Processi di memoria di base e loro tipi. Condizioni per una memorizzazione efficace. Modelli di dimenticanza. Riproduzione Memorizzazione indiretta e diretta

I processi fondamentali della memoria sono memorizzazione, archiviazione, riconoscimento e riproduzione.

Memorizzazione- un processo volto a preservare nella memoria le impressioni ricevute; questo è un prerequisito per la conservazione.

Preservazione- il processo di elaborazione attiva, sistematizzazione, generalizzazione del materiale, padronanza dello stesso. Riproduzione e riconoscimento sono processi di ripristino di quanto precedentemente percepito. La differenza tra loro è che il riconoscimento avviene in seguito a un incontro ripetuto con un oggetto, in seguito alla sua percezione ripetuta, mentre la riproduzione avviene in assenza dell'oggetto.

Memorizzazione

La memorizzazione può essere arbitrario E involontario, a seconda della presenza o assenza di un obiettivo di memorizzazione.

Memorizzazione involontaria - Questa è una memorizzazione involontaria. Con esso, una persona non si prefigge un obiettivo da ricordare, non fa sforzi per ricordare e non utilizza tecniche speciali per garantire la memorizzazione. Il materiale viene ricordato come da solo. Gli eventi della vita personale vengono ricordati involontariamente, soprattutto quelli che hanno lasciato una forte impressione. Come hanno dimostrato gli studi di A. A. Smirnov e P. I. Zinchenko, ciò che viene ricordato involontariamente è ciò che è associato allo scopo dell'attività, al suo contenuto principale.

Negli esperimenti di PI Zinchenko, agli scolari è stato chiesto di risolvere problemi. In una serie di esperimenti gli studenti hanno risolto i problemi in base a determinate condizioni, nella seconda hanno elaborato loro stessi le condizioni dei problemi utilizzando determinati numeri, nella terza hanno elaborato da soli le condizioni dei problemi e dei numeri .

Quindi agli studenti (inaspettatamente per loro) è stato chiesto di riprodurre i numeri inclusi nelle condizioni del problema. I risultati dell'esperimento hanno mostrato che gli studenti ricordavano meglio i numeri quando componevano da soli l'intero problema (terza serie di esperimenti). I numeri venivano ricordati involontariamente, poiché erano particolarmente strettamente correlati allo scopo dell'attività.

Lo stesso si osserva se gli studenti lavorano con una mappa di contorno. Ad esempio, l'insegnante fissa l'obiettivo di indicare su una mappa di contorno con una matita colorata gli altopiani e le pianure. Nel processo di questo lavoro, gli scolari ricordano involontariamente la direzione dei flussi dei fiumi, la posizione delle montagne, dei laghi, dei mari e delle città.

Memorizzazione volontaria caratterizzato dalla presenza di un obiettivo cosciente: ricordare il materiale. Per raggiungere questo obiettivo, viene organizzato un processo di memorizzazione e vengono compiuti sforzi volontari. Nel processo di memorizzazione, vengono utilizzate tecniche speciali per promuovere la memorizzazione: evidenziazione delle idee principali, elaborazione di un piano, ripetizione, ecc.

Secondo un altro criterio - in base alla natura delle connessioni (associazioni) alla base della memoria - è suddivisa la memorizzazione meccanico E significativo.

Meccanico memorizzazione basato sul consolidamento delle connessioni esterne attraverso la ripetizione ripetuta.

Memorizzazione significativa basato sullo stabilire connessioni semantiche tra il materiale nuovo e già noto e tra parti di questo materiale. Le singole parti vengono analizzate e riassunte.

La memorizzazione significativa è più veloce e più duratura. A volte la memorizzazione significativa da sola non è sufficiente; è necessario utilizzare sia la memorizzazione significativa che quella meccanica, cioè ripetere il materiale molte volte dopo averlo compreso (quando si memorizzano poesie, parole straniere, date, ecc.). È impossibile gestire completamente l'apprendimento senza la memorizzazione meccanica.

Forza della memoria

La forza della memorizzazione è dovuta a molte ragioni. La memorizzazione dipende dalle caratteristiche dell'individuo, dai suoi interessi e dalle sue inclinazioni. Ciò che viene trattenuto nella memoria è ciò che corrisponde agli interessi di una persona, e ciò che viene dimenticato è ciò che per lei non ha molta importanza, ciò che gli è indifferente.

La memorizzazione ha successo anche se esiste uno stock di conoscenza necessario per associarvi nuova conoscenza. Una lacuna nella conoscenza non consente di assimilare il materiale successivo. Non solo la conoscenza dipende dalla memoria, ma la memoria dipende anche dalla conoscenza esistente.

Il successo della memorizzazione è influenzato anche dall'obiettivo che una persona deve affrontare: se è necessario memorizzare il materiale vicino al testo o "con parole tue", nella stessa sequenza oppure no. A seconda dello scopo, la memorizzazione è organizzata in modo diverso:

quando la coscienza è focalizzata sull'accuratezza della riproduzione, le singole frasi e parole verranno ripetute mentalmente; quando si concentra sulla sequenza della riproduzione, verranno stabilite connessioni semantiche e sarà compresa la logica del materiale.

Importante è anche la focalizzazione della coscienza sulla forza della memorizzazione: se lo studente non ha l'intenzione di assimilare fermamente e ricordare a lungo, il materiale viene memorizzato solo per la lezione successiva e viene subito dimenticato. Per evitare ciò, si dovrebbe controllare sistematicamente le conoscenze precedenti, insegnando ai bambini a riprodurre ciò che è necessario nel processo di apprendimento di nuovo materiale senza ripetizioni particolari.

Per memorizzare con successo il materiale educativo, utilizzano tecniche di memorizzazione significative. Queste tecniche devono essere insegnate agli scolari, mostrato come viene raggruppato il materiale, come è diviso in parti, come vengono stabilite le connessioni tra le parti, come vengono identificate le roccaforti semantiche intitolando parti del testo. È necessario insegnare agli studenti come pianificare mentalmente una risposta futura. Questo conta anche se il piano viene dimenticato: non è il piano in sé che è importante, ma il lavoro mentale svolto durante la sua preparazione.

L'influenza del piano sul successo della memorizzazione La tabella lo illustra bene.

Riproduzione delle unità semantiche del testo in% (secondo A. A. Smirnov)

Carattere della riproduzione	Con un piano	Senza un piano
Durante la riproduzione diretta Durante la riproduzione ritardata Differenza tra richiamo immediato e ritardato (dimenticanza del richiamo ritardato)	70,6 53,1 17,5	73,1 41,6 31,5

È necessario stabilire costantemente connessioni tra il nuovo materiale educativo e quello precedentemente noto.

Schemi, tabelle e diagrammi ne facilitano la memorizzazione, soprattutto se compilati dagli studenti stessi. È anche utile insegnare ai bambini a riprodurre il materiale mentre lo memorizzano. La lettura ripetuta dà sempre meno effetto della riproduzione attiva. Inoltre, la riproduzione è un mezzo di autocontrollo.

Altrimenti, dovresti organizzare la memorizzazione di formule, date, nomi, parole straniere, ecc. Quando memorizzi una parola straniera, devi non solo capirne il significato, ma anche ricordare a quale parola della tua lingua madre corrisponde, ricordare esso come una combinazione di suoni e lettere situati in determinate sequenze. Ricordare una parola significa non solo apprenderne il significato, ma anche immagazzinare nella memoria la sua immagine sonora e visiva, ricordando come viene pronunciata e scritta.

Per facilitare la memorizzazione, puoi raggruppare parole per contenuto, parole con una radice comune o parole simili nella composizione del suono. Si consiglia di confrontare una parola nuova con una conosciuta, per trovare somiglianze e differenze tra loro nel significato, nel suono e nella composizione delle lettere. A volte puoi stabilire associazioni esterne: ricorda con quale lettera inizia la parola, con quale sillaba termina, in quale posto è stampata nel libro o nel dizionario.

Per sviluppare tecniche di memorizzazione razionali, ogni insegnante dovrebbe insegnare ai bambini come preparare le lezioni. Quando si assegna un compito a casa, non è sufficiente indicare solo il numero di pagina e il paragrafo. È necessario dire agli studenti quali azioni dovrebbero essere eseguite: cosa leggere, cosa trovare in un'immagine o su una mappa, a quali domande trovare una risposta o elaborare un piano di risposta, quali parole scrivere in un dizionario speciale, cosa confrontare con cosa, in quale ordine apprendere le regole ed eseguire esercizi o compiti, ecc.

È particolarmente importante insegnare metodi razionali di memorizzazione agli studenti delle classi IV-V, che sono ancora inclini a memorizzare il materiale alla lettera o a ricorrere allo stipare.

Dovresti anche spiegare agli studenti una varietà di metodi razionali per memorizzare materiale didattico, in particolare, sottolineare il ruolo e il luogo della memorizzazione meccanica durante la memorizzazione di vari materiali. Bisogna spiegare ai bambini che l’effetto maggiore deriva dalla ripetizione distribuita nel tempo, soprattutto quando si memorizzano le poesie. Memorizzare per 2-3 giorni richiederà complessivamente meno tempo rispetto alla memorizzazione in una volta sola.

Risparmiare e dimenticare

Salvare ciò che hai imparato dipende dalla profondità della comprensione. Il materiale ben compreso viene ricordato meglio. La conservazione dipende anche dall'atteggiamento dell'individuo. Il materiale personalmente significativo non viene dimenticato. L'oblio avviene in modo non uniforme: subito dopo la memorizzazione, l'oblio è più forte, poi avviene più lentamente. Ecco perché la ripetizione non può essere posticipata; deve essere ripetuta subito dopo la memorizzazione, finché il materiale non viene dimenticato.

A volte, se preservato, si osserva un fenomeno reminiscenze . La sua essenza è che la riproduzione ritardata di 2-3 giorni risulta essere migliore rispetto a quella immediatamente dopo la memorizzazione. La reminiscenza si manifesta in modo particolarmente chiaro se la riproduzione iniziale non era sufficientemente significativa. Da un punto di vista fisiologico, la reminiscenza è spiegata dal fatto che subito dopo la memorizzazione, secondo la legge dell'induzione negativa, avviene l'inibizione, che poi viene rimossa.

L'oblio può essere parziale o completo. L'oblio parziale si manifesta nell'incapacità di riprodursi, ma nella capacità di apprendere. È più facile imparare che riprodursi. Quando si legge o si riascolta, il materiale sembra familiare, ma questo non è sufficiente per una riproduzione indipendente. Ciò che può essere considerato appreso è qualcosa che una persona non solo può riconoscere, ma anche riprodurre.

La forza di conservazione è assicurata dalla ripetizione, che serve da rinforzo e protegge dall'oblio, cioè dall'estinzione delle connessioni temporanee nella corteccia cerebrale. La ripetizione deve essere varia, attuata in forme diverse: nel processo di ripetizione i fatti devono essere confrontati, contrapposti, devono essere messi a sistema. Con la ripetizione monotona non c'è attività mentale, l'interesse per la memorizzazione diminuisce e quindi non vengono create le condizioni per una conservazione duratura. Ancora più importante per la conservazione è l’applicazione della conoscenza. Quando la conoscenza viene applicata, viene ricordata involontariamente.

Riproduzione

La riproduzione può essere involontario E arbitrario.

Riproduzione involontaria- involontario, senza l'obiettivo di ricordare, quando le immagini emergono da sole, il più delle volte per associazione.

Riproduzione casuale- un processo mirato di ripristino nella mente di pensieri, sentimenti, aspirazioni e azioni passati.

A volte la riproduzione spontanea avviene facilmente, a volte richiede sforzo. Viene chiamata la riproduzione cosciente associata al superamento delle difficoltà conosciute, che richiedono sforzi volontari ricordo .

Le qualità della memoria si rivelano più chiaramente durante la riproduzione. È il risultato sia della memorizzazione che della conservazione. Possiamo giudicare la memorizzazione e la conservazione solo attraverso la riproduzione. La riproduzione non è una semplice ripetizione meccanica di ciò che viene catturato. Avviene la ricostruzione, ad es. elaborazione mentale del materiale: cambia il piano di presentazione, viene evidenziata la cosa principale, viene inserito materiale aggiuntivo noto da altre fonti.

Il successo della riproduzione dipende dalla capacità di ripristinare le connessioni formatesi durante la memorizzazione e dalla capacità di utilizzare il piano durante la riproduzione.

La base fisiologica del riconoscimento e della riproduzione è la rinascita di tracce di precedenti eccitazioni nella corteccia cerebrale. Con il riconoscimento, viene ravvivata la traccia di eccitazione che è stata calpestata durante la memorizzazione. Durante la riproduzione può avvenire la rinascita di una traccia sulla base dell'associazione. La ripresa della traccia di eccitazione può avvenire anche con stimoli segnaletici secondari: spiegazione, parole dell'insegnante fanno rivivere connessioni precedentemente formate.

Affinché la riproduzione volontaria abbia più successo, agli scolari dovrebbero essere insegnati metodi speciali di riproduzione: ricordare associazioni semantiche, ricordare pensieri principali, ecc.

Psicologia Generale. (Libro di testo per studenti di istituti pedagogici). Ed. VV Bogoslovsky e altri, 2a ed., rivista. e aggiuntivi - M.: Educazione, 1973. - 351 p. pp. 202-206.

Reminiscenza nella conservazione

Nel corso dello studio sulla conservazione e l'oblio è emerso un altro fatto apparentemente privato, ma fondamentalmente molto significativo. Si è scoperto che nell'intervallo immediato dopo la riproduzione iniziale del materiale (2-3 giorni, e talvolta un periodo più lungo), non sempre si osserva una brusca diminuzione della riproduzione, come ci si aspetterebbe secondo la formula logaritmica di Ebbinghaus; a volte anche la riproduzione ritardata del materiale risulta essere più completa e perfetta di quella immediatamente successiva alla percezione o all'apprendimento primario.
Il primo studio specificamente dedicato allo studio della reminiscenza è stato condotto da D. B. Ballard.106
Le curve di Ballard differivano dalla classica curva dell'oblio di Ebbinghaus per un caratteristico aumento durante i primi 2-3 giorni dopo la memorizzazione, cioè proprio dove la curva di Ebbinghaus scende più bruscamente.
Nei nostri esperimenti, i bambini più piccoli solitamente non erano in grado di riprodurre da soli la storia subito dopo averla ascoltata; nella migliore delle ipotesi potrebbero riprodurre parti in risposta a domande dirette. Ma dopo un po’ di tempo, il contenuto della storia sembrava essere tornato nella loro memoria, ed erano in grado di riprodurlo. Pertanto, i bambini danno la riproduzione più completa di una storia ascoltata o di un evento percepito non immediatamente dopo aver percepito o ascoltato la storia, ma dopo che è trascorso un certo tempo.107
Il fatto della cosiddetta reminiscenza, grazie alla quale nel tempo la riproduzione a volte non peggiora, ma migliora, è, dal nostro punto di vista, di fondamentale importanza per la teoria generale della memoria. A prima vista sembra paradossale. Non senza ragione i primi ricercatori stranieri che, come noi, si sono imbattuti in esso, hanno dubitato della sua realtà (M. Lobzain), e quelli successivi (D.B. Ballard, J. McGeach, ecc.) hanno rifiutato la possibilità della sua spiegazione psicologica. L'inadeguatezza della reminiscenza alle teorie prevalenti della memoria significa anche l'inadeguatezza di queste teorie ai fatti.
La nostra ricerca, dopo aver stabilito il fatto della reminiscenza, ha rivelato anche una serie di ragioni che la determinano. Ha dimostrato che la reminiscenza è particolarmente pronunciata nei bambini piccoli - in età prescolare - e che in alcuni casi il carattere più completo della riproduzione ritardata è dovuto all'azione di inibizione emotiva immediatamente successiva all'impressione esperita affettivamente. Allo stesso tempo, la ricerca ha portato alla conclusione, che necessitava ancora di verifica e conferma, che la reminiscenza è associata principalmente e principalmente al lavoro interno di comprensione del materiale e di padronanza dello stesso; in particolare, un certo ruolo nel carattere talvolta più completo della riproduzione secondaria rispetto a quella iniziale, talvolta osservato, è giocato dall'attivazione dell'elaborazione mentale del materiale, stimolata dalla prima riproduzione. Ma la questione richiedeva ulteriori chiarimenti. A questo scopo è stato condotto uno speciale studio sulla reminiscenza. È stato condotto da D.I. Krasilshchikova.108
I principali risultati di questo studio sono i seguenti:
UN. La reminiscenza è un fenomeno diffuso. Su 485 esperienze individuali (incluso materiale incoerente), la reminiscenza è stata riscontrata nel 40,5% dei casi. Se escludiamo il materiale incoerente, lasciando solo il materiale significativo, la reminiscenza si riscontra in media nel 65% dei casi.
B. La presenza di reminiscenza dipende in modo significativo dalla natura del materiale appreso. Mentre miglioramenti nel ricordo ritardato sono stati spesso riscontrati durante la riproduzione di materiale significativo, l'emergere di nuovi elementi durante la riproduzione di materiale incoerente è stato osservato solo in rari casi. Allo stesso tempo, il materiale più ricco di contenuto, in cui la sequenza degli eventi è stata presentata in modo naturale e convincente, è stato particolarmente favorevole alla manifestazione della reminiscenza.
C. La reminiscenza si trova più spesso con la libera presentazione del contenuto semantico che con la riproduzione letterale. Le più favorevoli a questo riguardo sono quelle parti del materiale percepito che richiedono una speciale concentrazione di pensiero. La reminiscenza si rileva principalmente quando si riproduce il piano logico del materiale percepito, mentre la riproduzione di momenti illustrativi non mostra una pronunciata tendenza al miglioramento.
D. La manifestazione della reminiscenza dipende anche dall'atteggiamento di chi ricorda nei confronti del materiale. La reminiscenza si rivela più chiaramente su tale materiale che suscita interesse per l'argomento.
e. Anche la misura in cui lo studente ha padroneggiato il contenuto del materiale è essenziale per la manifestazione della reminiscenza. In quei casi in cui il soggetto non padroneggiava in alcun modo il contenuto del materiale, quest'ultimo veniva rapidamente dimenticato e di solito non forniva reminiscenze.
L'anello più importante per spiegare le cause della reminiscenza è la natura del processo di riproduzione stesso. Lo studio ha rivelato che la seconda riproduzione ritardata, che ha dato reminiscenza, differisce dalla prima riproduzione immediata non solo per il fatto che una è la prima e l'altra è la seconda, che c'è un certo intervallo di tempo tra loro, ma che sono sono psicologicamente qualitativamente diversi; procedono diversamente. Se nel processo di riproduzione immediata lo studente cerca di ripristinare il materiale, utilizzando in larga misura connessioni associative esterne, nella riproduzione ritardata il soggetto si affida principalmente a connessioni semantiche.
La dipendenza dalle connessioni esterne durante la riproduzione diretta si è manifestata in modi diversi: in alcuni casi, i soggetti hanno ricostruito il testo, basandosi sulla rima, sul ritmo, ad es. progettazione strutturale del materiale; molti cercavano di ricordare con quale lettera iniziava questa o quella parola, altri cercavano di ricordare con quale parola iniziava il verso o la strofa; in molti casi i soggetti si affidavano alla posizione dei versi. Di conseguenza, la prima riproduzione talvolta si fermava a metà frase ed era piena di combinazioni prive di significato di singole parole e versi. Nella seconda riproduzione ritardata, il metodo di riproduzione predominante fa affidamento sul contenuto semantico del materiale. La natura più indiretta della riproduzione ritardata si verificava non solo quando la riproduzione era letterale, ma anche quando veniva presentato il contenuto semantico.
Lo studio ha inoltre scoperto una maggiore flessibilità e plasticità della seconda riproduzione rispetto alla prima, immediata. Mentre dimenticare una parola o una riga durante la riproduzione immediata in molti casi portava al fatto che i soggetti rifiutavano di continuare la riproduzione o, nella migliore delle ipotesi, perdevano gran parte del materiale memorizzato, nella seconda riproduzione in questi casi superavano con relativa facilità il dimenticato luoghi. La maggiore flessibilità della seconda riproduzione rispetto alla prima indica anche un livello più elevato del processo di riproduzione ritardata.
Pertanto, i processi della prima e della seconda riproduzione – immediata e ritardata – non sono identici. Un diverso corso del processo porta a risultati diversi. Questa differenza nella natura della riproduzione immediata e ritardata è la ragione più importante della reminiscenza. Come ha dimostrato lo studio di Krasilshchikova, nei casi in cui è stata rilevata la reminiscenza, c'era un livello diverso e più elevato di riproduzione ritardata.
Ciò spiega anche le differenze legate all'età nella manifestazione della reminiscenza.
La manifestazione più vivida e frequente della reminiscenza nei bambini in età prescolare rispetto agli scolari, e negli scolari rispetto agli adulti, è spiegata dalla diversa natura e livello della loro percezione primaria del materiale appreso. Il livello relativamente alto di riproduzione primaria tra gli anziani restringeva le possibilità di ulteriori miglioramenti; pertanto, la loro reminiscenza si è manifestata meno chiaramente. I bambini più piccoli, che percepiscono più direttamente il materiale appreso, sono in grado di dare una riproduzione più generalizzata solo dopo qualche tempo, da qui la manifestazione più pronunciata della reminiscenza in loro.
A ciò si aggiunge l'influenza della già nota inibizione emotiva. Ha influenzato la natura della riproduzione diretta; la presentazione in quei casi era frammentaria e priva di coerenza logica; i bambini solitamente cominciavano con ciò che li colpiva di più. Sono stati in grado di presentare la storia in modo più completo e in una sequenza logica solo con una riproduzione ritardata.
Il fatto della reminiscenza, che è un momento specifico nel processo di conservazione e riproduzione, e la nostra interpretazione di esso come un fenomeno causato principalmente dalle più complesse interrelazioni dei processi di memoria e pensiero, è un anello essenziale nella ristrutturazione generale di la dottrina della memoria, dimostrando l'impossibilità di ridurre i complessi processi ad essa legati a qualche funzione specifica.
La presenza della reminiscenza nel processo di conservazione non esclude, ovviamente, il fatto indiscutibile dell'oblio. Tuttavia, non dovrebbe essere considerato come un processo che avviene sempre involontariamente a causa di circostanze indipendenti dalla volontà della persona. Procede in un modo o nell'altro a seconda di come è organizzato. Il processo di immagazzinamento e oblio dipende in modo significativo dalla natura dell'imprinting primario o della memorizzazione del materiale.
Dall'oblio nel senso proprio del termine bisogna distinguere la perdita di materiale durante la riproduzione, causata dalla selezione del materiale determinata dalla logica del contenuto semantico.
L'oblio, come la memorizzazione, è selettivo; dipende quindi da atteggiamenti che non sempre sono coscienti della persona stessa, esprimendo l'orientamento specifico della sua personalità.109 Si dimentica ciò che cessa di essere essenziale e importante per l'individuo, e in parte anche ciò che va contro le sue aspirazioni.
Viene dimenticato anche ciò che è associato a fasi obsolete del passato che hanno perso il loro reale significato per l'individuo, soprattutto se un tempo era associato ad un'attività intensa. Pertanto, i casi di autori che dimenticano le loro opere e si alienano in un certo senso sono relativamente comuni. C'è un caso ben noto con C. Linneo, che nella sua vecchiaia amava rileggere le sue opere, ne era molto entusiasta, ma dimenticava completamente che erano state scritte da lui. Gli esperimenti di M. Ovsyankina e B.V. Zeigarnik hanno dimostrato che le azioni incompiute sono particolarmente memorabili. Ovviamente accade anche il contrario: ciò che è finito ed esaurito, ha perso rilevanza, ed è molto probabilmente soggetto all’oblio.

Il successo della memorizzazione volontaria del materiale verbale e la sua conservazione nella memoria dipendono in gran parte dalla capacità degli studenti di ripensarlo, raggrupparlo, trovare punti in comune nelle parole presentate e, su questa base, combinarli in gruppi semantici. Nei casi in cui gli scolari hanno padroneggiato questa tecnica di memorizzazione, l'efficienza e la forza della memorizzazione sono aumentate in modo significativo. E, al contrario, in sua assenza, il successo e la forza di memorizzare e conservare le parole in memoria erano significativamente inferiori.

I bambini ipovedenti della fascia di mezza età, a differenza dei più giovani, aggiornavano molto più spesso le parole combinate in gruppi durante la riproduzione immediata e mantenevano questo volume durante la riproduzione ritardata.

Non tutte le parole combinate in un gruppo semantico sono state archiviate nella memoria per un lungo periodo di tempo con lo stesso successo. Alcune parole, nominate prima, sono state cancellate dalla memoria durante la riproduzione immediata entro 15-30 giorni, mentre altre, inizialmente dimenticate, al contrario, sono state ripristinate durante la riproduzione ritardata: hanno avuto luogo processi di ricordo e ricostruzione.

La "legge del limite" con la riproduzione ritardata, così come con la riproduzione immediata, ha continuato a manifestarsi, soprattutto tra gli studenti in età scolare. Ma venivano ricordate anche le singole parole che si trovavano al centro della riga, ad es. in luoghi “non privilegiati”. Queste sono parole che avevano un significato personale per i bambini (“vacanze”, “regalo”, “scialle”, ecc.).

Memorizzare storie

Quando si memorizzano volontariamente testi collegati, a differenza della memorizzazione volontaria di parole, è necessario conservare in memoria non solo parole e frasi, ma anche il contenuto semantico, l'essenza di ciò che viene memorizzato.

I testi coerenti molto spesso riportano eventi o fenomeni che si trovano in determinate relazioni temporali e spaziali e sono uniti da causa ed effetto o altre connessioni logiche. Le frasi in cui vengono rivelati questi collegamenti possono trovarsi abbastanza distanti l'una dall'altra nel testo, il che può rendere difficile la comprensione del contenuto.

La completezza e l'accuratezza della comprensione di un testo coerente sono influenzate dalla familiarità preliminare con il suo argomento, dalla capacità di attingere alla propria esperienza di vita e alle conoscenze precedentemente acquisite, ad es. la capacità di correlare materiale nuovo e attualmente memorizzato con l'esperienza di vita e la conoscenza esistente. La chiarezza di comprensione è ulteriormente rafforzata nei casi in cui vengono utilizzate rappresentazioni visive. È ben noto dalla pratica e confermato dalla ricerca psicologica sperimentale che l’apprendimento significativo è più produttivo dell’apprendimento meccanico.

La riproduzione di testi coerenti dipende in gran parte dallo sviluppo del linguaggio.

Sono stati questi i principi di base su cui V.A. Lonin e L.V. Egorov si sono basati nei loro studi volti a studiare la memorizzazione volontaria di testi di storie in studenti con vista normale e ridotta.

La capacità di stabilire relazioni di causa-effetto e relazioni logiche nei testi memorizzati tra gli scolari primari non vedenti e non vedenti non è ancora al livello adeguato. I bambini con disabilità visive tendono a comprendere il significato di alcune parti del testo e a memorizzarne altre, soprattutto l'inizio e la fine della storia. La manifestazione della “legge del limite” durante l'aggiornamento delle storie nei bambini ipovedenti e ciechi è molto pronunciata. L'accuratezza e la completezza della memorizzazione delle unità semantiche e della loro successiva riproduzione dipendono in larga misura dalla loro posizione nel testo. L'inizio e la fine di una storia vengono ricordati meglio e la parte centrale peggio. Le caratteristiche identificate sono più tipiche per gli studenti delle fasce di età più giovani. Nelle classi quarte sono espressi in misura molto minore.

Le risposte alle domande sul suo contenuto hanno un impatto positivo sui processi di memorizzazione e riproduzione di una storia, che aiutano a consolidare le relazioni di causa-effetto e le relazioni logiche nella memoria dei bambini e ad attivare l'attività mentale, creando così condizioni favorevoli per la memorizzazione.

Memorizzare una storia di volume maggiore e più complessa nella sua struttura logica causa notevoli difficoltà agli studenti. Non tutti i bambini memorizzavano, conservavano nella memoria e poi riproducevano il testo della storia con uguale successo.

Le rivisitazioni degli scolari iniziavano molto spesso con i primi microtemi, informando sul luogo dell'azione e sulle condizioni meteorologiche. In cui

È interessante notare che quando si svolgeva il compito di identificare le idee principali sotto forma di punti di contorno, questi microargomenti erano spesso assenti. Nelle rivisitazioni degli studenti, queste omissioni sono state colmate includendo le idee principali della prima parte della storia. Oltre a porre domande, la lettura ripetuta del testo ha avuto anche un importante effetto positivo sulla memorizzazione del testo, che ha contribuito a consolidare quelle parti della storia che erano poco impresse. Lo strato latente (nella terminologia di Yu.V. Idashkin) è salito in superficie dalle profondità della memoria ed è passato a quello reale.

La lettura ripetuta, sebbene abbia migliorato la memorizzazione e la successiva riproduzione del testo della storia per alcuni studenti, non è stata sufficiente per trasmetterla in modo sufficientemente completo. Ovviamente, in questo caso, anche nello strato “latente”, mancava una certa parte del testo della storia, per non parlare di quello “reale”. Di conseguenza, la percezione una tantum di un testo, di grande volume e complesso nella struttura, non era sufficiente per imprimerlo.

Inizialmente era necessario percepirlo due volte. La sua riproduzione ripetuta dopo l'elaborazione semantica (elaborazione di un piano), come hanno dimostrato i risultati dello studio, non ha dato in tutti i casi un effetto migliorativo. Tuttavia, ciò che è stato fissato nella memoria secondo i dati della prima riproduzione dopo l'attività mentale attiva con il materiale era più stabile rispetto ad altre parti della storia, che sono state ricordate peggio o non ricordate affatto.

Pertanto, i risultati della memorizzazione della storia hanno mostrato chiaramente che nei bambini con problemi di vista, lo sviluppo della memoria logico-verbale volontaria avviene secondo i modelli generali stabiliti dagli psicologi nei bambini con vista normale. La produttività del materiale riproduttivo dipendeva dalle condizioni di attività con esso, dal livello di padronanza dell'elaborazione mentale del materiale memorizzato, dalle tecniche e dai metodi per recuperarlo dalla memoria, dalla capacità di trasferire competenze e abilità precedentemente acquisite ad altre condizioni, dal volume e complessità del materiale, nonché le caratteristiche individuali dei bambini.

Insieme a questo, gli scolari non vedenti hanno notato l'unicità di questi processi: un livello insufficiente di competenza nell'elaborazione mentale del materiale memorizzato e nei metodi per recuperarlo dalla memoria.

L'affaticamento generale negli studenti non vedenti ha avuto un impatto negativo sui processi di memorizzazione, conservazione e riproduzione di una storia più ampia e complessa, che si è manifestato in una minore velocità di elaborazione delle informazioni in arrivo e in una minore quantità di memorizzazione. Un'analisi semantica approfondita del materiale memorizzato e della sua elaborazione mentale nei bambini con disabilità visive spesso non è ancora sufficientemente formata.

Per gli studenti delle scuole elementari, non sono ancora diventati metodi di lavoro sul testo. Il trasferimento delle conoscenze e delle competenze acquisite lavorando con un testo più piccolo alle condizioni di lavoro con una struttura più complessa e un testo più grande è stato effettuato peggio tra i bambini ipovedenti di quarta elementare che tra i loro coetanei vedenti.

Nei non vedenti, una parte considerevole del materiale memorizzato era immagazzinata nella memoria a livello del suo strato “latente”. Pertanto, oltre alla consueta impostazione per la memorizzazione e la successiva riproduzione, richiedono condizioni aggiuntive che attivino più attivamente processi mnemonici e mentali.

Il lavoro sul testo non dovrebbe limitarsi a dividerlo in
parti, evidenziando i punti del piano ed i loro titoli, si rende necessario
evidenzia diligentemente i pensieri principali in essi contenuti, isolali in parti del testo
soggetto e predicato. In alcune fasi del lavoro con il testo
dovrebbe includere domande sul suo contenuto che possano essere d'aiuto
favorire la comprensione del contenuto del testo e stimolarne il consolidamento
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Nel corso dello sviluppo e della formazione degli scolari, i processi mnemonici vengono migliorati, ciò è confermato dai risultati della memorizzazione volontaria, della conservazione in memoria e della successiva riproduzione di storie tra gli scolari delle fasce di età più anziane (V.A. Lonina).

L'età e le differenze individuali nella riproduzione immediata e ritardata della storia negli studenti ciechi delle classi V - X sono state studiate da L.V. Egorova, che ha scoperto che i cambiamenti legati all'età sono stati osservati negli indicatori di riproduzione immediata durante la transizione degli studenti dalle classi V alle VI e in quelli ritardati - durante la transizione dalle classi V alle VII. Non ci sono stati cambiamenti evidenti tra gli altri gruppi di età.

Esistono anche significative differenze individuali nel numero di unità semantiche riprodotte, sia durante la riproduzione immediata che ritardata. Le differenze individuali in alcuni casi si sovrapponevano ai cambiamenti di età.

Non è stata stabilita la dipendenza della produttività riproduttiva dalle prestazioni degli scolari durante la riproduzione diretta del testo di una storia. Con la riproduzione ritardata c'è la tendenza a tale dipendenza.

Sia con la riproduzione ritardata che con quella diretta, si è scoperto che il testo della storia era soggetto a una ricostruzione significativa, soprattutto tra gli alunni della quinta elementare (L.V. Egorova).

Pertanto, nei bambini con problemi di vista, i processi di memoria obbediscono alle stesse leggi fondamentali di quelli con vista normale: la memorizzazione involontaria di materiale visivo in condizioni di attività attiva con esso (classificazione, denominazione di gruppi) è più produttiva di quella volontaria

memorizzare le parole quando vengono ripetute più volte (V.A. Lonina); il volume, l'accuratezza, la completezza e la velocità della memorizzazione volontaria e involontaria aumentano nel processo di apprendimento e sviluppo (M.I. Zemtsova; A.I. e L.A. Zotov; V.A. Lonina; V.F. Moreva, ecc.) .

Il successo della memorizzazione, conservazione, riconoscimento e riproduzione dipende dalla qualità e dalla natura del materiale memorizzato.

Il riconoscimento dipende dalla ricchezza dell'esperienza sensoriale e migliora verso la specificazione man mano che i bambini imparano e si sviluppano (T.N. Golovina, V.A. Lonina). Durante la riproduzione si nota la manifestazione della “legge del limite” (V.A. Lonina).

Insieme ai modelli generali dei processi di memoria nei bambini con difetti visivi, nel corso di questi processi si notano anche caratteristiche specifiche, che sono causate da insufficiente completezza, chiarezza e stabilità, un basso livello di generalizzazione delle idee, che è associato a debolezza differenziazione delle caratteristiche essenziali e secondarie degli oggetti e delle loro immagini (L. P. Grigorieva).

La memoria dei bambini con disabilità visive è caratterizzata da una minore produttività nella memorizzazione sia del materiale visivo che verbale. In termini di volume, accuratezza, completezza e velocità di memorizzazione, loro, in particolare i bambini in età di scuola primaria, sono in ritardo rispetto ai loro coetanei normalmente vedenti (L. V. Egorova, M. I. Zemtsova, A. I. Zotov, V. A. Lonina, V.F. Moreva). Il materiale memorizzato non viene compreso a sufficienza, per cui la produttività della memoria logica diminuisce. In essi l'effetto della “legge del margine” è meno pronunciato: la fine di una serie viene ricordata meglio, ovviamente, l'aumento dell'esaurimento rende difficile conservarne l'inizio nella memoria. C'è un livello inferiore di memoria visiva a lungo termine rispetto alla memoria uditiva a lungo termine nei bambini con problemi di vista in età scolare primaria, così come un livello inferiore di memoria visiva nei coetanei con vista normale, che è spiegato da un decadimento più rapido della memoria temporanea connessioni formate nel processo di percezione visiva (E.S. Naryshkina-Balisheva).

Nei bambini con disabilità visive, la variabilità negli indicatori individuali di memorizzazione, ritenzione e dimenticanza del materiale presentato per la memorizzazione è significativamente maggiore rispetto alla norma. Insieme alla memorizzazione di successo e alla memorizzazione a lungo termine, più spesso degli studenti vedenti normali sperimentano un rapido oblio, che si verifica a causa dell'insufficiente forza e completezza delle rappresentazioni esistenti di oggetti e oggetti, delle loro immagini e dei concetti corrispondenti.

Il riconoscimento degli oggetti nei bambini di questa categoria è più lento, meno completo rispetto a quelli con una vista normale. Per loro ah-

È tipico un riconoscimento meno specifico, la ragione per cui è l'identificazione non delle caratteristiche principali ed essenziali degli oggetti, ma di quelle secondarie e insignificanti. Le limitazioni dell'esperienza sensoriale rallentano lo sviluppo del processo di riconoscimento. Nel corso della formazione, che contribuisce alla padronanza delle capacità di percezione visiva e allo sviluppo della capacità di analizzare correttamente gli oggetti, identificare le loro caratteristiche informative principali ed essenziali e confrontarle, il riconoscimento negli studenti con disabilità visive migliora e si avvicina alla norma ( T.N. Golovina, M.I. Zemtsova , V.A. Lonina). Uno dei motivi del ritardo è l’insufficiente livello di sviluppo dell’esperienza visiva e pratica dei bambini a causa della mancanza di vista o della sua inferiorità. Questa esperienza, sebbene in gran parte integrata nell'istruzione scolastica speciale, rimane insufficiente e il suo miglioramento e sviluppo richiedono un lavoro correttivo mirato.

5.11. Pensando ai bambini con disabilità visive

Il pensiero, essendo la forma più alta di riflessione della realtà, nasce e si sviluppa sulla base della riflessione sensoriale e, a sua volta, ha un effetto correttivo sui processi di cognizione sensoriale, che si manifesta nella consapevolezza e nella generalizzazione delle immagini.

La completa assenza o parziale compromissione della vista limita fortemente la completezza, l'accuratezza e la differenziazione del riflesso sensoriale della realtà, che influisce negativamente sul processo di sviluppo intellettuale. I ciechi devono superare la frammentazione e lo schematismo delle immagini tattili e svolgere un lavoro aggiuntivo, utilizzando il pensiero per compensare ampiamente le carenze dell'esperienza sensoriale. Tuttavia, questo percorso porta spesso alla cosiddetta compensazione fittizia. Indicando ciò, L.S. Vygotsky ha sottolineato che “da nessuna parte il verbalismo, la nuda letteratura, ha messo radici così profonde come nella tiflopedagogia. Un cieco riceve tutto in una forma masticata, gli viene detto tutto... Soprattutto le parole non sono precise per un cieco, poiché la sua esperienza si forma in modo diverso... Ricevere tutta la conoscenza in una forma già pronta, lui stesso dimentica come capirlo."

L'adattamento sociale di una persona dipende in gran parte dal livello di sviluppo del pensiero, la più alta forma di riflessione di oggetti e fenomeni del mondo circostante.

A. G. Litvak, analizzando le opinioni degli scienziati all'inizio del XX secolo. sul pensiero dei ciechi, presentato nella monografia di K. Bürklen “Psico-

" Vygotskij L.S. Problemi di difettologia. - M., 1995. - P. 32.

cologia del cieco”, individua due punti di vista diametralmente opposti.

Uno di questi, sorto nella tiflopsicologia dell'Europa occidentale durante la sua formazione, ha origine dalla scuola di Würzburg e risiede nel fatto che la perdita della vista contribuisce a uno sviluppo precedente e più rapido del pensiero logico nei ciechi.

K. Burklen, S. F. Struve, B. I. Kovalenko, A. R. Krogius, A. M. Shcherbina e altri hanno aderito a questo punto di vista, i quali, dividendo l'unità del sensoriale e del logico, hanno contrapposto il figurativo e il concettuale e sulla base di ciò hanno sostenuto che il sensoriale i dati non solo non contribuiscono, ma, al contrario, ostacolano lo sviluppo del pensiero. Pertanto, W. Moldenhauer ha scritto che l'attività mentale di un cieco, senza essere influenzata da fattori esterni, "è diretta verso l'essenza dell'oggetto". Ciò “promuove il pensiero accurato e maturo dei ciechi, e i risultati di questo pensiero sono per la maggior parte così corretti che spesso stupiscono i vedenti” e “i ciechi sembrano essere persone più riflessive agli occhi di coloro che agiscono più velocemente e meno persone vedenti che pensano intensamente”.

Ne consegue che meno sensazioni cadono nel "punto di fissazione della coscienza", come ha osservato A. Krogius, più intensamente il pensiero funziona, più profonda è la concentrazione dei ciechi sul loro mondo interiore. Ciò apre ampie opportunità per la creatività scientifica e artistica, soprattutto nel campo della matematica, della musica e della letteratura.

Il concetto della possibilità di sviluppare il pensiero astratto a un livello molto elevato e la sua profonda penetrazione nell'essenza delle cose e dei fenomeni in condizioni di forte limitazione dell'esperienza sensoriale si è diffuso nella tiflopsicologia.

Tali affermazioni sono di natura speculativa e non sono supportate dalla pratica o dalla ricerca sperimentale. Se tali casi fossero stati notati tra i ciechi, avrebbero solo dimostrato l'esistenza di questa possibilità.

Come osserva A. G. Litvak, i tentativi di affermare l'idea dell'indipendenza del pensiero dalla cognizione sensoriale, così come l'influenza negativa della cognizione sensoriale sulla formazione e lo sviluppo del pensiero, sono ingenui e non resistono alle critiche. Tali giudizi furono supportati dalle testimonianze di A. Frasael, D. Laertius, L. Seneca e altri autori sui filosofi del mondo antico che si accecarono, i quali, non volendo essere distratti da influenze esterne, si privarono della vista per immergersi nel proprio mondo interiore.

1 citazione secondo il libro: Litvak A.G. Psicologia dei ciechi e degli ipovedenti. - San Pietroburgo, 1998. - P. 240.

Il concetto opposto, a cui aderirono gli psicologi del tifo tra la fine del XIX e l'inizio del XX secolo, è che la cecità inibisce e limita lo sviluppo del pensiero. Questo punto di vista è una variante della teoria associativa, diffusa nella scienza psicologica dell'epoca. I tiflopsicologi di questa direzione, basati sui principi del sensazionalismo, hanno cercato di ridurre il processo di pensiero a processi associativi e il contenuto del pensiero a sensazioni e percezioni. Così K. Bürklen nella sua monografia cita le affermazioni di Krage, il quale, riducendo il logico al sensoriale e caratterizzando il processo di pensiero come un processo di idee riprodotte, scrive: “Poiché un bambino cieco è povero di idee, il suo pensiero deve essere necessariamente limitato al minimo... In quanto nella misura in cui la riflessione giunge alla riproduzione delle idee esistenti, la cecità non crea alcun ostacolo; ma poiché questa riproduzione si realizza attraverso l'associazione di idee, attraverso il collegamento di idee evocate per somiglianza o contrasto, anche qui la cecità è un ostacolo” 1.

K. Bürklen richiama l'attenzione sull'affermazione di D. Lusardi, il quale ha osservato che in assenza di visione, non solo la sensazione visiva diventa impossibile, ma la sua assenza influisce anche sulla mente, il cui potere di pensiero, di conseguenza, cambia e si degrada .

Analizzando il concetto della seconda direzione, va notato, da un lato, la validità delle dichiarazioni dei suoi rappresentanti riguardo all'impatto negativo delle carenze della cognizione sensoriale sulla formazione e sullo sviluppo dell'attività mentale. D'altra parte, identificare il contenuto del pensiero solo con le idee, assimilare i processi mentali ad associazioni di varia complessità ha portato gli autori ad affermare la fatale inevitabilità del limitato sviluppo mentale dei ciechi e negare la possibilità di compensazione del difetto visivo.

Entrambi questi concetti sullo sviluppo del pensiero dei ciechi, nonostante la loro opposizione, hanno una cosa in comune: la mancanza di comprensione del rapporto reale tra il sensoriale e il logico, la loro interconnessione.

La tiflopsicologia domestica si basa sulla posizione secondo cui l'attività mentale è indissolubilmente legata alla cognizione sensoriale. Da un lato, come ha notato S.L. Rubinstein, il pensiero deriva dalla contemplazione sensoriale e include elementi visivi, dall'altro il contenuto visivo-figurativo stesso include un certo significato (1989, p. 385). Inoltre, nel tifo domestico

1 citazione secondo il libro: Burklen K. Psicologia dei ciechi. - M., 1934. - P. 197.

la psicologia sottolinea il ruolo essenziale del pensiero come uno dei fattori più importanti nella compensazione psicologica di un difetto visivo. Naturalmente, la perdita totale o parziale della vista restringe la sfera sensoriale, complica e impoverisce la cognizione sensoriale, che ha un impatto negativo sulla formazione e sullo sviluppo del pensiero nei bambini con problemi di vista. Ma questo impatto non è irreversibile. Il rallentamento nello sviluppo del pensiero, causato da carenze nella sfera della cognizione sensoriale e della conoscenza specifica, può in larga misura essere superato nel processo di apprendimento e mediante correzioni e compensazioni psicologiche e pedagogiche appositamente organizzate. L'attenzione principale dovrebbe essere rivolta allo sviluppo della percezione, al chiarimento delle idee, che sono la base per la formazione di concetti a tutti gli effetti che contribuiscono allo sviluppo dell'attività mentale di questa categoria di bambini.

L'attività mentale dei bambini ciechi e ipovedenti, come dimostrato dagli studi di psicologi domestici (M. I. Zemtsova, A-YmZatov, TnL. Golovina, K)i A. Kulagin, A. G. Litvak, V. A. Lonina, A. F. Samoilov, L.I. Solntseva , E.M. Ukrainskaya, V.A. Feoktistova, ecc.), si sviluppa secondo gli stessi schemi del pensiero delle persone normalmente vedenti. Sebbene alcune caratteristiche specifiche di questo processo, causate dalla limitazione dell'esperienza sensoriale, rallentino lo sviluppo intellettuale e modifichino in larga misura il contenuto del pensiero, non possono cambiarne l'essenza.

La formazione dei tipi di pensiero con difetti visivi attraversa le stesse fasi del normale; il pensiero logico (teorico) può svilupparsi sulla base di un pensiero visivo-efficace e visivo-figurativo formato e completo.

I tipi di pensiero identificati sono determinati principalmente dalla natura e dal metodo di risoluzione dei problemi e meno dal suo contenuto, quindi, con un difetto visivo, vengono tutti preservati. Nel pensiero visivo-efficace, il controllo su un'azione può avvenire con l'aiuto di un analizzatore visivo o motorio. Nel pensiero visivo-figurativo, l'operazione può essere sia immagini visive che tattili.

Informazioni correlate.

La riproduzione si riferisce al processo di recupero delle informazioni archiviate dalla memoria.

Giudichiamo quasi tutti i processi e i fenomeni della memoria in base alla riproduzione. Pertanto, considerando i fattori di produttività della memorizzazione di cui sopra, potremmo giudicarli in base ai risultati della riproduzione delle informazioni ricordate. Pertanto, è quasi impossibile separare i processi di memorizzazione e riproduzione nella vita reale.

Si ritiene anche che il processo di riproduzione estragga le informazioni necessarie dalla memoria a lungo termine e le trasferisca nella memoria di lavoro per risolvere un problema specifico in un momento specifico.

Di solito si distingue tra riproduzione volontaria e involontaria.

Con il richiamo involontario, una persona non si pone un obiettivo speciale per ricordare qualcosa. È associato all'attività del soggetto al momento ed è di natura associativa. Ad esempio, quando parliamo con una persona, possiamo ricordare alcuni eventi a lei legati, ma non legati all'argomento di questa conversazione.

Di solito viene chiamata la riproduzione casuale ricordo. Durante la rievocazione, il soggetto ha l'obiettivo di ricordare questa o quella informazione. Il contesto, cioè le circostanze in cui è avvenuta la memorizzazione, gioca un ruolo significativo nel ricordo.

La riproduzione è un processo attivo, durante il quale anche il materiale memorizzato è soggetto a un'elaborazione attiva - ricostruzione. Durante la ricostruzione, viene selezionato il materiale principale ed eliminato il materiale secondario, generalizzazione, cambiamenti nella sequenza di presentazione, ecc. Tipicamente, la ricostruzione è determinata dalle caratteristiche del compito di riproduzione, dall'atteggiamento emotivo nei confronti del materiale richiamato e dal livello della sua comprensione.

In base all'entità del ritardo tra l'informazione di apprendimento e la riproduzione, viene fatta una distinzione tra riproduzione immediata e riproduzione ritardata. I dati sperimentali mostrano che il numero di ripetizioni del materiale memorizzato e la loro corretta distribuzione nel tempo sono importanti per l'efficacia della riproduzione ritardata. Ne abbiamo già parlato nella sezione sulla produttività della memorizzazione.

I fenomeni di riproduzione ritardata includono il fenomeno reminiscenze. Si manifesta nel fatto che la riproduzione ritardata è più completa e produttiva della riproduzione immediatamente dopo la memorizzazione. Questo di solito si osserva quando si memorizza un grande volume di materiale e si verifica più spesso nei bambini che negli adulti. Ad esempio, a volte puoi osservare come, subito dopo aver memorizzato una poesia, un bambino commette errori nel riprodurla, ma dopo diversi giorni riproduce la stessa poesia senza errori e senza previa ripetizione.

Uno studio di questo fenomeno ha dimostrato che durante la prima riproduzione una persona è più orientata verso le connessioni associative esterne e durante la riproduzione ritardata il contenuto del materiale è più importante. Ciò è dovuto al fatto che la memorizzazione a lungo termine delle informazioni è strettamente correlata ai processi di pensiero. Negli adulti le reminiscenze sono meno comuni perché in essi, già durante la riproduzione primaria, le informazioni subiscono un'elaborazione più profonda. La profondità dell'elaborazione può spiegare il risultato che la reminiscenza più pronunciata si osserva quando si riproduce materiale significativo, mentre quando si riproducono informazioni prive di significato si osserva solo in rari casi. Nei bambini, ciò si manifesta nel fatto che il materiale per loro meno interessante dà meno reminiscenza rispetto a materiale più interessante.

Oltre al richiamo attivo, è necessario notare un processo così importante come il riconoscimento. Nel riconoscimento, il ricordo avviene quando a una persona viene presentato direttamente materiale ricordato e immagazzinato. Ad esempio, se a una persona che si è diplomata molto tempo fa viene affidato il compito di ricordare tutti i suoi compagni di classe, allora c'è un'alta probabilità che non sarà in grado di nominarli tutti. Ma se mostriamo a questa stessa persona una foto della sua classe, riconoscerà e nominerà molto di più

persone di quanto potessi ricordare prima. È stato dimostrato sperimentalmente che il volume del ricordo è inferiore al volume del riconoscimento. La differenza fondamentale tra riconoscimento e ricordo è che durante il riconoscimento c'è un oggetto percepito in quel momento, che innesca il meccanismo per il recupero delle informazioni dalla memoria. Durante il richiamo l'oggetto è assente e viene ricercato attivamente nella memoria a lungo termine.

L'accuratezza e la velocità del riconoscimento dipendono dal materiale, dalla sua significatività e da altre caratteristiche. Si è riscontrato che il materiale familiare veniva riconosciuto in modo più accurato e il materiale significativo veniva riconosciuto più rapidamente.

Si possono osservare errori anche durante la riproduzione. Di solito si distingue contaminazione E confabulazione.

La contaminazione si riferisce al processo attraverso il quale le informazioni da ricordare vengono mescolate con altre informazioni. Solitamente osservato quando gli elementi sono in qualche modo simili.

La confabulazione è una congettura, la riproduzione di eventi che non sono realmente accaduti.

Tutto ciò che una persona una volta percepiva non scompare senza lasciare traccia: nella corteccia cerebrale vengono conservate tracce del processo di eccitazione, che creano la possibilità di ripresentarsi dell'eccitazione in assenza dello stimolo che l'ha causata. Grazie a ciò, una persona può ricordare e salvare, e successivamente riprodurre l'immagine di un oggetto mancante o riprodurre la conoscenza precedentemente acquisita. Come la percezione, la memoria è un processo di riflessione, ma in questo caso viene riflesso non solo ciò che è immediatamente attivo, ma anche ciò che è avvenuto nel passato.

Memoria- questa è una forma speciale di riflessione, uno dei principali processi mentali volti a consolidare i fenomeni mentali nel codice fisiologico, preservandoli in questa forma e riproducendoli sotto forma di idee soggettive.

Nella sfera cognitiva, la memoria occupa un posto speciale, senza di essa la conoscenza del mondo che ci circonda è impossibile. L'attività della memoria è necessaria per risolvere qualsiasi problema cognitivo, poiché la memoria è alla base di qualsiasi fenomeno mentale e collega il passato di una persona con il suo presente e futuro. Senza includere la memoria nell'atto cognitivo, tutte le sensazioni e le percezioni saranno percepite come sorte per la prima volta e la comprensione del mondo circostante diventerà impossibile.

Basi fisiologiche della memoria.

La memoria si basa sulla proprietà del tessuto nervoso di cambiare sotto l'influenza di uno stimolo e di conservare tracce dell'eccitazione nervosa. La forza delle tracce dipende dal tipo di tracce che hanno avuto luogo. Nella prima fase, immediatamente dopo l'esposizione allo stimolo, nel cervello si verificano reazioni elettrochimiche a breve termine, che causano cambiamenti fisiologici reversibili nelle cellule. Questa fase dura da alcuni secondi a diversi minuti ed è un meccanismo fisiologico della memoria a breve termine: ci sono tracce, ma non sono ancora state consolidate. Nella seconda fase si verifica una reazione biochimica associata alla formazione di nuove sostanze proteiche, che porta a cambiamenti chimici irreversibili nelle cellule. Questo è un meccanismo di memoria a lungo termine: le tracce vengono rafforzate e possono esistere a lungo.

Affinché le informazioni vengano immagazzinate nella memoria, è necessario del tempo, il cosiddetto tempo di consolidamento, rafforzamento delle tracce. Una persona sperimenta questo processo come un'eco di un evento appena accaduto: per qualche tempo continua a vedere, sentire, sentire qualcosa che non percepisce più direttamente (“sta davanti ai suoi occhi”, “suona nelle sue orecchie”, ecc.). .). Tempo di consolidamento - 15 minuti.

La perdita temporanea di coscienza nelle persone porta a dimenticare ciò che è accaduto nel periodo immediatamente precedente a questo evento - si verifica un'amnesia anterograda - un'incapacità temporanea del cervello di registrare tracce. Oggetti o fenomeni collegati nella realtà sono collegati anche nella memoria umana. Ricordare qualcosa significa collegare la memorizzazione con ciò che è già noto, formare un'associazione. Di conseguenza, la base fisiologica della memoria è anche la formazione e il funzionamento di una connessione neurale temporanea (associazione) tra i singoli collegamenti di ciò che era stato precedentemente percepito. Esistono due tipi di associazioni: semplici e complesse.

Tre tipi di associazioni sono considerati semplici:

1) per contiguità: si combinano due fenomeni collegati nel tempo o nello spazio (Chuk e Gek, Principe e Povero, alfabeto, tavola pitagorica, disposizione dei pezzi su una scacchiera);

2) per somiglianza - sono associati fenomeni che hanno caratteristiche simili (salice - una donna in montagna, "tormenta di ciliegie", lanugine di pioppo - neve;

3) al contrario - sono collegati due fenomeni opposti (inverno - estate, nero - bianco, caldo - freddo, salute - malattia, socievolezza - isolamento, ecc.).

Le associazioni complesse (semantiche) sono alla base della nostra conoscenza, poiché collegano fenomeni che in realtà sono costantemente connessi:

1) parte - intero (albero - ramo, mano - dito);

2) genere - specie (animale - mammifero - mucca);

3) causa - effetto (fumare a letto provoca un incendio);

4) connessioni funzionali (pesce - acqua, uccello - cielo, aria).

Per la formazione di una connessione temporanea è necessaria una ripetuta coincidenza di due stimoli nel tempo, cioè è necessaria la ripetizione per la formazione di associazioni. Un'altra condizione importante per la formazione delle associazioni è il rafforzamento aziendale, cioè l'inclusione di ciò che deve essere ricordato nell'attività.

Processi di memoria.

La memoria comprende diversi processi correlati: ricordare, immagazzinare, dimenticare e riprodurre.

Memorizzazioneè un processo volto a preservare le impressioni ricevute nella memoria associandole all'esperienza esistente. Da un punto di vista fisiologico, la memorizzazione è la formazione e il consolidamento nel cervello di tracce di eccitazione derivanti dall'influenza del mondo circostante (cose, disegni, pensieri, parole, ecc.). La natura della memorizzazione, la sua forza, luminosità, chiarezza dipendono dalle caratteristiche dello stimolo, dalla natura dell'attività e dallo stato mentale della persona. Il processo di memorizzazione può avvenire in tre forme: imprinting, memorizzazione involontaria e volontaria.

Impronta(imprinting) è una memorizzazione forte e accurata di eventi come risultato di una singola presentazione di materiale per pochi secondi. Lo stato di imprinting - imprinting istantaneo - si verifica in una persona nel momento del massimo stress emotivo (immagini eidetiche).

Memorizzazione involontaria si verifica in assenza di un'intenzione cosciente di ricordare con ripetizione ripetuta dello stesso stimolo, è di natura selettiva e dipende dalle azioni di una persona, cioè è determinato da motivazioni, obiettivi e atteggiamento emotivo nei confronti dell'attività. Qualcosa di insolito, interessante, emotivamente eccitante, inaspettato, luminoso viene ricordato involontariamente.

Memorizzazione volontaria nell'uomo è la forma principale. È nato nel processo di lavoro ed è causato dalla necessità di preservare conoscenze, abilità e capacità, senza le quali il lavoro è impossibile. Questo è un livello più elevato di memorizzazione con un obiettivo preimpostato e l'applicazione di sforzi volontari.

Per una maggiore efficienza della memorizzazione volontaria devono essere soddisfatte le seguenti condizioni:

La presenza di un atteggiamento psicologico nei confronti della memorizzazione;

Comprendere il significato delle conoscenze acquisite;

Autocontrollo, una combinazione di memorizzazione e riproduzione;

Affidamento a tecniche di memorizzazione razionali.

I metodi razionali di memorizzazione (metodi mnemonici) includono l'evidenziazione dei punti di forza, il raggruppamento semantico del materiale, l'evidenziazione della cosa principale, l'elaborazione di un piano, ecc.

Un tipo di memorizzazione volontaria è la memorizzazione: memorizzazione sistematica, pianificata, appositamente organizzata utilizzando tecniche mnemoniche.

Di conseguenza, la memorizzazione può essere letterale, vicina al testo, semantica, richiedendo l'elaborazione mentale del materiale, secondo il metodo - in generale, in parti, combinate. Secondo la natura delle connessioni, la memorizzazione è divisa in meccanica e logica (semantica), la cui efficacia è 20 volte superiore a quella meccanica. La memorizzazione logica implica una certa organizzazione del materiale, la comprensione del significato, le connessioni tra parti del materiale, la comprensione del significato di ogni parola e l'uso di tecniche di memorizzazione figurativa (diagrammi, grafici, immagini).

Le condizioni principali per la memorizzazione duratura sono:

Consapevolezza dell'obiettivo, compito;

Presenza di un'impostazione di memorizzazione;

La ripetizione razionale è attiva e distribuita, poiché è più efficace di quella passiva e continua.

La ritenzione è il processo di conservazione più o meno a lungo termine nella memoria delle informazioni ottenute attraverso l'esperienza. Dal punto di vista fisiologico la conservazione è l'esistenza di tracce in forma latente. Questo non è un processo passivo di conservazione delle informazioni, ma un processo di elaborazione attiva, sistematizzazione, generalizzazione del materiale e padronanza dello stesso.

La conservazione dipende principalmente da:

Dagli atteggiamenti della personalità;

Le forze di influenza del materiale memorizzato;

Interesse per gli impatti riflessi;

Condizioni umane. Con la stanchezza, un sistema nervoso indebolito o una malattia grave, l'oblio si manifesta in modo molto acuto. Pertanto, è noto che Walter Scott scrisse "Ivanhoe" durante una grave malattia. Leggendo l'opera dopo la guarigione, non riusciva a ricordare quando o come l'aveva scritta.

Il processo di conservazione ha due aspetti: la conservazione vera e propria e l'oblio.

Dimenticare- questo è un processo naturale di estinzione, eliminazione, cancellazione di tracce, inibizione di connessioni. È di natura selettiva: ciò che viene dimenticato è ciò che non è importante per una persona e non corrisponde ai suoi bisogni. Dimenticare è un processo opportuno, naturale e necessario che offre al cervello l'opportunità di liberarsi dalle informazioni non necessarie in eccesso.

L'oblio può essere completo: il materiale non solo non viene riprodotto, ma anche non viene riconosciuto; parziale: una persona riconosce il materiale, ma non può riprodurlo o lo riproduce con errori; temporaneo - quando le connessioni nervose sono inibite, complete - quando svaniscono.

Il processo di dimenticanza procede in modo non uniforme: dapprima rapidamente, poi rallenta. La percentuale più alta di dimenticanza si verifica nelle prime 48 ore dopo la memorizzazione, e continua per altri tre giorni. Nei cinque giorni successivi l’oblio procede più lentamente.

Ciò porta alla seguente conclusione:

Il materiale deve essere ripetuto poco tempo dopo la memorizzazione (la prima ripetizione avviene dopo 40 minuti), poiché dopo un'ora rimane in memoria solo il 50% delle informazioni memorizzate meccanicamente;

È necessario distribuire le ripetizioni nel tempo: è meglio ripetere il materiale in piccole porzioni una volta ogni 10 giorni piuttosto che tre giorni prima dell'esame;

È necessaria la comprensione e la comprensione delle informazioni;

Per ridurre l’oblio è necessario includere la conoscenza nelle attività.

Le ragioni dell'oblio possono essere la mancata ripetizione del materiale (connessioni sbiadite) o la ripetizione ripetuta, durante la quale si verifica un'inibizione estrema nella corteccia cerebrale.

L'oblio dipende dalla natura dell'attività che precede la memorizzazione e si verifica dopo di essa. L'influenza negativa dell'attività che precede la memorizzazione è chiamata inibizione proattiva, e l'attività successiva alla memorizzazione è chiamata inibizione retroattiva, che si verifica nei casi in cui, dopo la memorizzazione, viene eseguita un'attività simile ad essa o che richiede uno sforzo significativo.

Il materiale immagazzinato nella memoria cambia qualitativamente, viene ricostruito, le tracce diventano più pallide, i colori brillanti sbiadiscono, ma non sempre: a volte successivamente, la riproduzione ritardata risulta essere più completa e accurata di prima. Questo miglioramento della riproduzione ritardata, caratteristico soprattutto dei bambini, è chiamato reminiscenza.

Riproduzione- il processo più attivo e creativo, che consiste nel ricreare nell'attività e nella comunicazione il materiale immagazzinato nella memoria. Esistono le seguenti forme: riconoscimento, riproduzione involontaria, riproduzione volontaria, ricordo e ricordo.

Riconoscimento- questa è la percezione di un oggetto in condizioni di sua percezione ripetuta, che avviene a causa della presenza di una traccia debole nella corteccia cerebrale. È più facile imparare che riprodursi. Su 50 oggetti una persona ne riconosce 35.

Riproduzione involontaria- questa è la riproduzione che avviene come se "da sola". Ci sono anche forme ossessive di riproduzione qualsiasi rappresentazione della memoria, del movimento, della parola, che vengono chiamate perseveranza(dal lat. persisto). Il meccanismo fisiologico della perseverazione è l’inerzia del processo di eccitazione nella corteccia cerebrale, il cosiddetto “focalizzazione stagnante dell’eccitazione”. La perseveranza può verificarsi in una persona completamente sana, ma è più spesso osservata durante l'affaticamento e la privazione di ossigeno. A volte un'ossessione, un pensiero (idefix) diventa un sintomo di un disturbo neuropsichico: la nevrosi.

Riproduzione casuale- questa è la riproduzione con un obiettivo prestabilito, consapevolezza del compito e impegno.

Richiamare- una forma attiva di riproduzione associata alla tensione, che richiede uno sforzo volontario e tecniche speciali - associazione, dipendenza dal riconoscimento. Il richiamo dipende dalla chiarezza dei compiti e dall'ordine logico del materiale.

Memoria- riproduzione di immagini in assenza di percezione dell'oggetto, “memoria storica dell'individuo”.

Tipi di memoria.

Esistono diversi tipi di memoria in base a vari criteri.

1. Secondo la natura dell'attività mentale prevalente nell'attività, la memoria può essere figurativa, emotiva e logico-verbale.

Memoria figurativa include la memoria visiva, uditiva, eidetica (un raro tipo di memoria che conserva a lungo un'immagine vivida con tutti i dettagli di ciò che è stato percepito, che è una conseguenza dell'inerzia dell'eccitazione dell'estremità corticale degli analizzatori visivi o uditivi ); olfattivo, tattile, gustativo e motorio, o motorio (un sottotipo speciale di memoria figurativa, consistente nel memorizzare, immagazzinare e riprodurre vari movimenti e i loro sistemi). La memoria motoria è la base per la formazione di abilità pratiche, lavorative e sportive. La memoria figurativa è inerente sia agli animali che alle persone.

Memoria emotiva- questa è una memoria di sentimenti e stati emotivi che, essendo vissuti e immagazzinati nella coscienza, agiscono come segnali che inducono all'attività o si trattengono da azioni che hanno causato esperienze negative in passato. La capacità di simpatizzare ed empatizzare si basa sulla memoria emotiva, poiché regola il comportamento umano in base ai sentimenti precedentemente sperimentati. La mancanza di memoria emotiva porta all’ottusità emotiva. Negli animali, ciò che ha causato dolore, rabbia, paura, rabbia viene ricordato più velocemente e consente loro di evitare situazioni simili in futuro.

Verbale-logico La memoria (semantica, simbolica) si basa sulla creazione e memorizzazione di concetti, formulazioni, idee, detti semantici. Questo è un tipo di memoria specificamente umano.

2. Secondo il grado di regolazione volitiva, si distinguono la presenza o l'assenza di un obiettivo e azioni mnemoniche speciali memoria involontaria quando le informazioni vengono ricordate da sole - senza fissare un obiettivo, senza fare sforzi e memoria casuale, in cui la memorizzazione viene eseguita intenzionalmente utilizzando tecniche speciali.

3. Durata della conservazione materna ala distinguere memoria a breve termine, a lungo termine e di lavoro.

La memoria a lungo termine è il principale tipo di memoria che garantisce la conservazione a lungo termine di ciò che è impresso (a volte per tutta la vita). La memoria a lungo termine è di due tipi: ad accesso aperto, quando una persona può recuperare volontariamente le informazioni necessarie, e chiusa, il cui accesso è possibile solo sotto ipnosi. Con la memoria a breve termine, il materiale viene immagazzinato per un massimo di 15 minuti, mentre con la memoria di lavoro si intende conservare in memoria i materiali intermedi finché una persona li tratta.

Proprietà (qualità) della memoria.

Questi includono :

Velocità di memorizzazione: il numero di ripetizioni necessarie per conservare il materiale in memoria;

Il tasso di dimenticanza è il tempo durante il quale il materiale viene immagazzinato nella memoria;

La capacità di memoria per materiale completamente nuovo e privo di senso è pari al “numero magico di Miller” (7 ± 2), che indica il numero di informazioni conservate in memoria;

Precisione: la capacità di riprodurre le informazioni senza distorsioni;

La prontezza alla mobilitazione è la capacità di richiamare il materiale giusto al momento giusto.

La memoria si sviluppa attraverso l'esercizio e il duro lavoro di memorizzazione, conservazione a lungo termine e riproduzione completa e accurata. Quanto più una persona sa, tanto più facile è per lei ricordare cose nuove, collegando e associando nuovo materiale a ciò che è già noto. Con un declino generale della memoria con l'età, il livello di memoria professionale non diminuisce e talvolta può addirittura aumentare. Tutto ciò ci consente di trarre la seguente conclusione: la memoria come fenomeno mentale non è solo un dono della natura, ma anche il risultato di un'educazione mirata.