevano la piena responsabilità di tutto ciò che accadeva a scuola, facevano tutto il lavoro per mantenere la disciplina e l'ordine pubblico e riferivano alla comunità scolastica, ai genitori e al consiglio degli insegnanti. La dirigenza scolastica non ha controllato in alcun modo il lavoro del consiglio, ma in tutta la storia della scuola non c'è stato un solo caso in cui il consiglio abbia tradito la fiducia dell'amministrazione e della comunità scolastica.

I compiti del collegio degli insegnanti - la "conferenza" - includevano la risoluzione di problemi di insegnamento, curriculum, orario di lavoro scolastico e disciplina, poiché Vickersdorf era una vera palestra di nove classi che preparava i suoi laureati per entrare all'università. La conferenza ha deciso sulle questioni educative insieme al consiglio comunale. Così, quando un giorno, con decisione del consiglio degli insegnanti, due studenti furono espulsi dalla scuola, la comunità scolastica protestò contro questa decisione, citando una violazione delle norme e dei principi morali della comunità e una manifestazione di mancanza di rispetto nei suoi confronti.

Così a Vickersdorf si sviluppò un efficace sistema di autogoverno, che garantiva ai bambini molti più diritti nell'organizzazione della vita scolastica rispetto, ad esempio, a G. Litz a Ilsenburg, dove ai bambini venivano affidati solo compiti minori.

ness. Se la nostra scuola, dice Wieneken, “può essere chiamata scuola, allora in un senso speciale: è una comunità riunita volontariamente attorno a un centro vivente, e non una macchina didattica ed educativa nello stesso senso in cui parlano di filosofia o arte; scuola."

A Vickersdorf esisteva un sistema originale di collettivi primari - “associazioni”, che contribuivano principalmente all'attuazione dei principi comunitari sopra menzionati. I partenariati di Vickersdorf erano gruppi di studenti che si univano volontariamente attorno a un insegnante o un amico senior di loro scelta. Ogni nuovo alunno, due o tre settimane dopo l'ingresso nella comunità, doveva trovarsi un posto in una delle associazioni. Due volte all'anno (prima delle vacanze invernali e all'inizio dell'anno scolastico), uno studente poteva passare da un partenariato all'altro. Ma questi partenariati non erano qualcosa di isolato nella vita scolastica; appartenevano ad un’unica comunità scolastica che risolveva gli stessi problemi.

Ogni settimana, gli studenti senior e i leader dei partenariati si riunivano per il consiglio generale dei partenariati, dove si discuteva di attualità, iniziative interessanti, scoperte, progetti per il futuro, difficoltà ed errori emersi.

I partenariati hanno tenuto conto non solo delle reciproche simpatie dei bambini, ma anche dei loro interessi. Nacquero così collaborazioni di cronisti, scrittori, attori, musicisti, artisti, atleti, viaggiatori, biologi e matematici. Pertanto, i partenariati hanno contribuito ad arricchire gli orizzonti dei bambini, hanno fornito l’opportunità di comunicazione pratica e di comprensione della diversità delle relazioni umane. La comunicazione nella partnership era informale; tutti i bambini e gli adulti si rivolgevano tra loro per nome. Era qui che l'insegnante poteva avere conversazioni intime con i bambini su argomenti morali, discutere con loro i conflitti sorti, la cattiva condotta e le violazioni della disciplina.

A Vickersdorf non è stata applicata praticamente alcuna punizione. I trasgressori dell'ordine pubblico furono registrati in un diario e i loro nomi furono annunciati durante il programma serale 69

davanti a tutta la scuola. Se qualcuno particolarmente spesso violava la disciplina o commetteva un reato grave, allora doveva fare ammenda della sua colpa facendo qualcosa di utile per l'intera scuola a scapito del suo tempo libero.

Come vediamo, nonostante Wieneken proclami la completa uguaglianza tra insegnante e studente, riconosce anche la disciplina, alla cui creazione partecipano gli studenti stessi. La libertà in questo caso diventa non solo assenza di coercizione, ma anche sottomissione al dovere. Pertanto, la sua “comunità scolastica libera” non è un’anarchia senza leadership, ma una sorta di democrazia patriarcale. Un tale sistema di relazioni ha avuto un effetto benefico su tutti i bambini, sia più grandi che più giovani. L'opinione della comunità dei bambini ha contribuito a formare in loro qualità morali come l'onestà, l'integrità e un atteggiamento responsabile nei confronti di qualsiasi attività commerciale.

Va tuttavia notato che Wieneken non considerava il sistema di autogoverno di Wickersdorf un mezzo universale che dovesse essere trasferito meccanicamente in un altro ambiente. A suo avviso, questo sistema "ha funzionato" principalmente perché a Vickersdorf si sono riunite persone che la pensano allo stesso modo: insegnanti e studenti, uniti dall'idea comune di "cultura giovanile". Inoltre, il suo collegio aveva un piccolo numero di bambini senza grandi differenze di età. Hanno trattato la loro idea con grande rispetto e riverenza. In queste condizioni, l’autogoverno dei bambini può effettivamente avere ampi poteri. Altrimenti l’autogoverno può avere l’effetto opposto: può diventare un organo di violenza di alcuni studenti contro altri.

A quanto pare, non solo l’idea generale di Wickersdorf ha contribuito a instillare negli studenti sentimenti di rispetto per la loro scuola e orgoglio per essa, che Wieneken considerava la condizione principale per l’efficacia del sistema di autogoverno. La pietra angolare di un simile atteggiamento nei confronti della comunità è, inoltre, a nostro avviso, l'atmosfera morale umanistica dell'istituzione dei bambini, il senso di sicurezza di ogni alunno nella comunità dei bambini, che è stato notevolmente facilitato dal sistema di tutela degli anziani e alunni stimati

sugli juniores e una forma speciale di organizzazione della squadra primaria a Vickersdorf.

A Vickersdorf è stata prestata molta attenzione alla formazione dell'ideale morale degli studenti nel processo di attività artistica e creativa. Wieneken credeva che la bellezza stimolasse gli studenti all'attività mentale attiva, al miglioramento morale e fisico e favorisse sentimenti di umanesimo, amore per la patria e rispetto per gli altri popoli. La passione per l'educazione artistica era caratteristica di molte scuole di riforma dell'inizio del XX secolo. Allo stesso tempo, l’educazione attraverso le arti non significava affatto sostituire gli ideali morali con quelli estetici. Influenzando la sfera dei sentimenti umani, l'educazione artistica promuove la liberazione dagli istinti di base, sviluppa delicatezza, conformità, ammorbidisce la morale e suscita il desiderio di una vita dignitosa. Tutto ciò, però, è possibile solo combinando il processo di formazione del gusto estetico con l'attività artistica pratica dei bambini stessi. Poiché Vickersdorf era una sorta di isola libera di una nuova cultura giovanile, è abbastanza comprensibile che i membri della comunità si siano rivolti all'arte, che ha permeato il processo educativo e il tempo extrascolastico. Le lezioni d'arte erano tenute da insegnanti di talento. Pertanto, le lezioni di belle arti erano tenute dal paesaggista Fritz Hafner, le lezioni di musica erano guidate dal compositore A. Halsch e le letture letterarie erano guidate dall'autore di libri sull'arte e sull'estetica Martin Luserke.

Le forme di organizzazione delle attività artistiche e creative a Vickersdorf erano molto diverse. Il teatro scolastico e la drammatizzazione occupavano un posto speciale. La drammatizzazione era una lettura artistica di opere della letteratura classica. Sul palco sono state rappresentate le opere di Shakespeare, Schiller e Moliere. Erano molto esigenti nella selezione delle opere, scegliendo solo quelle commedie e passaggi in cui tutta l'azione era subordinata a un pensiero o un'idea nobile che poteva svolgersi nella vita reale. È stato inoltre preso in considerazione il requisito che la prestazione dovesse includere

quanti più studenti possibile. A volte i bambini stessi componevano opere teatrali dedicate alla vita di Vickersdorff.

Tutte le partnership creative sono state coinvolte nel processo di messa in scena dello spettacolo e i frutti delle loro attività hanno trovato qui una forma di realizzazione vivente. Non un solo bambino veniva lasciato in disparte, tutti avevano qualcosa da fare e di conseguenza tutti sapevano che anche lui era coinvolto in questo spettacolo luminoso che nasceva alla fine di ogni trimestre scolastico. Tradizionalmente, una volta al mese la compagnia teatrale della scuola presentava una nuova produzione per gli abitanti dei villaggi circostanti.

La coltivazione del gusto artistico a Vickersdorf è stata notevolmente facilitata dai corsi di belle arti. Di particolare interesse per gli insegnanti è stato il metodo di presentazione delle opere di artisti eccezionali, che prevedeva la contemplazione, piuttosto che la discussione e la conversazione critica sui dipinti selezionati. In questo caso, l'esame diretto dell'immagine è stato preceduto dalle osservazioni dei bambini sulla natura circostante, e solo allora è avvenuto il passaggio alla contemplazione dell'immagine. Questa contemplazione è stata accompagnata da una conversazione con l'insegnante, durante la quale agli studenti è stata data la possibilità di parlare in totale libertà. L'insegnante ha cercato di correggere le imprecisioni nella percezione. Il passo successivo è stato un appello secondario all'osservazione della vita e della natura.

Gli stessi bambini di Vickersdorf dedicavano molto tempo al disegno dal vero, che era strettamente correlato alla modellazione, al ricamo, alla pittura di piatti, supporti e vassoi, alla lavorazione del legno e del metallo e ad altri tipi di lavoro manuale. Dopotutto, colui che ha scritto, disegnato o scolpito dal vero sarà in grado di apprezzare meglio il lavoro dell'artista.

Chi vuole dare ai bambini un'educazione artistica, secondo Wieneken, non dovrebbe dimenticare l'uso della musica e del canto. Vickersdorf ha fornito ai bambini ampie opportunità di sviluppo musicale. Basti dire che esisteva persino una propria "accademia di musica", dove gli studenti imparavano le basi dell'alfabetizzazione musicale e imparavano a suonare qualsiasi strumento musicale.

Il movimento degli "uccelli migratori" ha svolto un ruolo significativo nel risvegliare l'amore per la musica popolare e nel far rivivere danze e giochi popolari. A Vickersdorf i bambini hanno imparato a trarre gioia dalle canzoni popolari. Fin dalla fondazione esisteva un grande coro e una propria orchestra. Ogni domenica la scuola organizzava matinée musicali e il giovedì c'erano serate musicali. Negli altri giorni gruppi e associazioni hanno tenuto dibattiti dedicati alla vita e all'opera di famosi musicisti e cantanti e sono state eseguite le loro opere. Attraverso la coltivazione del sottile gusto artistico, gli insegnanti di Vickersdorf hanno suscitato nei loro studenti il ​​desiderio di servire la verità, la bontà e la bellezza. Attraverso la comprensione della bellezza della natura, della pittura e della musica, si sono mossi verso una consapevolezza della bellezza nelle relazioni umane. A questo scopo sono state organizzate lezioni culturali uniche, il che significava discussione e drammatizzazione di varie situazioni di vita legate alla cultura del comportamento.

Prendendosi cura dello sviluppo armonioso degli studenti, Vickersdorf ha prestato molta attenzione all'organizzazione di attività sportive, giochi e educazione fisica sistematica. Ogni giorno, con qualsiasi tempo, i bambini facevano esercizi mattutini. Le escursioni erano molto popolari tra i membri della comunità, poiché li aiutavano a comprendere meglio il mondo che li circondava, li rafforzavano e insegnavano loro a prendersi cura gli uni degli altri.

È necessario soffermarsi su un altro aspetto dell'organizzazione della vita intrascolastica a Vickersdorf: il problema dell'educazione al lavoro. La formazione professionale qui era considerata solo un omaggio ai tempi e le idee dell'educazione al lavoro non erano considerate le principali per determinare la direzione dell'intero processo educativo nella scuola. Tuttavia, gli insegnanti di Vickersdorf si sono sforzati di sviluppare indipendenza e attività, dotando gli studenti di determinate abilità e abitudini lavorative. I principali tipi di educazione al lavoro a Vickersdorf sono il lavoro self-service, produttivo (approvvigionamento di carburante e riparazione dei locali), partecipazione a vari lavori agricoli e lavoro manuale in falegnameria, laboratori di legatoria, nonché in laboratori di metallo e di economia domestica. 73

L'analisi del processo educativo a Wickerodorf ci consente di trarre alcune conclusioni sulle principali caratteristiche di questa scuola.

1. Il lavoro educativo a Vickersdorf è stato costruito sul principio del libero sviluppo del bambino. Lo studente di Vickersdorf era un vero maestro nella scuola, e non un oggetto passivo dell'educazione.

2. Gli insegnanti di Vickersdorf non erano preoccupati per l'introduzione di alcuni nuovi metodi individuali di educazione e formazione, ma per una ristrutturazione radicale dell'intero sistema educativo nel suo insieme, definendo il suo obiettivo come l'educazione di una personalità libera, morale e umana.

3. Vickersdorf era una vera istituzione sociale in cui gli studenti imparavano a risolvere autonomamente tutte le complesse questioni della vita scolastica.

4. La base del processo educativo è stata la comunità di studenti e insegnanti - partenariati che hanno contribuito alla creazione di un'atmosfera morale comunitaria speciale, in cui insegnanti e scolari erano collegati da relazioni basate sul rispetto, la fiducia e la comprensione reciproci.

5. Tra le “case educative rurali”, Vickersdorf è stato l'esempio più eclatante di una comunità scolastica, la cui organizzazione della vita era costruita sui principi di cooperazione tra i cittadini di una piccola comunità. Un ampio sistema di autogoverno assicurava un'estrema democrazia nella vita di Vickersdorf, dove tutti si sentivano protetti e avevano fiducia nella propria importanza nell'ambiente dei bambini. Nella vita della società dei bambini, il significato decisivo e disciplinare non era l'autorità e la volontà degli anziani, ma le leggi della vita intrascolastica create in modo indipendente. La “comunità scolastica libera” prevedeva la completa uguaglianza dei diritti tra insegnanti e studenti, garantendo la libertà di tutti e allo stesso tempo disciplina e ordine.

6. L'intera organizzazione della vita a Vickersdorf ha contribuito allo sviluppo dell'attività e dell'iniziativa dei bambini.

7. A Vickersdorf hanno posto e risolto il problema dello sviluppo delle capacità creative del bambino, della sua autorealizzazione in varie attività con l'aiuto dell'arte. Qui si riconosceva il valore intrinseco della creatività infantile, l'importanza di sviluppare l'attività spontanea del bambino, che gli insegnanti cercavano tuttavia di indirizzare nel filone degli interessi pubblici per educare non solo un individuo libero, ma un cittadino della società e quindi raggiungere in esso l’armonia universale.

I residenti rurali nella seconda metà dell'XI secolo potevano ricevere un'istruzione in:

Scuole parrocchiali e scuole di alfabetizzazione con un periodo di studio di 1-2 anni;

Scuole Zemstvo

C'erano ancora alcune scuole rurali create dai contadini a proprie spese: comunità e singoli gruppi di contadini assumevano insegnanti e fornivano locali per le lezioni (o affittavano congiuntamente una capanna per tale scuola). Molto spesso, l'istruzione era condotta da contadini alfabetizzati, a volte da insegnanti "istruiti" che si spostavano di villaggio in villaggio. Questi erano chiamati insegnanti “camminanti” (“camminare”, “camminare”).

L'istruzione primaria all'inizio del XX secolo era rappresentata dalle seguenti principali istituzioni educative:

Scuole di una classe (scuole rurali zemstvo, scuole parrocchiali e parrocchiali; durata dello studio - tre anni);

Scuole biennali (scuole modello ministeriali e scuole parrocchiali di secondo grado; durata degli studi - cinque anni);

Scuole multi-grado (contea e città; formazione - rispettivamente tre e sei anni).

Le attività di queste istituzioni educative erano regolate dal “Regolamento sulle scuole pubbliche primarie” del 25 maggio 1874. All'inizio del XX secolo, presso il Ministero della Pubblica Istruzione lavoravano circa 57,2mila insegnanti della scuola primaria (32,1mila uomini e 25,1mila donne).

La seconda metà del XIX e l'inizio del XX secolo furono segnati da una “svolta” nell'istruzione primaria della popolazione rurale. Ciò è dimostrato dalle statistiche sul numero di reclute analfabete arruolate nell'esercito (TSB, 1929-1930):

1875 - 79%

1880 - 78%

1885 - 74%

1890 - 69%

1896 - 60%

1900 - 51%

1905 - 42%

1913 - 27%

Scuole parrocchiali

Prima della riforma del 1861, praticamente l'unica istituzione educativa nelle zone rurali dell'Impero russo era la scuola parrocchiale. Uno dei primi atti legislativi del governo statale sull'istruzione della popolazione rurale (che a quel tempo costituiva la stragrande maggioranza della popolazione del paese) fu il decreto imperiale del 26 gennaio 1804, che prevedeva la creazione di scuole primarie in villaggi e frazioni. Il decreto rendeva l'educazione degli abitanti dei villaggi un dovere indispensabile del clero. I preti rurali crearono attivamente scuole nelle chiese e fino all'inizio degli anni '60 del XVIII secolo erano quasi gli unici insegnanti nelle scuole rurali. Allo stesso tempo, non solo insegnavano ai bambini, ma sostenevano anche le scuole “con i loro magri fondi”.

Le attività delle scuole parrocchiali furono regolate dalle “Regole sulle scuole parrocchiali” del 1884. Secondo le "Regole" furono create scuole parrocchiali sia di una classe (2 anni) che di due classi (4 anni) (all'inizio del XX secolo divennero rispettivamente di 3 e 5 anni). Nel 1902 le “Regole” sostituirono il “Regolamento sulle scuole ecclesiastiche dell’Ufficio della Confessione ortodossa”. Secondo il “Regolamento”, le scuole ecclesiastiche comprendevano:

• le scuole primarie, destinate all'educazione iniziale dei bambini e degli adulti (erano suddivise in scuole di alfabetizzazione, scuole parrocchiali e scuole domenicali);
• scuole per insegnanti (seconda elementare e insegnanti della chiesa), che formavano insegnanti per le scuole primarie.

Il paragrafo 1 del "Regolamento" stabiliva che i compiti principali delle scuole ecclesiastiche erano l'istruzione primaria e secondaria, nonché l'educazione religiosa e morale degli studenti nello spirito degli insegnamenti e delle tradizioni della Chiesa ortodossa russa.

Nel 1915 c'erano 40.530 scuole parrocchiali, che rappresentavano quasi un terzo (32,8%) di tutte le istituzioni educative del paese.

Scuola Zemstvo

La riforma zemstvo ha consentito ai governi locali (Zemstvos) di creare scuole primarie. Zemstvos potrebbe, con il permesso del consiglio scolastico distrettuale, aprire scuole e mantenerle economicamente (aule, riscaldamento, illuminazione, attrezzature, fornitura di libri e materiale per scrivere, onorari degli insegnanti). Il lavoro educativo era responsabilità dei consigli scolastici distrettuali e degli ispettori delle scuole pubbliche. Il consiglio scolastico distrettuale (dirigeva le scuole, autorizzava l'apertura, il trasferimento e la chiusura, nominava e licenziava gli insegnanti) comprendeva un rappresentante ciascuno del Ministero della Pubblica Istruzione, del Ministero degli Affari Interni, del Dipartimento Religioso, dell'amministrazione cittadina, nonché di due vocali elette dall'assemblea distrettuale zemstvo. Il presidente del consiglio scolastico distrettuale è stato eletto tra i suoi membri. Il consiglio scolastico provinciale era composto dal vescovo (presidente), dal governatore, dal direttore provinciale delle scuole e da due rappresentanti dello zemstvo provinciale.

Le scuole Zemstvo erano di due tipi:

Zemstvos organizzò anche scuole professionali (artigianali e agricole) e speciali (insegnamento, veterinaria, medicina) con un periodo di formazione di 3-5 anni. Alcune scuole elementari aprirono dipartimenti biennali di agricoltura e realizzarono appezzamenti sperimentali per acquisire conoscenze di agronomia. Zemstvos ha organizzato corsi di ripetizione, biblioteche, sale di lettura e letture. Zemstvos ha stanziato fondi per l'organizzazione delle “biblioteche popolari” nelle scuole.

Finanziamento della scuola zemstvo era misto: dallo zemstvo e dalla comunità contadina. L’insegnante veniva pagato dallo zemstvo, ma la comunità pagava per il suo alloggio, la costruzione e la riparazione degli edifici, l’approvvigionamento della legna da ardere, e l’alloggio degli insegnanti veniva pagato dalla comunità.

Lo stipendio mensile standard di un insegnante zemstvo all'inizio del XX secolo era di 30 rubli; dopo 5 anni di servizio: 37 rubli e 50 centesimi; Lo zemstvo provinciale ha pagato altri 5 rubli e lo zemstvo distrettuale ha pagato 2,5 rubli. È stato fornito un appartamento governativo o il pagamento per un alloggio in affitto. Nelle scuole rurali, gli insegnanti provenivano spesso dagli stessi contadini. Ad esempio, nel 1880, tra gli insegnanti delle scuole primarie, i figli dei contadini costituivano il 36%, i figli del clero - un altro 36%, i figli dei borghesi - il 10%.

Di norma, il personale di una scuola zemstvo rurale includeva un guardiano.

Gli amministratori – o, in termini familiari, gli “sponsor” – hanno svolto un ruolo importante nello sviluppo delle scuole zemstvo. Zemstvos li selezionò diligentemente tra proprietari terrieri, produttori e ricchi contadini.

Nel 1877 c'erano già circa 10.000 scuole zemstvo, nel 1910 - più di 27.000 (27.486, di cui il 75% erano a unità singola con istruzione di 3 anni, il resto - due unità e 4 anni di istruzione), e nel 1913 - oltre quarantamila scuole primarie, un altro terzo del numero totale degli istituti scolastici del Paese. La quota degli stanziamenti per gli affari scolastici nel bilancio zemstvo è aumentata durante questo periodo dal 14,5% al ​​30%. Nelle aree in cui non esistevano scuole zemstvo, i fondi venivano spesso stanziati per sostenere le scuole parrocchiali. Le istituzioni zemstvo erano meglio fornite dal punto di vista finanziario. I loro edifici furono immediatamente costruiti come edifici scolastici. Oltre all'aula e agli altri locali necessari, hanno fornito un appartamento per l'insegnante (e dove lavoravano due insegnanti, due).

Zemstvos ha cercato di garantire l'istruzione al maggior numero possibile di bambini: alle famiglie con due o più ragazzi è stato chiesto di mandarne uno a scuola e ai genitori sono stati dati sussidi in denaro. Un diplomato di una scuola zemstvo potrebbe entrare nel seminario di un insegnante, in una scuola per paramedici o in un altro istituto scolastico. Hanno cercato di mandare gli studenti più capaci dello zemstvo alle palestre e hanno assegnato loro delle borse di studio.

Programma approssimativo di una scuola zemstvo quadriennale:

La legge di Dio

Lingua slava ecclesiastica,

• Aritmetica,

  Conversazioni sull'argomento,

  Storia,

  Geografia,

  Studi mondiali,

  Disegnare e fare schizzi,

• Ginnastica (artigianato per ragazze).

Nella società russa la scuola rurale ha sempre occupato un posto speciale, essendo qualcosa di più di un'istituzione puramente educativa. Questa unicità è stata predeterminata dalle tradizioni storiche della scuola pubblica, dalla vicinanza alla produzione agricola e alla vita sociale del villaggio, dalle specificità dell'ambiente locale isolato dalla grande vita, dalla dipendenza dalle infrastrutture industriali e sociali della provincia e, come conseguenza di ciò, il suo super compito che ha sempre svolto e continuerà a svolgere è nella vita economica e culturale dello Stato e della nostra società.

"Scuola rurale" - un concetto collettivo che denota istituzioni educative molto diverse per tipologia e tipologia di attività. C'è molto in comune tra i metodi di insegnamento degli studenti di una piccola scuola elementare situata nell'entroterra e gli stessi studenti di una scuola superiore di periferia? Tra i tipi di attività lavorative degli scolari nel villaggio di Krasnodar e nello Yakut ulus? L'eterogeneità delle scuole rurali ci incoraggia ad astrarre in qualche modo dalla realtà per identificare la presenza sia di somiglianze che di differenze.

Proviamo a definire una scuola rurale: è un insieme di diversi tipi e tipi di istituti di istruzione generale situati nelle aree rurali, diversi per dimensioni, localizzazione territoriale, ambiente sociale, composizione nazionale, che cercano di soddisfare i bisogni educativi dei bambini e svolgono attività specifiche compiti di istruzione generale e formazione lavorativa degli scolari.

Una scuola può essere un esempio di atteggiamento rispettoso e umano nei confronti di un bambino e della sua famiglia, di un approccio creativo allo sviluppo dei suoi interessi e può creare un'atmosfera di cooperazione, ricerca creativa e creazione. In questo caso diventa portatore delle tradizioni culturali e storiche del popolo, dei valori spirituali della nazione e porta lo spirito di creatività e umanesimo nella vita di ogni famiglia e comunità. Se l'ambiente scolastico nel suo livello educativo si eleva al di sopra della realtà circostante, ha un effetto positivo sul livello culturale della popolazione. È dalla scuola che le famiglie rurali si aspettano aiuto per crescere ed educare i propri figli, sviluppandone le capacità e gli interessi. Gli abitanti del villaggio ripongono in lei le loro speranze nei momenti di crisi della vita sociale.

La scuola rurale sfida ancora una volta il tempo o, più precisamente, tutti coloro che concorrono a determinare il suo destino e ne sono responsabili. La realtà della vita richiede la creazione di un sistema di attività che corrisponda al nuovo tempo.

Ricordiamo che la storia della pedagogia conosce molti esempi di costruzione di modelli unici di scuole rurali che corrispondevano allo spirito dei tempi. Ricordiamo l'esperienza delle scuole rurali in S.A. Rachinsky, professore all'Università di Mosca nella provincia di Tver; M.K. Tenisheva, una famosa filantropa che organizzò una scuola rurale a Talashkino, nella provincia di Smolensk. Interessante l'esperienza di S.T. Shatsky per creare una scuola rurale, un centro per l'educazione nella sfera sociale della regione di Kaluga. L'esperienza della scuola V.A. Pavlysh è unica. Sukhomlinsky, scuola Dudurov della regione di Orenburg N.K. Kalugina. Questo elenco può essere continuato.

Ricordiamolo anche una scuola rurale è un'istituzione sociale unica che contribuisce allo sviluppo dinamico della società , al quale sono sempre dirette le sue speranze.

Scuole rurali... Ce n'erano così tante in Russia! Da loro è nata più di una generazione di persone che hanno reso il nostro Paese bello, ricco e forte. Ma queste scuole si stanno letteralmente sciogliendo davanti ai nostri occhi, portando via irrimediabilmente il loro mondo unico, la loro storia, la loro cultura, la loro cultura popolare nazionale.

Non c'è elettricità. Solo uno
La stufa proietta riflessi rossi sulle pareti.
E anche attraverso le finestre aperte la luna
Versa quarti e disegna ombre viola.
Scuola rurale. Gli odori di gesso e di scrivanie.
Febbraio ha detto addio. Inizia marzo.
Ci sediamo accanto alla stufa e parliamo lentamente
A proposito dell'Egitto, del Brasile, dell'isola della Giamaica.
Come la fanciulla di neve, la notte fuori dalla finestra è bella,
E i coniglietti rossi corrono lungo il soffitto.
Grosso nodo di capelli sulla parte posteriore della testa
Piega delicatamente il collo sottile e scuro.
E nello stato di fornace, avvolto nel fuoco,
Una fragile fila di città dorate sta morendo.
E il nostro secolo va avanti all'infinito,
Raggiungendo le sue vette disabitate.
Non c'è spazio più misterioso in una notte d'inverno,
Di una scuola vuota, sorda e silenziosa,
Dove non ci sono più bambini
Dove non ci sono ancora bambini,
Dove fluttua la luce della luna
E si sente a malapena il gemito del pavimento nelle aule.
È esattamente mezzanotte sul piccolo orologio della scuola.
Siete ritratti, in riccioli, barbe e baffi,
Misura le forze della nuova Russia, come i nonni.
Cento miglia oltre il muro ci sono foreste secolari,
E le voci dei bambini si bloccavano sui muri.
Ecco la roccaforte dello Stato e la nostra immortalità.
Cosa insegnerai loro, mia cara, -
Umiltà, orgoglio, verità o menzogna?
Quale di essi sarà il libro della Genesi,
Chi è la virgola cieca in carattere illeggibile?
Fissiamo grandi obiettivi per loro,
A loro furono lasciate tutte le ricchezze della terra.
Abbiamo suonato timpani vuoti su molte cose,
Siamo rimasti in silenzio su tante cose per così tanto tempo e con difficoltà.
Ma sulle nostre orme, nei fuochi e nelle ceneri
Una generazione di giovani cammina sulla terra.
Domani mattina entreremo nel mese della primavera
Alla campana e al sole, senza indugio.
E sui tronchi rossi, avvolti nel fuoco,
Piccole persone corrono e gli edifici crollano.
A scuola si parla davanti all'antico fuoco.
Da qui puoi vedere molto, sia di notte che di giorno.
Lugovskoy Vladimir Alexandrovich

Vecchia scuola del villaggio

Scuola per vecchie signore sulla collina
Fatiscente, grigio, come tutto il villaggio.
Di nuovo sono nel suo armadio
Il vento favorevole lo ha fatto esplodere.

È come se fosse diventata più bassa
Andò sotto il baldacchino frondoso,
Ma quegli stessi piccioni sul tetto
E ci sono dei lillà sotto le finestre.

Ricordo le forti tempeste di neve
A scuola soffiava il vento
E ci siamo seduti tutti con stivali di feltro
Si indossavano anche sciarpe.

All'inizio brillava nell'oscurità
Fuoco di cherosene per noi,
E nel club cantava canzoni
Una fisarmonica rauca.

Ma tutto manteneva i suoi limiti,
Tutto è stato fatto sotto la campana.
Siamo solo nell'unione di pensieri e conoscenza
Hanno dato a ciascuno la propria lezione.

Con difficoltà a tenere la sbarra marcia
Fondamenti del Politecnico,
Abbiamo chiamato i bambini la mattina presto
Ai volanti dei trattori arrugginiti.
Sono stati insegnati nella steppa libera
Sii amico del campo agricolo collettivo
E tutti nel campo dei libri scolastici
Hanno guidato ostinatamente oltre i confini.

Hanno ascoltato tutti i comandamenti
Con la fiducia di una prostata rurale
E ancora ciao
Vengono da noi dal trambusto.

Ricorderò che questi erano
Per portare via la tua anima con loro.
Anche se indossavamo stivali di feltro,
Ma erano sulla strada giusta.

Yu.I. Kovalenko

C'è silenzio e pace nella scuola rurale,
In esso, il tempo sembra non avere potere -
Ci si sente come a casa nelle aule,
Anche il ritmo della vita è completamente diverso.
Qui i ragazzi sono puri con semplicità -
L'invidia non ha avuto il tempo di insinuarsi nelle anime.
È spaventoso distruggere questo mondo di bontà
Un turbine tempestoso di una scuola cittadina!
I ragazzi hanno radici nella loro terra natale,
E dà loro questo potere -
Vedi la vita come reale, ma bella,
I bambini del villaggio sono più misericordiosi.
Nel mezzo del grigio trambusto quotidiano,
In questo mondo di meschinità e falsità
Possa Dio concedere loro di continuare a preservare
La scuola rurale ha le migliori caratteristiche!
Irina Skorodumova

La nostra scuola rurale -

Tempio della nostra infanzia.
Tu sei la strada attraverso la vita
L'ha aperto a tutti noi.
Quanti anni sono volati su di te?
E le tue mura sono invecchiate.
Ma hanno sempre brillato nelle tue lezioni
Gli occhi dei bambini hanno luci maliziose.

E che tu non sia fatto di pietra,
Come nelle grandi città,
Ma il calore non si asciugherà
Nelle tue finestre - occhi.
Insegnanti meravigliosi e gentili
Quante volte hai visto le tue mura?
È un peccato che non sempre abbiamo confessato
A loro nel nostro amore infantile.

Ti ricordi tutto di tutti,
Chi ha studiato in te.
Sei rimasto per sempre
In ogni nostro destino.
Non dimenticheremo mai, scuola,
Le pareti in legno sono tue!
E per tutto quello che ci ha insegnato,
Porta il nostro arco a terra!..
A. Krivolapenko

Scuola rurale

C'è silenzio a scuola oggi,
La campana tace da molto tempo,
Dalla finestra non si sente alcun rumore,
La lezione non dura.

Le lezioni sono chiuse: dormono tranquilli,
Il corridoio è vuoto
E nel cortile ci sono tre file di scrivanie -
Legna da ardere per un grande fuoco.

Archivio avaro: tre file di scrivanie
Strisce di inchiostro.
Su questo Petka - Bonaparte
Ho elaborato un piano di battaglia.

Su quello c'è il ritratto di un insegnante
(Che scandalo è stato)
E questo è il segno di un rasoio...
Vlad ha tagliato il cuore.

Sulla quinta scrivania dal basso verso l'alto:
Natasha e Barbos,
In modo che Natasha sia più alta di tutti gli altri
Non ha storcito il naso.

E sotto, dov'era l'astuccio,
Tutta una foresta di formule,
Li ho disegnati per una settimana:
Informazioni su velocità, area, peso...

La scuola è chiusa. La mattina
L'autobus va al centro.
Ci porta i bambini
Si sposta metro dopo metro.

E la scuola è rurale, ahimè,
Fino alla cintola nell'erba piuma,
Le galline corrono tra l'erba,
Scavando tra le ceneri.

Le finestre sono vuote,
La risposta brucia nel fuoco,
È molto complesso e semplice:
Non c'è redditività.

Elena Tilloeva

Forse ne hai sentito parlare da qualche parte,

O forse leggono nelle poesie del poeta:
Finestra intagliata, portico intagliato
E una scuola rurale sopra un fiume tranquillo.

Forse hai visto una foto da qualche parte:
Distanze infinite, colline e valli,
Villaggio, palizzate con lillà profumati
E una scuola rurale sotto una tettoia di tiglio.
Qui il grano della vita è protetto dalla natura,
Cambio di giorni e stagioni.
Nascite, funerali, battesimi e matrimoni
E una scuola rurale in una vecchia tenuta.
Ecco le radici del paese, ecco le origini delle genti,
Il candore della neve, il riflesso scarlatto dell'alba,
E la cupola del cielo è di un azzurro abbagliante,
E la scuola rurale è la speranza della Russia.
Lyudmila Marasinova

Scuola rurale chiusa
Non puoi sentire la risata di un bambino,
Non puoi sentire lo scricchiolio del suo pavimento,
E la porta non è aperta a tutti.
Il sentiero è ricoperto d'erba -
Nessuno va a lezione
La maestra, un po' stanca,
La campanella della scuola non suonerà più.
I ragazzi non si siederanno alle loro scrivanie,
Per loro la lezione non inizierà.
La loro voce che una volta suonava
C'era sempre silenzio in quella scuola.
Solo il vecchio direttore a volte
Andrà a scuola, aspetterà,
Proverà le porte con la mano.
“Chiuso di nuovo”, brontola.
Sì, ricorderà gli anni passati
E tutti i miei insegnanti.
Quanto sono giovani?
E quanta energia contengono!
Ora siamo invecchiati senza niente da fare -
La porta familiare è chiusa
I ragazzi non portano valigette...
Non c'è più scuola nel villaggio adesso!
Tutto intorno è noioso e spoglio,
Non so se i discendenti capiranno.
Perché una scuola di villaggio?
Un Paese in cui si stanno realizzando “riforme”?
Sergej Trošin

Insegnante del villaggio!

Nel villaggio non sei solo un residente decente,
Il tuo nome è davanti a tutti - Insegnante!
E la tua richiesta è severa e il tuo onore è alto,
E il tuo peso sul mondo non è leggero.
Come mantieni sacro il tuo nome,
Quanto fai bene sulla terra,
Come festeggi la festa?
Come ami la tua famiglia?
Tutto è inserito nel tuo libro luminoso.
Il tuo lavoro non può essere misurato con misure ordinarie.
E tu lo sai, il nostro primo insegnante.
Come brilla la luce nella tua casa,
Quando ti sei svegliato e sei andato a letto presto?
E quanto è stata interessante la lezione in classe.
Quanto era gentile e quanto era severo.
E come sorrideva, e come parlava,
Che foto hai portato con te?
A cui ho accarezzato la testa con la mano.
Come sei tornato a casa?
Niente sfugge allo sguardo della gente.
E questo è comprensibile: tu sei la coscienza dei bambini!
nsportal.ru/svetlana290371" title="Starchkova Svetlana Gennadievna insegnante di scuola elementare Territorio di Khabarovsk">Старчкова Светлана Геннадьевна !}

La scuola rurale occupa una posizione speciale nella struttura del villaggio: è molto più di una semplice scuola. Si tratta di un fenomeno culturale, sociale ed economico, perché determina largamente la vita del paese, o comunque la influenza fortemente. La scuola e la società nelle zone rurali sono inseparabili

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Come dovrebbe essere una moderna scuola rurale? È possibile cambiare qualcosa adesso? Come farlo? - Queste sono le domande che probabilmente si pongono molti che hanno visitato almeno una volta una tipica scuola rurale dell'entroterra.

La scuola rurale occupa una posizione speciale nella struttura del villaggio: è molto più di una semplice scuola. Si tratta di un fenomeno culturale, sociale ed economico, perché determina largamente la vita del paese, o comunque la influenza fortemente. La scuola e la società nelle zone rurali sono inseparabili. Essendo una parte organica del tutto, una scuola rurale riflette tutte le contraddizioni, i problemi e i valori inerenti a un residente rurale, aiuta a superare le differenze sociali e a preservare il principio di uguaglianza sociale della società rurale. Pertanto, la scuola non può restare indietro rispetto ai cambiamenti della società e rimanere vecchia in termini di qualità dell'istruzione. Oggi abbiamo bisogno di un’educazione diversa.

Oggi il sistema educativo russo è in uno stato di modernizzazione. Particolare attenzione è riservata alle scuole rurali e alla riforma del settore agricolo del Paese. Per garantire l’accessibilità e raggiungere un’istruzione generale di alta qualità per i cittadini che vivono nelle zone rurali, è stato sviluppato un approccio integrato (ristrutturazione della rete delle scuole rurali), che tiene conto dello speciale status socioculturale delle scuole rurali, della situazione nazionale e demografica caratteristiche delle regioni russe, l’esperienza positiva accumulata e le tradizioni dell’educazione rurale..

Nella moderna società rurale, esistono vari tipi di istituti di istruzione generale: scuole primarie, di base, secondarie (complete), istituti di istruzione generale “Scuola - scuola materna”, palestre, licei, scuole con studio approfondito di singole materie, centri educativi. Il tipo predominante di istituzioni educative nelle zone rurali è la scuola secondaria (completa).

Voglio soffermarmi su questo tipo di scuola come istituzione educativa generale per i bambini in età prescolare e primaria “Scuola materna”. In connessione con la ristrutturazione delle istituzioni educative effettuata nel distretto di Bokhansky, su 26 scuole primarie e 11 scuole materne, al momento solo tre scuole materne rimangono come entità giuridiche indipendenti: queste sono le scuole materne Vershininskaya, Kharagirgenskaya e Shuntinskaya. Si tratta di tre istituzioni completamente indipendenti che sono riuscite a stare al passo con i tempi e le nuove esigenze.

Un fattore importante nella vita socio-culturale di un villaggio è l'organizzazione dell'interazione tra la scuola e le altre strutture: se la scuola è lontana dai problemi della vita rurale che preoccupano le persone, difficilmente può contare sul sostegno attivo delle persone. Laddove la scuola mostra non solo interesse, ma prende parte attiva alla soluzione, si creano i prerequisiti per fornire assistenza alla scuola e ai suoi studenti. Tale interazione con tutte le strutture della società rurale offre un eccellente spazio educativo, riempiendolo con una speciale movimentosità (compagnia, empatia, interessi comuni, preoccupazioni) di tutti i partecipanti alle attività di vita congiunta.

Secondo il censimento del 2002, nel villaggio di Haratirgen vivevano 523 persone. Ora il numero dei residenti è aumentato: sono 574, ci sono anche più bambini in età prescolare: erano 47, ora - 61. Il villaggio sta crescendo, dovrebbe esserci un promettenteprogramma di sviluppo rurale, nonché le scuole. Nella scuola materna di Haratirgen vengono attualmente educati e istruiti un totale di 54 bambini: 34 nella scuola primaria e 20 bambini nella scuola materna. In futuro, 50 persone saranno iscritte alla scuola primaria entro il 2015, e l'iscrizione dei bambini in età prescolare al momento è solo- %, Se 5 anni fa non si parlava di lista d'attesa per un istituto dell'infanzia, oggi ci sono 27 bambini in lista d'attesa. L'amministrazione scolastica e il pubblico hanno sollevato la questione della necessità di aprire un asilo nido. Questo problema ha trovato una soluzione positiva. A partire dal 2012, nel villaggio di Haratirgen inizierà la costruzione di un asilo nido con 60 posti per un importo di 72 milioni di rubli, stanziati dai bilanci regionali e locali.

Uno dei problemi più gravi delle scuole rurali è la mancanza di iscrizioni. La dimensione media delle classi in una scuola rurale è di 15 persone, e in alcune piccole scuole rurali ci sono solo 5 studenti per insegnante (ce ne sono anche 3). Nelle piccole scuole, gli insegnanti sono ancora costretti a riunire bambini di età diverse in un'unica lezione e ad insegnare loro contemporaneamente secondo diversi programmi. I metodisti possono inventare tutti i tipi di tecnologie didattiche in diverse fasce d'età quanto vogliono, ma l'effetto sarà comunque basso. Una scuola piccola non garantisce uno sviluppo adeguato all’età degli studenti.

Sono ben noti anche i problemi di personale delle scuole rurali, anche se per molti aspetti coincidono con quelle urbane. Il personale docente sta invecchiando, ma la cosa principale qui non sono gli indicatori quantitativi, ma qualitativi. Le qualifiche degli insegnanti rurali sono spesso inferiori a quelle urbane. Mancano specialisti altamente qualificati.

È urgentemente necessario risolvere questi problemi. Quindi nella nostra scuola abbiamo iniziato a impegnarci attivamente nella risoluzione di questi problemi. Quattro insegnanti della scuola hanno ricevuto un'istruzione superiore in contumacia. La scuola impiega un insegnante della più alta categoria, Lavoratore Onorario dell'Istruzione della Federazione Russa, 2 insegnanti della 1a categoria, gli insegnanti lavorano costantemente sull'autoeducazione, condividono la loro esperienza lavorativa in seminari distrettuali, distrettuali, distrettuali e conferenze scientifiche e pratiche .

Le scuole di base rurali sono le prime ad essere attivamente fornite di attrezzature. Pertanto, grazie alla partecipazione a vari programmi e progetti internazionali, federali e repubblicani per creare un ambiente informativo educativo unificato, è stato compiuto un passo significativo nell’ingresso delle scuole nel mondo dell’informazione. Attualmente, il numero di computer nelle scuole rurali è aumentato in modo significativo e ci sono lezioni di informatica moderne. Parallelamente alla fornitura di moderne apparecchiature informatiche alle scuole, viene collegato al World Wide Web. Al momento, tutte le scuole rurali, comprese quelle primarie, sono connesse a Internet e l'ambito di applicazione delle nuove tecnologie dell'informazione si sta espandendo. In questo caso, ovviamente, per le scuole primarie vengono assegnate meno attrezzature di vario genere; Dobbiamo trovare ulteriori modi per rafforzare la base materiale.

La scuola rurale come istituzione educativa è sempre stata consapevole della necessità vitale di stabilire un contatto tra la scuola e il villaggio e, ove possibile, ha rafforzato questo legame. La pratica ha dimostrato che l’instaurazione di una cooperazione è un processo complesso, bilaterale e lungo, che dipende da molti fattori. Il principale è il ruolo di iniziativa della scuola. Si è verificata Gum, dove la cooperazione ha avuto luogo ed è diventata la norma dell'interazione tra scuola e villaggioarricchimento reciproco reciproco, che, prima di tutto, ha avuto un impatto positivo sulla socializzazione dei bambini. Per stare al passo con i tempi e le nuove esigenze, le nostre scuole e gli asili nido hanno iniziato ad attrarre attivamente sponsor. Così, nel 2004, il giardino scolastico di Kharatirgen prende il nome dal suo eminente connazionale I.A Ignatiev, i cui parenti aiutano a rafforzare la base materiale e tecnica, acquistano attrezzature informatiche, letteratura educativa e narrativa. Pertanto, la scuola elementare dispone attualmente di un'aula di informatica, che dispone di 4 computer, 3 stampanti, una fotocopiatrice e uno scanner. I gruppi del doposcuola e della scuola materna sono dotati di televisori. 1) UO - lettori, centri musicali, ecc. Naturalmente, ciò ha anche un effetto positivo sulla qualità dell’istruzione.

Un altro modo per ristrutturare la rete è la creazione di centri educativi e culturali che uniscano una scuola e un centro culturale sotto lo stesso tetto, nonché il lavoro attivo con altri istituti di istruzione. Sono loro che diventano istituzioni che uniscono gli abitanti dei villaggi, lavorando durante il giorno - in modalità scuola, e la sera - organizzando il tempo libero per tutti i bambini e gli adulti. Vari club di interesse, corsi di educazione fisica, ecc. Cominciano ad operare a pieno ritmo.

Negli ultimi anni, la nostra scuola elementare ha lavorato a stretto contatto con l'SDK, con altri istituti educativi nel distretto di Bokhansky: la scuola sportiva per bambini e il centro per bambini. Sulla base della nostra scuola ci sono i club "Skillful Hands" e "Young Chess Player", che coinvolgono non solo i bambini delle scuole elementari, ma anche i diplomati, i bambini delle classi 5-8 che studiano alla Khokhor Secondary School. I tornei di scacchi e dama per il Premio Ignatiev si sono svolti più volte.

Quest'anno scolastico, nel mese di aprile, stiamo programmando un torneo regionale di scacchi tra le classi della scuola primaria. Le sezioni di lotta libera e tiro con l'arco operano sulla base dell'SDK. Ciò dà risultati positivi. In primo luogo, la sera i bambini sono impegnati con il lavoro e, in secondo luogo, sono impiegati molti bambini provenienti da famiglie svantaggiate. Nella base della KFOR si sono svolte più di una volta gare di tiro con l'arco distrettuali e distrettuali. Nel dicembre 201 Og, presso la base della KFOR si sono svolte gare regionali di wrestling freestyle. Nel corso dei due anni di lavoro della sezione di wrestling freestyle, i ragazzi hanno mostrato ottimi risultati: sono diventati più volte vincitori e vincitori di competizioni distrettuali, distrettuali e regionali. Tra loro ci sono i nostri studenti della scuola elementare di Haratirgen.

Così, nelle zone rurali, la scuola cominciò sempre più a essere percepita come un centro educativo, dove sono obbligati a crescere un bambino, insegnargli il meglio e trasmettergli una buona conoscenza. L'ambiente educativo evolutivo della scuola orientato allo studente dovrebbe fornire a tutte le materie del processo educativo l'opportunità di soddisfare i bisogni fisiologici; bisogni di sicurezza e fiducia nel futuro.

La capacità di soddisfare i bisogni sociali attraverso l’assimilazione delle norme e degli ideali del gruppo. Soddisfazione e sviluppo del bisogno di attività trasformative significative in conformità con gli interessi e le inclinazioni, la necessità di mantenere e aumentare l'autostima, di autorealizzazione e la domanda di istituzioni culturali tra i residenti dei villaggi non fa che aumentare. Dopo tutto, l'occupazione nel settore del tempo libero

per la popolazione - non solo un modo di svago, ma anche un'occasione per realizzare se stessi come individuo - attraverso la partecipazione ad eventi come spettatore, attraverso l'attività di vari circoli e associazioni, l'organizzazione e la partecipazione a vari eventi e programmi di gare rivolti a tutti segmenti della popolazione, ha un impatto positivo sulla condizione degli abitanti del villaggio.

Nel 2016, a cura del più grande sociologo russo Zhan Terentyevich Toshchenko, è stata pubblicata una monografia fondamentale “I significati della vita rurale (un’esperienza di analisi sociologica)”. In esso, sulla base di una ricerca tutta russa nel 2012-2016, condotta da sociologi dell'Università statale russa di scienze umanistiche, utilizzando e confrontando informazioni statistiche, con dati dell'Istituto di sociologia dell'Accademia russa delle scienze, VTsIOM , Centro Levada e altri, comprese le organizzazioni di ricerca regionali, hanno tentato di rivelare i significati del mondo della vita degli abitanti di un moderno villaggio russo, le dinamiche delle trasformazioni post-sovietiche nelle campagne.

Il lavoro di ricerca svolto è molto prezioso. Pubblichiamo il capitolo “Scuola rurale: quali prospettive?”.

SULLA STORIA DELL'ISTRUZIONE NEL VILLAGGIO RUSSO

Il destino di una scuola rurale solo a prima vista sembra connesso alle realtà moderne. La scuola del villaggio, infatti, è stata parte integrante della vita del villaggio fin dall'antichità. “Uno dei più grandi malintesi sul vecchio villaggio è l’idea che i contadini siano analfabeti, che siano isolati dalla cultura del libro”.

Facciamo una breve escursione nel passato di una scuola rurale.

I modi in cui esisteva la cultura del libro tra i contadini erano molto diversi. Pertanto, esisteva la tradizione di preservare e tramandare per eredità antichi libri scritti a mano e di prima stampa; c'erano periodici di natura molto diversa; letteratura stampata popolare portata al villaggio da un venditore ambulante.

Dal 18 ° secolo Esistono certificati di alfabetizzazione per circa un quinto dei contadini maschi. Pertanto, secondo il censimento del 1785, in undici volost della provincia di Arkhangelsk, il 17,1% delle famiglie aveva un proprietario alfabetizzato; nel distretto di Kholmogory - 18,6%, a Onega - 16,4%. Va tenuto presente che questi indicatori sono piuttosto sottostimati, poiché alcuni contadini hanno nascosto la propria alfabetizzazione davanti alle autorità; altri non volevano firmare documenti ufficiali (vecchi credenti); Spesso i contadini che sapevano leggere e scrivere, ma non sapevano scrivere bene, si dichiaravano analfabeti. Secondo lo storico sovietico S.S. Dmitriev, una parte significativa dei firmatari del XVIII secolo. è stato scritto dagli stessi contadini o riscritto da uno scriba sulla base di una bozza di testo compilata dagli stessi contadini. Si noti che i dati disponibili non includevano informazioni sull'alfabetizzazione delle donne.

I conduttori della cultura del libro erano la chiesa, la scuola e la famiglia. ABC e sillabari, salteri e libri di cappelle venivano pubblicati dalle tipografie ecclesiastiche e venivano usati per insegnare ai bambini contadini sia direttamente in famiglia che con l'assistenza del parroco locale. Per quanto riguarda le scuole, mentre esistevano restrizioni per i contadini che potevano studiare negli istituti scolastici statali, l'iniziativa privata era di particolare importanza. Nella prima metà del XVIII secolo. il cosidetto scuole “gratuite”, organizzate su iniziativa di “gente che cammina” (che veniva al villaggio senza permesso), esuli, soldati in pensione e marescialli, invitati nelle case dei singoli contadini per educare i propri figli. Nella seconda metà del XVIII secolo. Alcuni dei bambini contadini furono istruiti dai nobili proprietari terrieri Sheremetyev, Golitsyn, Yusupov, Orlov, Rumyantsev e altri. Tuttavia, molto spesso sorgeva una "scuola gratuita", la cui retta veniva pagata dai contadini ricchi che erano in grado di mantenerla. a proprie spese e ufficialmente autorizzato dall'Ordine di Pubblica Carità. Ma nonostante l’importanza di tali iniziative, erano locali e non coprivano l’intero territorio della Russia.

Inoltre, i vecchi credenti contribuirono all'aumento del numero di scuole di alfabetizzazione contadina gratuite, soprattutto in luoghi lontani dalla chiesa ufficiale e dalle scuole pubbliche. Nei loro monasteri furono create scuole per ragazzi e ragazze, dove venivano educati anche i bambini contadini che non erano legati allo scisma. Nel 19 ° secolo Il desiderio di alfabetizzazione e di lettura dei contadini non fa che aumentare. Allo stesso tempo, c’era ancora molta strada da fare prima che l’intera popolazione contadina fosse coperta dall’istruzione. Come prima, non tutti i contadini avevano l'opportunità o la necessità di iscrivere i propri figli nelle scuole parrocchiali e statali, che di solito esistevano nei grandi insediamenti rurali. Il denaro accumulato nel XVIII secolo aiutò. esperienza nella creazione di scuole private gratuite, alle quali nel XIX secolo. Nei piccoli insediamenti furono aggiunti centri di formazione mobili (scuole mobili). Insegnavano a leggere, scrivere, aritmetica di base e preghiere di base. La scuola rimaneva in una località per tre o quattro mesi finché i bambini non padroneggiavano il corso previsto, poi si trasferivano in un'altra. C'erano scuole mobili a spese delle comunità contadine e poi, vedendo il successo di queste scuole, gli zemstvo iniziarono a sostenerle. Gli affari scolastici non dovrebbero essere strutturati in modo uniforme, credevano i leader zemstvo. Va notato che tale esperienza non ha perso la sua rilevanza fino ad oggi.

Tra le fonti della fine del XIX secolo. Di interesse sono i materiali dell'Ufficio etnografico del principe V.N. Il suo vasto programma per lo studio completo della vita popolare comprendeva circa cinquecento punti. Poiché le informazioni sul campo venivano ricevute direttamente dai contadini di molte province, l’affidabilità dei risultati della ricerca di Tenishev era estremamente elevata. Hanno notato l'interesse dei contadini (sia alfabetizzati che analfabeti) per la lettura e hanno parlato dell'autorità della parola stampata e scritta in mezzo a loro.

Entro la seconda metà del XIX secolo. C'erano tre tipi di scuole nelle zone rurali: private (mantenute a spese dei proprietari terrieri o dei contadini ricchi); parrocchiale e statale. I contadini mandavano volentieri i figli a scuola, ma allo stesso tempo li criticavano per non aver insegnato loro a gestire meglio le cose. Spesso i bambini venivano portati via dopo due o tre classi durante un'istruzione di quattro classi. Ma anche in questo caso si può parlare del livello iniziale di alfabetizzazione di parte della popolazione contadina.

Un ruolo speciale nella diffusione dell'alfabetizzazione tra i contadini fu svolto dalle scuole zemstvo (scuole pubbliche a classe unica del Ministero della Pubblica Istruzione), che iniziarono a funzionare nel 1864 dopo l'abolizione della servitù della gleba. Si chiamavano classe unica perché durante tutti e tre gli anni di studio, i bambini, divisi in tre gruppi, studiavano contemporaneamente in un'aula con un insegnante. Dall'inizio del 20 ° secolo. apparvero scuole a due classi con quattro anni di istruzione, con due classi (due sezioni per classe) e due insegnanti. Le scuole Zemstvo fornivano istruzione gratuita ai bambini di entrambi i sessi di età compresa tra 8 e 12 anni, senza restrizioni di classe o religione. La scuola era tenuta in modo permanente da insegnanti popolari, nonché da preti in visita e insegnanti di legge. Le materie di studio includevano: la lingua russa, la calligrafia, l'aritmetica, la Legge di Dio e lo slavo ecclesiastico. Dalla fine del 1900. zemstvos si è mosso per creare reti scolastiche progettate per raggiungere l'istruzione universale per i contadini entro 5-15 anni. Il successo delle scuole zemstvo ha contribuito alla formazione di competenze di alfabetizzazione sostenibili tra la popolazione rurale.

Artista V.E. Makovsky “In una scuola rurale”, 1883

Nella letteratura scientifica esiste ancora uno stereotipo sull'ignoranza e la ferocia del contadino dei secoli XVIII-XIX. Vorrei citare integralmente le parole del contadino Ivan Inin (autore di stampe popolari sotto lo pseudonimo di Kassirov): “È davvero possibile ammettere che il nostro popolo, con tutto il buon senso riconosciuto dall'Europa, con tutta la loro profonda intelligenza e saggezza, espressa nei loro proverbi, con tutto il suo estro artistico e creatività poetica, riflessa nella creazione di poemi epici e fiabe così belli, con tutte le sue virtù morali e ideali puramente cristiani, espressi nella sua vita “nella volontà di Dio modo" e nei suoi rapporti con tutti gli altri popoli - nella sua fede, pazienza, mansuetudine, gentilezza e gentilezza, nell'amore per la patria e lo stato, nella sua sottomissione al destino, nel duro lavoro e nella disponibilità a fare generosamente del bene a tutti quelli in bisogno, anche dei criminali – è davvero possibile, dico, permettere a questa gente di leggere per un secolo intero e di ascoltare solo volgarità e sciocchezze?” .

Tutti questi fatti indicano la posizione attiva dei contadini in relazione alla lettura e all'alfabetizzazione. Ciò si esprimeva, in primo luogo, nel desiderio di educare i propri figli, e volontariamente, non sotto coercizione (soprattutto perché a quel tempo c'erano poche scuole statali). In secondo luogo, molti contadini alfabetizzati stessi cercarono di insegnare ad altri bambini vicini, investendo molto impegno e calore nel processo educativo. In terzo luogo, un numero considerevole di contadini ha risposto alle richieste delle società scientifiche e ai sondaggi zemstvo, anche sullo stato degli affari scolastici nella loro zona.

Tuttavia, in generale, la maggioranza dei contadini rimase analfabeta.

ESPERIENZA SOVIETICA DI LIQUIDAZIONE E ANalfabetismo nelle zone rurali

Dopo la Rivoluzione d’Ottobre del 1917, il governo sovietico assunse il controllo del compito di introdurre l’istruzione primaria e secondaria universale nelle campagne. Per comprendere questo processo, una fonte estremamente importante è il lavoro di A.M Bolshakov “Village” (1917-1927). Avendo studiato essenzialmente tutti gli aspetti più importanti della vita del villaggio, prestò particolare attenzione alla scuola. Secondo il ricercatore, “se il fucile ha aiutato i lavoratori a conquistare il potere, allora solo la scuola li aiuterà a fare una rivoluzione culturale”. Notando le grandi difficoltà che le scuole del Goritsky volost hanno dovuto affrontare dopo la rivoluzione (materiali, finanziarie, personale), l'autore ha sottolineato i cambiamenti nella "costruzione degli affari scolastici", principalmente nella situazione delle scuole pubbliche. Bolshakov definì l'atteggiamento dei contadini nei confronti della nuova scuola sovietica un “atteggiamento di attesa”: da un lato, i contadini vedevano che la scuola “stava sviluppando molto i loro figli”; d’altro canto notano che «gli stessi ragazzi non hanno molte delle cose buone che dava la scuola precedente: fermezza nel contare, alfabetizzazione nella scrittura, chiarezza nella grafia».

Ecco solo alcune opinioni dei contadini: “Insegnano solo ninnoli. Rovinano carta e matite” (disegno, schemi); “Vagano per campi e boschi, ma invano si strappano le scarpe” (escursioni); “Impareranno ad arare e piantare un orto in casa” (lavorare negli orti scolastici); “Insegnano più deboli di prima” (matematica, alfabetizzazione, scrittura a mano); "Prima uno studente rispettava i suoi anziani, ma ora viene e non si toglie il cappello" (mancanza di ferma disciplina nello spirito dei tempi pre-rivoluzionari). Va notato che queste affermazioni presentano un quadro completo della vita scolastica. I contadini notano nuove forme di lavoro scolastico (escursioni, diagrammi, lavoro negli orti scolastici, assenza di uno spirito ufficiale - disciplina rigorosa), ma le priorità rimangono tradizionalmente la lettura, il conteggio e la scrittura. Indirettamente, queste affermazioni sottolineano ancora una volta la relativa alfabetizzazione dei contadini pre-rivoluzionari. Possono confrontare e difendere attivamente la loro posizione in materia di organizzazione degli affari scolastici.

Tuttavia, molto più interessante per i contadini era il nuovo tipo di scuola di cui scrisse A. M. Bolshakov: la scuola della gioventù contadina (SHKM). Questo era un nuovo tipo di lavoro educativo nel villaggio. L'autore ha scritto: “La corretta definizione degli obiettivi aiuta a consolidare le conoscenze acquisite attraverso il lavoro vivo. Qui lo studente non solo studia, ma praticamente lavora anche nella fattoria di suo padre e nel suo villaggio. Questo adattamento insolitamente vivace di ShKM alle condizioni del villaggio e alla sua crescita ha fatto molto in termini di divulgazione, rafforzamento e crescita di queste scuole”. E in effetti, se i primi ShKM apparvero nel 1924, tre anni dopo ce n'erano già 500 nella Federazione Russa.

Apparso, ShKM ha immediatamente conquistato la simpatia dei contadini. "Shekamyata" - come i contadini chiamavano i bambini che studiavano in questa scuola - non solo ha dimostrato un buon rendimento scolastico, ma ha anche lavorato con successo nelle fattorie del padre, nel villaggio e nel distretto individualmente e collettivamente. A. M. Bolshakov ha sottolineato: “Questa è veramente una scuola di lavoro, e una parte della sorpresa di questa scuola di lavoro è che si adatta così bene all'economia contadina. E spesso ci sono casi in cui l’impatto agricolo di una scuola su un distretto ha più successo dell’attività di un agronomo locale”. ShKM era una scuola rurale di secondo livello (dopo la scuola primaria quadriennale), che insegnava ai bambini di età compresa tra 12 e 14 anni. La combinazione esistente di una scuola rurale di 1 ° livello e ShKM ha permesso di mostrare agli studenti le caratteristiche della vita rurale e instillare in loro l'interesse per il lavoro in agricoltura.

Tuttavia, la SCM fu solo una delle tante nuove forme di educazione rurale emerse negli anni ’20. e corrispondente agli allora diversi modi di vita rurale. Tra questi c'erano: scuole con un focus agricolo, scuole primarie rurali, scuole comunali (collegi), stazioni dimostrative sperimentali e città agricole. Esistevano insieme alle scuole tradizionali di 1° e 2° livello (dando ai bambini l'opportunità di ricevere un'istruzione di 7 anni), ma si distinguevano per un'attenzione chiaramente espressa all'educazione dei lavoratori agricoli, alla formazione degli agricoltori e degli attivisti sociali.

Va notato che l'intensa costruzione della scuola nel villaggio ha coinciso con l'attuazione di un progetto educativo senza precedenti del governo sovietico: Likbez. L’attuazione di questo progetto iniziò con il “Decreto sull’eliminazione dell’analfabetismo tra la popolazione della RSFSR”, firmato dal presidente del Consiglio dei commissari del popolo V. I. Lenin nel 1919.

Sotto la guida della Commissione straordinaria tutta russa per l'eliminazione dell'analfabetismo (VChK Literacy), creata nel 1920, fu organizzato il processo di educazione degli adulti analfabeti e semianalfabeti, principalmente lavoratori dell'industria e contadini. Nelle zone rurali, ogni insediamento con più di 15 analfabeti aveva la propria scuola di alfabetizzazione (centro liquido). La durata della formazione in una scuola del genere era di 3-4 mesi. Il programma di formazione comprendeva lettura, scrittura e aritmetica, consentendo agli studenti di leggere testi stampati, prendere brevi appunti, distinguere tra numeri interi e frazionari, percentuali, comprendere diagrammi e diagrammi e anche comprendere le politiche socialiste perseguite. Per gli studenti adulti la giornata lavorativa è stata ridotta mentre lo stipendio è rimasto lo stesso. I centri sanitari venivano forniti con materiale per scrivere e sussidi didattici appositamente progettati per l’insegnamento agli adulti (si può citare ad esempio il “Primario dei lavoratori e dei contadini” (1924) di V.V. Smushkov). Le lezioni si tenevano non solo nei locali della scuola, ma anche nelle capanne di lettura (angoli rossi) e talvolta a casa dell'insegnante. Nel 1936 erano stati istruiti circa 40 milioni di analfabeti. Secondo il censimento del 1939, il tasso di alfabetizzazione delle persone tra i 16 e i 50 anni era vicino al 90%.

Dagli anni '30 L'unificazione dell'istruzione, compresa l'istruzione rurale, è iniziata nel quadro di un'unica scuola di lavoro. Nel 1932 c'erano circa 130mila scuole rurali di primo grado, 22,5mila scuole medie. C'erano circa 450mila insegnanti rurali. . Bisogna tener conto del fatto che per molto tempo gli insegnanti delle scuole rurali non hanno ricevuto lo stipendio statale: il loro stipendio dipendeva completamente dal reddito, prima della comunità rurale, e poi delle fattorie collettive e statali.

Le statistiche presentate mostrano che non è stato immediatamente possibile superare la diversità delle forme di educazione rurale. Successivamente, secondo la risoluzione del Consiglio dei commissari del popolo dell'URSS e del Comitato centrale del Partito comunista sindacale dei bolscevichi "Sulla struttura delle scuole primarie e secondarie nell'URSS" del 15 maggio 1934, fu deciso eliminare finalmente varie forme di istruzione e stabilire livelli uniformi: il primo - bambini dagli 8 ai 13 anni; il secondo: bambini di età compresa tra 14 e 17 anni. Pertanto, la scuola rurale è stata parzialmente privata della sua peculiarità legata all'orientamento dei suoi diplomati al lavoro in agricoltura. Tuttavia, in pratica, non era ancora possibile unificare completamente la scuola rurale. Le scuole rurali hanno continuato a sforzarsi di combinare le competenze di alfabetizzazione di base e le pratiche agricole nell’insegnamento ai bambini.

Ciò, in particolare, si manifestò negli anni Cinquanta, con l'apertura della formazione biologica e agronomica nell'ambito della formazione specialistica nelle scuole. Nella legge dell'URSS "Sul rafforzamento del legame tra scuola e vita e sull'ulteriore sviluppo del sistema educativo pubblico nell'URSS" del 24 dicembre 1958, è stata nuovamente confermata l'idea di includere l'istruzione e la formazione lavorativa nel processo educativo , che era particolarmente importante per le scuole rurali. In pratica, ciò si è riflesso nell'aumento del numero delle scuole rurali, nel miglioramento del loro supporto materiale e tecnico in connessione con l'apertura di laboratori scolastici per l'educazione di ragazze e ragazzi. Nell'ambito dell'interazione tra scuole e imprese agricole, gli scolari hanno organizzato unità e squadre di produzione. Inoltre, è stata nuovamente sollevata la questione della necessità di diversi tipi e tipologie di scuole rurali in conformità con le caratteristiche territoriali e le specificità locali. Nel villaggio furono aperte scuole e collegi a orario continuato e fu organizzato il trasporto di bambini da remoti insediamenti rurali.

Ma l’inizio della trasformazione delle scuole rurali divenne molto complicato negli anni ’60, quando iniziò un massiccio deflusso della popolazione rurale verso le città. La scuola rurale ha dovuto affrontare problemi di personale, carenza di insegnanti, riduzione del numero di studenti e nuove richieste legate ai piani per continuare l'istruzione negli istituti scolastici urbani.

Negli anni '70 e '80. La scuola rurale svolgeva essenzialmente le funzioni di preparazione degli studenti (attraverso la profilazione, la formazione individuale) a spostarsi e studiare in città, il che ha permesso di parlare della perdita delle caratteristiche dell'educazione rurale, del suo legame con lo stile di vita rurale e cultura. Insieme al cambiamento delle sue funzioni, la base di socializzazione della comunità rurale cominciò gradualmente a essere minata.

Così, negli anni Novanta, la scuola rurale aveva praticamente perso il suo legame originario con il mondo rurale. Inferiore alle scuole cittadine in termini di materiale, attrezzature tecniche e personale, si è rivelata anche ostaggio dei processi migratori, demografici e politici.

ASPETTO DI UNA MODERNA SCUOLA RURALE

I dati Rosstat mostrano la dinamica dei cambiamenti nel numero di scuole a partire dagli anni ’90. ad oggi (vedi tabella 1).

Tabella 1. Numero di organizzazioni educative statali e comunali (all'inizio dell'anno scolastico; migliaia)

Come puoi vedere, se nelle città e negli insediamenti di tipo urbano il tasso di diminuzione del numero di istituti di istruzione generale è relativamente regolare (da 21,1mila a 18mila), nelle zone rurali si può parlare di una riduzione di quasi la metà ( da 48,6 mila a 26,1 mila).

Se si guarda il numero di studenti per lo stesso periodo, all'inizio dell'anno accademico 1990/91, 20.852mila studenti frequentavano le scuole secondarie (di cui 5.903mila frequentavano le scuole rurali). Nell'anno accademico 2010/11, il numero di studenti è diminuito in modo significativo, raggiungendo 13.569 mila persone. (3808 mila persone, rispettivamente). Tuttavia già nell'anno accademico 2013/14. anno c'è una certa crescita - fino a 13.783 mila persone. numero totale degli studenti della scuola. Allo stesso tempo, continua il processo di riduzione del numero degli studenti nelle scuole rurali (3.615mila persone). E solo nel 2014, insieme all'aumento del numero totale di studenti a 14.299mila persone, è iniziato un leggero aumento del numero di studenti nelle scuole rurali (3.724mila persone) (vedi Tabella 2).

Tabella 2. Numero di studenti e insegnanti negli organismi educativi statali e comunali (all'inizio dell'anno scolastico; migliaia di persone)

Per quanto riguarda il numero degli insegnanti, per il periodo dal 2000 al 2013. è diminuito del 40% - da 1.751 a 1.042mila persone, e nel 2014 - a 1.061mila persone. (vedi Tabella 2). Pertanto, i dati statistici indicano una tendenza al ribasso costante a partire dagli anni ’90. sia il numero di scuole rurali che il numero di studenti e insegnanti.

Quali sono le ragioni di questo stato di cose?

Innanzitutto, le scuole rurali rispondono ai processi migratori associati ai cambiamenti nella quota delle popolazioni urbane e rurali rispetto alla popolazione totale della Federazione Russa (vedi Tabella 3).

Tabella 3. Quota della popolazione urbana e rurale rispetto alla popolazione totale della Federazione Russa (stima di fine anno; percentuale)

Notiamo che dal punto di svolta del 1961, la quota della popolazione urbana sul totale della popolazione ha superato per la prima volta il numero della popolazione rurale. Inoltre, tassi di crescita particolarmente significativi si sono verificati nel trentennio 1959-1989. .

Per quanto riguarda la popolazione rurale, negli ultimi 5 anni (2010-2014), a causa del deflusso migratorio, il suo numero è diminuito di 751,2mila persone.

Il flusso migratorio della popolazione rurale si è precipitato non solo verso le città, ma anche verso i villaggi più grandi. Di conseguenza, attualmente quasi la metà (48%) di tutti gli insediamenti rurali del paese sono piccoli, in cui vive il 3% della popolazione rurale, il che ha portato alla massiccia liquidazione di piccole ma importanti istituzioni educative e sanitarie per le persone. Secondo i dati ufficiali, la dimensione degli insediamenti era determinata dal numero di abitanti, la concentrazione di vari tipi di servizi, compresi quelli educativi, era determinata solo nei grandi insediamenti; Tuttavia, la concentrazione delle istituzioni educative nei grandi insediamenti rurali, effettuata al fine di risparmiare risorse, ha portato ad una diminuzione della loro accessibilità territoriale. Pertanto, il raggio medio di accessibilità di una scuola rurale è aumentato da 12,6 km nel 1990 a 17,3 km nel 2014. Pertanto, a partire dal 1990, si è verificato uno spostamento del centro di gravità dell’istruzione nelle città e nei grandi insediamenti rurali, sconvolgendo la cultura consolidata delle piccole scuole rurali. Insieme al processo di riduzione del numero totale delle scuole rurali, si è verificata una diminuzione del numero dei piccoli insediamenti rurali. E questo ha confermato ancora una volta il fatto ben noto, con il quale i riformatori delle scuole rurali russe non vogliono fare i conti: “Niente scuola, niente villaggio”.

La riduzione del numero totale delle scuole rurali è causata anche dai processi demografici in corso che hanno provocato una riduzione del numero degli studenti. Dai primi anni 2000 al 2013 La crisi demografica ha causato una diminuzione del numero di studenti di 6,7 milioni di persone, vale a dire di oltre il 33%. Nello stesso periodo, il numero degli istituti di istruzione generale è diminuito del 30%, di cui il 23% nelle scuole rurali.

Allo stesso tempo, se torniamo ai dati sul numero di scolari (vedi Tabella 2), possiamo notare che le conseguenze del “buco demografico” si sono manifestate abbastanza chiaramente nel periodo dal 2005 al 2010. Negli ultimi cinque anni la situazione è leggermente migliorata, il che però non ha influito sull'aumento del numero delle scuole. Inoltre, entro il 2018, un aumento del numero di studenti per insegnante da 10,9 a 13 persone. dovrebbe comportare un ulteriore licenziamento di 200mila insegnanti, nonostante siano aumentati gli indicatori demografici della coorte dei ragazzi in età scolare.

Ciò significa che c’è motivo di credere che i cambiamenti in atto nel campo dell’istruzione non seguano tanto la “logica” migratoria e demografica quanto la logica delle riforme in corso, che sono di natura ambigua e suscitano non solo serie critiche, ma anche rifiuto e rifiuto.

CONTINUA

APPUNTI

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Bondarenko L.V. Sviluppo dei territori rurali in Russia: valutazioni, opinioni, aspettative // ​​Ricerca sociologica, 2016. N. 3.

Proprio qui.

Piano d’azione (“road map”) “Cambiamenti nei settori della sfera sociale volti ad aumentare l’efficienza dell’istruzione e della scienza”. Ordine del governo della Federazione Russa del 30 dicembre 2012 n. 2620-r.

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