Levchenko, all'estero. Diagnosi pedagogica dei disturbi dello sviluppo Dobrovolskaya t e diagnostica psicologica e pedagogica

Zabramnaya Sofia Davydovna è professoressa presso il Dipartimento di Oligofrenopedagogia dell'Università Pedagogica Statale di Mosca.

Ha iniziato la sua carriera di insegnante nel 1954. insegnante di lingua e letteratura russa a scuola. Dopo aver discusso la sua tesi di dottorato, ha iniziato a impegnarsi attivamente nello studio, nella formazione e nell'educazione dei bambini con problemi di sviluppo, problemi di diagnosi psicologica e pedagogica differenziale. Ha viaggiato con conferenze in varie regioni della Russia (più di 45 città).

Presentazioni effettuate ripetutamente a conferenze internazionali all'estero e in Russia; alle sessioni scientifiche, alle letture pedagogiche, alle maratone pedagogiche. Gestisce siti sperimentali in istituti scolastici. Fornisce assistenza consultiva ai genitori. Svolge un lavoro psicologico e pedagogico diretto con i bambini. Autore di oltre 140 lavori di carattere scientifico, metodologico e didattico, dedicati a vari aspetti dell'educazione prescolare, scolastica e universitaria. Molte opere sono state tradotte in Germania, Ungheria, Mongolia, Bulgaria, Cuba; Sono stati esposti alla VDNKh e hanno vinto premi in concorsi scientifici.

Sotto la guida di Sofia Davydovna, sono state difese 18 tesi di successo per il successo nelle attività educative e metodologiche; le è stato assegnato il distintivo "Eccellenza nell'istruzione pubblica", "Eccellenza nell'istruzione dell'URSS", la medaglia "Veterano del lavoro", l'Ordine "Per il contributo all'illuminazione", nonché i diplomi del MPSSSR, Comitato statale dell'URSS per l'istruzione pubblica.

Libri (7)

Materiale pratico

Materiale pratico per condurre esami psicologici e pedagogici dei bambini.

Il manuale presenta materiale pratico per l'esame psicologico e pedagogico dei bambini al fine di determinare le loro capacità di apprendimento e stabilire il tipo di istituzione educativa.

Raccomandazioni metodologiche per il manuale

Questo manuale metodologico è pienamente coerente con i materiali pratici per lo svolgimento del PMPc degli autori S.D. Zabramnoy, O.V. Borovik.

Contiene descrizioni dettagliate dell'uso di 115 tabelle per determinare lo sviluppo mentale dei bambini in età prescolare e primaria, pubblicate in un manuale pratico.

Materiale didattico per classi con bambini che hanno difficoltà a padroneggiare la matematica e la lettura. 1 classe

Il manuale contiene materiali che possono essere utilizzati come materiale aggiuntivo durante lo studio della matematica e della lingua russa (sezione di lettura), con gli studenti delle prime classi delle scuole secondarie e con gli studenti di vari tipi di istituti educativi speciali (correzionali).

I genitori possono utilizzare i materiali della raccolta per fornire assistenza tempestiva ai bambini che incontrano difficoltà di apprendimento.

Selezione di bambini con ritardo mentale in istituti speciali

Le questioni relative allo studio del ritardo mentale sono tra le più importanti in defettologia.

Sono trattati non solo da oligofrenopedagoghi, ma anche da specialisti in scienze correlate: psicologi, neuropatologi, psichiatri, embriologi, genetisti, ecc. L'attenzione ai problemi del ritardo mentale è causata dal fatto che il numero di persone con questo tipo di l'anomalia non diminuisce. Ciò è dimostrato dai dati statistici provenienti da tutti i paesi del mondo. Questa circostanza rende fondamentale creare le condizioni per la massima correzione dei difetti dello sviluppo nei bambini con ritardo mentale.

Diagnostica psicologica e pedagogica

Il libro di testo "Diagnostica psicologica e pedagogica" è rivolto agli studenti dei dipartimenti di psicologia speciale e pedagogia correzionale (dipartimenti difettologici) delle università pedagogiche. L'obiettivo principale della pubblicazione è far conoscere agli studenti i fondamenti teorici della psicodiagnostica dei disturbi dello sviluppo nei bambini e mostrare diversi approcci e modi di studiare i bambini con vari disturbi dello sviluppo.

Il libro di testo contiene materiale fattuale che riflette le caratteristiche della procedura psicodiagnostica per l'esame di bambini con disabilità dello sviluppo, nonché una descrizione dei metodi e delle tecniche della diagnostica psicologica e pedagogica.

M.: Centro editoriale "Accademia", 2003, 320 p.
Libro di testo per gli istituti di istruzione superiore.

Il libro di testo delinea i fondamenti teorici e metodologici dello studio psicologico e pedagogico dei bambini con disabilità dello sviluppo. Viene considerato un approccio integrato allo studio di questi bambini, unendo gli sforzi di medici, insegnanti, psicologi e assistenti sociali. Vengono rivelate le caratteristiche dello studio psicologico e pedagogico dei bambini con vari disturbi dello sviluppo in diverse fasi di età. Vengono mostrati l'organizzazione e il contenuto delle attività del servizio psicodiagnostico nell'educazione speciale, nonché il lavoro con le famiglie che allevano un bambino con disturbi dello sviluppo.

Può essere utile per insegnanti e psicologi.

Il contenuto del manuale soddisfa i requisiti dello standard educativo statale per la formazione di specialisti nelle seguenti specialità:
031500 - Tiflopedagogia;
031600 - Pedagogia dei sordi;
031700 - Oligofrenopedagogia;
031800 - Logopedia;
031900 - Psicologia speciale;
032000 - Pedagogia e psicologia speciale della scuola dell'infanzia.
Il libro è composto da una prefazione, otto capitoli e appendici.

Il libro affronta le seguenti questioni:
Storia dello sviluppo di metodi diagnostici psicologici e pedagogici in psicologia speciale all'estero e in Russia
Fondamenti teorici e metodologici della diagnosi psicologica e pedagogica dei disturbi dello sviluppo nei bambini
Esame medico nel sistema di studio completo di un bambino con disabilità dello sviluppo
Studio pedagogico dei bambini con disturbi dello sviluppo
Studio sociale e pedagogico delle condizioni microsociali e della loro influenza sullo sviluppo del bambino
Metodi di studio psicologico dei bambini con disturbi dello sviluppo
Studio psicologico sperimentale di bambini con disturbi dello sviluppo
Test
Studio neuropsicologico di bambini con disturbi dello sviluppo
Approcci allo studio della personalità di bambini e adolescenti con disturbi dello sviluppo Esame di logopedia nel sistema di studio completo dei bambini con disturbi dello sviluppo
Caratteristiche dello studio psicologico e pedagogico dei bambini con disabilità dello sviluppo in diverse fasi di età
Studio psicologico e pedagogico dei bambini nel primo anno di vita
Caratteristiche dello sviluppo
Raccomandazioni per lo studio psicologico e pedagogico dei bambini nel primo anno di vita
Studio psicologico e pedagogico dei bambini piccoli (1-3 anni)
Caratteristiche dello sviluppo
Raccomandazioni per lo studio psicologico e pedagogico dei bambini piccoli
Studio psicologico e pedagogico dei bambini in età prescolare (dai 3 ai 7 anni)
Caratteristiche dello sviluppo
Raccomandazioni per lo studio psicologico e pedagogico dei bambini in età prescolare
Regole per la costruzione dei programmi di ricerca
Studio psicologico e pedagogico di bambini e adolescenti con disturbi dell'udito, della vista, muscolo-scheletrici, dello sviluppo emotivo e disturbi complessi dello sviluppo
Consigli psicologici, medici e pedagogici negli istituti scolastici, commissioni e consultazioni psicologiche, mediche e pedagogiche
Organizzazione e contenuto della consulenza psicologica nel sistema di sostegno psicologico e pedagogico per bambini con disturbi dello sviluppo
Studio psicologico di famiglie che allevano un bambino con disturbi dello sviluppo

FORMAZIONE PROFESSIONALE SUPERIORE

DIAGNOSTICA PEDAGOGICA PSICOLOGICA

A cura di I. Yu Levchenko, S. D. Zabramnaya

Approvato dal Ministero della Pubblica Istruzione della Federazione Russa

come supporto didattico per gli studenti degli istituti di istruzione superiore che studiano nelle specialità “Tiflopedagogia”, “Pedagogia dei sordi”, “Oligofrenopedagogia”, “Logopedia”, “Psicologia speciale”, “Pedagogia e psicologia prescolare speciale”

4a edizione, stereotipata

ÓÄÊ 37.015.3(075.8) ÁÁÊ 88.8ÿ73

Ð å ö å í ç å í ò û:

Dottore in psicologia, professore, membro a pieno titolo dell'Accademia russa dell'educazione

V. I. Lubovsky; Candidato di Scienze Psicologiche N.B. Shabalina

À â ò î ð û:

È. Yu Levchenko - 2; 3.1; 3.3; 3,4 in coautori con N.A. Kiseleva; 5.3;

Ñ. D. Zabramnaya - 1; 3.2; 4.4; 6; T.A. Basilova - 5,5; TG Bogdanova - 5.1;

Ò. N. Volkovskaya - 3,5; 4.1; 4.2; 4.3; TA Dobrovolskaya - 4,5; 7;

Ë. I. Solntseva - 5.2; V.V.Tkacheva - 5.4; 8

Diagnostica psicologica e pedagogica: libro di testo. indennità per studente P863. più alto ped. manuale istituzioni / I.Yu.Levchenko, S.D.Zabramnaya, T.A.Dobrovolskaya e altri; a cura di I.Yu.Levchenko, S.D.Zabramnoy. - 4a ed., cancellata. - M.: Editoria

Centro "Accademia", 2007. - 320 p. ISBN 978-5-7695-4129-2

Il libro di testo delinea i fondamenti teorici e metodologici dello studio psicologico e pedagogico dei bambini con disabilità dello sviluppo. Viene considerato un approccio integrato allo studio di questi bambini, unendo gli sforzi di medici, insegnanti, psicologi e assistenti sociali. Vengono rivelate le caratteristiche dello studio psicologico e pedagogico dei bambini con vari disturbi dello sviluppo in diverse fasi di età. Vengono mostrati l'organizzazione e il contenuto delle attività del servizio psicodiagnostico nell'educazione speciale, nonché il lavoro con le famiglie che allevano un bambino con disturbi dello sviluppo.

Per gli studenti degli istituti di istruzione pedagogica superiore. Può essere utile per insegnanti e psicologi.

5.2.4. Principi di adattamento delle tecniche diagnostiche nell'esame di bambini di diverse fasce d'età

PREFAZIONE

Il libro di testo "Diagnostica psicologica e pedagogica" è rivolto agli studenti dei dipartimenti di psicologia speciale e pedagogia correzionale (dipartimenti difettologici) delle università pedagogiche. L'obiettivo principale della pubblicazione è far conoscere agli studenti i fondamenti teorici della psicodiagnostica dei disturbi dello sviluppo nei bambini e mostrare diversi approcci e modi di studiare i bambini con vari disturbi dello sviluppo.

Il libro di testo contiene materiale fattuale che riflette le caratteristiche della procedura psicodiagnostica per l'esame di bambini con disabilità dello sviluppo, nonché una descrizione dei metodi e delle tecniche della diagnostica psicologica e pedagogica.

031500 - Tiflopedagogia;

031600 - Pedagogia dei sordi;

031700 - Oligofrenopedagogia;

031800 - Logopedia;

031900 - Psicologia speciale;

032000 - Pedagogia e psicologia speciale della scuola dell'infanzia. Il libro è composto da una prefazione, otto capitoli e appendici.

 Il primo capitolo fornisce una panoramica storica dello sviluppo dei metodi diagnostici psicologici e pedagogici nella psicologia speciale.

Il secondo capitolo contiene un'analisi dei fondamenti teorici e metodologici della psicodiagnostica dei disturbi dello sviluppo infantile. Vengono inoltre discussi i compiti, i principi e i problemi attuali dello studio psicologico e pedagogico dei bambini con disturbi dello sviluppo.

 Il terzo capitolo illustra le principali componenti di un approccio integrato in diagnostica psicologica e pedagogica: studio medico, pedagogico, sociopedagogico, psicologico e logopedico del bambino.

 Il quarto capitolo discute le caratteristiche studio psicologico e pedagogico dei bambini in diverse fasi di età.

Il quinto capitolo introduce le caratteristiche dello studio psicologico e pedagogico dei bambini con vari disturbi dello sviluppo.

 Il sesto capitolo fornisce approcci moderni all'organizzazione e al contenuto delle attività consigli psicologico-medico-pedagogici, commissioni psicologico-medico-pedagogiche e consulenze psicologico-medico-pedagogiche.

Il settimo capitolo contiene una breve panoramica delle questioni della consulenza psicologica nel sistema di supporto psicologico e pedagogico per un bambino con disturbi dello sviluppo. In questo capitolo viene ripercorsa la stretta relazione tra psicodiagnostica e counseling.

 L'ottavo capitolo presenta materiali che consentono di organizzare uno studio psicodiagnostico su una famiglia che alleva un bambino con un disturbo dello sviluppo. Questi materiali per defettologi vengono pubblicati per la prima volta.

Le domande di prova e i compiti che concludono la presentazione di ciascun argomento consentono di verificare il grado di padronanza del materiale. Alla fine di ogni capitolo e in una serie di punti c'è un elenco della letteratura consigliata per lo studio.

Capitolo 1 STORIA DELLO SVILUPPO PSICOLOGICO

METODI DIAGNOSTICI PEDAGOGICI

 PSICOLOGIA SPECIALE

1.1. Sviluppo di metodi di ricerca psicologica e pedagogica all'estero

La storia dello sviluppo dei metodi di ricerca psicologica e pedagogica nella psicologia speciale è collegata ai requisiti della pratica: medica e pedagogica. Gli oggetti dello studio erano bambini, adolescenti e adulti con vari disturbi mentali e dello sviluppo mentale.

A seconda di come i diversi ricercatori hanno compreso l'essenza del ritardo mentale, hanno sviluppato i metodi utilizzati per identificarlo.

Gli psichiatri furono i primi ad occuparsi del sottosviluppo psicofisico dei bambini. I loro sforzi erano volti a distinguere il ritardo mentale dalla malattia mentale, mentre si occupavano delle forme più profonde e gravi di sottosviluppo. Nei lavori dei medici francesi J. Esquirol e E. Seguin, i primi studiosi dei problemi dei ritardati mentali, vengono forniti alcuni criteri diagnostici differenziali. Pertanto, J. Esquirol considerava lo stato della parola un indicatore dello sviluppo intellettuale, che ha influenzato in modo significativo la predominanza dei compiti verbali nei successivi sistemi di test. E. Seguin attribuiva grande importanza allo stato dei processi sensoriali e volitivi. Ha creato un metodo per insegnare ai bambini con gravi ritardi mentali, parte del quale includeva compiti per la discriminazione sensoriale e lo sviluppo di azioni motorie volontarie. Sviluppate da E. Seguin nel 1866, le “Form Boards” sono ancora popolari nell'esame dei bambini con ritardo mentale e fanno parte dei test di azione, o test non verbali di intelligenza. Va notato che fino alla metà del XIX secolo. l'instaurarsi del ritardo mentale è rimasto principalmente un problema medico.

Con l’introduzione dell’istruzione primaria universale in alcuni paesi, è emersa la necessità pratica di identificare i bambini che non sono in grado di studiare nelle scuole normali. A questo proposito, negli anni '60. XIX secolo Furono aperte le prime classi ausiliarie e scuole speciali per bambini con ritardi mentali. Ora è diventato molto più difficile determinare il ritardo mentale, poiché abbiamo dovuto occuparci delle sue forme più lievi, che sono difficili da distinguere da condizioni simili con vari disturbi dello sviluppo nei bambini. Medici e insegnanti progressisti erano preoccupati per il fatto che i bambini venivano spesso mandati nelle scuole ausiliarie sulla base di un solo indicatore: lo scarso rendimento scolastico. Allo stesso tempo, si è tenuto conto poco, e talvolta per niente, delle caratteristiche psicologiche individuali del bambino e delle ragioni che hanno portato al fallimento scolastico.

Era necessario razionalizzare il sistema di selezione dei bambini per le scuole ausiliarie. L'instaurarsi del ritardo mentale è diventato un problema psicologico e pedagogico.

Gli psicologi vennero in aiuto di medici e insegnanti, che nel loro arsenale di metodi avevano anche metodi sperimentali apparsi in questi anni (fine XIX - inizio XX secolo). È iniziata la ricerca dei modi più oggettivi e universali per esaminare i bambini, che dovrebbero essere considerati un fenomeno positivo nello sviluppo della psicologia di questo periodo.

Metodi sperimentali per studiare i bambini iniziarono ad essere utilizzati per diagnosticare le abilità. Alcuni psicologi hanno frainteso l'essenza del ritardo mentale, considerandolo un semplice ritardo quantitativo nello sviluppo dell'intelligenza dei bambini. Hanno ridotto il ritardo mentale a una violazione delle sole funzioni individuali e hanno visto gli obiettivi dell'esperimento nello studio solo di queste funzioni. Il loro approccio metodologico consisteva nel misurare la “quantità di intelligenza” del soggetto, il che in pratica portava a errori significativi nella diagnosi del ritardo mentale. Questa misurazione è stata effettuata mediante test. Un test è una prova che prevede l'esecuzione di un compito specifico, identico per tutti i soggetti, utilizzando precise tecniche per valutare il successo o il fallimento o per registrare numericamente i risultati (A. Pieron).

Uno dei primi a iniziare i test fu il biologo inglese F. Galton. Ha sviluppato semplici test per studiare le differenze individuali. Allo stesso tempo, considerava lo stato delle funzioni sensoriali di una persona il principale indicatore delle capacità mentali: acuità visiva e uditiva, velocità delle reazioni mentali, capacità di distinguere tra caldo, freddo, dolore, ecc. F. Galton non aveva ancora usato il termine “test” nel significato che gli diede più tardi A. Binet. Ma questo fu il primo allontanamento dai test e dai test basati sull'intuizione.

Formazione professionale superiore

LAUREA

Diagnostica psicologica e pedagogica dello sviluppo delle persone con disabilità

A cura di I.Yu Levchenko, S.D. Zabramnaya

Per gli studenti degli istituti di istruzione superiore,

studenti nel campo della formazione 050700 Educazione speciale (difettologica).

7a edizione, stereotipata

Revisori:

Dottore in Scienze Pedagogiche, Professore, Preside. Dipartimento di logopedia, Università statale umanitaria di Mosca. M.A. Sholokhova O.S. Orlova;

Dottore in Scienze Pedagogiche, Professore del Dipartimento di Pedagogia Speciale e Psicologia Speciale presso l'Università Statale di Scienze Umanistiche di Mosca. M.A. Sholokhova M.V. Zhigoreva

I. Yu Levchenko - capitolo 2; sottosezione 3.1, 3.2, 3.3, 3.4; 4.4 (coautore con S. D. Zabramna); 5.3; 6.2; SD Zabramnaya - capitolo 1; sottosezione 4.4 (coautore con I. Yu. Levchenko); 6.1; TA Basilova - sottosezione. 5,5;

TG Bogdanova - sottosezione. 5.1; T.N.Volkovskaya - sottosezione. 3,5; 4.1, 4.2, 4.3;

LI Solntseva - sottosezione. 5.2; VV Tkacheva - capitolo 7; sottosezione 5.4

Psicologico e pedagogico diagnostica dello sviluppo delle persone P863 con disabilità: un libro di testo per gli studenti. istituti di istruzione superiore prof. istruzione / [I.Yu.Levchenko, S.D.Zabramnaya, ecc.]; a cura di I.Yu.Levchenko, S.D.Zabramnoy. - 7a ed., ster. - M.: Centro Editoriale

"Accademia", 2013. - 336 p. - (Ser. Laurea triennale). ISBN 978-5-7695-9767-1

Il libro di testo è stato creato in conformità con lo standard educativo statale federale nel campo della formazione 050700 Educazione speciale (difettologica) (qualificazione “scapolo”).

Presenta i fondamenti teorici della psicodiagnostica dei disturbi dello sviluppo infantile, caratterizza vari approcci e modi di studiare i bambini con varie disabilità dello sviluppo, mostra metodi e tecniche di diagnostica psicologica e pedagogica e le caratteristiche della procedura psicodiagnostica per l'esame dei bambini con disabilità dello sviluppo. La quinta edizione è stata pubblicata con il titolo “Diagnostica psicologica e pedagogica”.

Per gli studenti degli istituti di istruzione superiore.

UDC 37.015.3(075.8) BBK 88.8ya73

L'impaginazione originale di questa pubblicazione è di proprietà del Centro Editoriale dell'Accademia e ne è vietata la riproduzione in qualsiasi modo senza il consenso del detentore dei diritti d'autore

© Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D. et al., 2011

© Educativo ed editoriale Centro "Accademia", 2011

ISBN 978-5-7695-9767-1 © Design. Centro editoriale "Accademia", 2011

Prefazione

Il libro di testo è rivolto agli studenti delle facoltà di psicologia speciale e pedagogia correzionale (facoltà di difettologia) delle università pedagogiche. L'obiettivo principale della pubblicazione è far conoscere agli studenti i fondamenti teorici della psicodiagnostica dei disturbi dello sviluppo nei bambini e mostrare diversi approcci e modi di studiare i bambini con vari disturbi dello sviluppo.

Il libro di testo contiene materiale fattuale che riflette le caratteristiche della procedura psicodiagnostica per l'esame di bambini con disabilità dello sviluppo, nonché una descrizione dei metodi e delle tecniche della diagnostica psicologica e pedagogica.

Il libro è composto da una prefazione e sette capitoli.

Il primo capitolo fornisce una panoramica storica dello sviluppo dei metodi diagnostici psicologici e pedagogici nella psicologia speciale.

Il secondo capitolo contiene un'analisi dei fondamenti teorici e metodologici della psicodiagnostica dei bambini. Esamina inoltre i compiti, i principi e i problemi attuali dello studio psicologico e pedagogico dei bambini con disabilità.

Il terzo capitolo mostra le componenti principali di un approccio integrato nella diagnostica psicologica e pedagogica: medica, pedagogica, sociale e pedagogica, psicologica

E studio di logopedia di un bambino.

Il quarto capitolo esamina le caratteristiche dello studio psicologico e pedagogico dei bambini in diverse fasi di età.

Il quinto capitolo introduce le caratteristiche dello studio psicologico e pedagogico dei bambini con vari disturbi dello sviluppo.

Il sesto capitolo presenta approcci moderni all'organizzazione e al contenuto delle attività dei consigli psicologico-medico-pedagogici, delle commissioni psicologico-medico-pedagogiche e delle consultazioni psicologico-medico-pedagogiche.

Il settimo capitolo presenta materiali che consentono di organizzare uno studio psicodiagnostico su una famiglia che alleva un bambino con un disturbo dello sviluppo. Questi materiali per defettologi vengono pubblicati per la prima volta.

Prova domande e compiti , che concludono la presentazione di ciascun argomento, consentono di verificare il grado di assimilazione della materia. Alla fine di ogni capitolo vengono presentati una serie di punti bibliografia consigliato per studio.

Capitolo 1

STORIA DELLO SVILUPPO DEI METODI DIAGNOSTICI PSICOLOGICI E PEDAGOGICI IN PSICOLOGIA SPECIALE

1.1. Sviluppo di metodi di ricerca psicologica e pedagogica all'estero

La storia dello sviluppo dei metodi di ricerca psicologica e pedagogica nella psicologia speciale è collegata ai requisiti della pratica: medica e pedagogica. Gli oggetti dello studio erano bambini, adolescenti e adulti con vari disturbi mentali e dello sviluppo mentale.

A seconda di come i diversi ricercatori hanno compreso l'essenza del ritardo mentale, hanno sviluppato i metodi utilizzati per identificarlo.

Gli psichiatri furono i primi ad occuparsi del sottosviluppo psicofisico dei bambini. I loro sforzi erano volti a distinguere il ritardo mentale dalla malattia mentale, mentre si occupavano delle forme più profonde e gravi di sottosviluppo. Nei lavori dei medici francesi J. Esquirol e E. Seguin, i primi studiosi dei problemi dei ritardati mentali, vengono forniti alcuni criteri diagnostici differenziali. Pertanto, J. Esquirol considerava lo stato della parola un indicatore dello sviluppo intellettuale, che ha influenzato in modo significativo la predominanza dei compiti verbali nei successivi sistemi di test. E. Seguin attribuiva grande importanza allo stato dei processi sensoriali e volitivi. Ha creato un metodo per insegnare ai bambini con gravi ritardi mentali, parte del quale includeva compiti per la discriminazione sensoriale e lo sviluppo di azioni motorie volontarie. Sviluppate da E. Seguin nel 1866, le “Form Boards” sono ancora popolari nell'esame dei bambini con ritardo mentale e fanno parte dei test di azione, o test non verbali di intelligenza. Va notato che fino alla metà del XIX secolo. l'instaurarsi del ritardo mentale è rimasto principalmente un problema medico.

Con l’introduzione dell’istruzione primaria universale in alcuni paesi, è emersa la necessità pratica di identificare i bambini che non sono in grado di apprendere nelle scuole normali. A questo proposito, negli anni '60. XIX secolo Furono aperte le prime classi ausiliarie e scuole speciali per bambini con ritardi mentali. Ora è diventato molto più difficile determinare il ritardo mentale, poiché abbiamo dovuto occuparci delle sue forme più lievi, che sono difficili da distinguere da condizioni simili con vari disturbi dello sviluppo nei bambini. Medici e insegnanti progressisti erano preoccupati per il fatto che i bambini venivano spesso mandati nelle scuole ausiliarie sulla base di un solo indicatore: lo scarso rendimento scolastico. Allo stesso tempo, si è tenuto conto poco, e talvolta per niente, delle caratteristiche psicologiche individuali del bambino e delle ragioni che hanno portato al fallimento scolastico.

Era necessario razionalizzare il sistema di selezione dei bambini per le scuole ausiliarie. L'instaurarsi del ritardo mentale è diventato un problema psicologico e pedagogico.

Gli psicologi vennero in aiuto di medici e insegnanti, che nel loro arsenale di metodi avevano anche metodi sperimentali apparsi in questi anni (fine XIX - inizio XX secolo). È iniziata la ricerca dei modi più oggettivi e universali per esaminare i bambini, che dovrebbero essere considerati un fenomeno positivo nello sviluppo della psicologia di questo periodo.

Metodi sperimentali per studiare i bambini iniziarono ad essere utilizzati per diagnosticare le abilità. Alcuni psicologi hanno frainteso l'essenza del ritardo mentale, considerandolo un semplice ritardo quantitativo nello sviluppo dell'intelligenza dei bambini. Ridussero il ritardo mentale a una violazione delle sole funzioni individuali e considerarono gli obiettivi dell'esperimento lo studio solo di queste funzioni. Il loro approccio metodologico consisteva nel misurare la “quantità di intelligenza” del soggetto, il che in pratica portava a errori significativi nella diagnosi del ritardo mentale. Questa misurazione è stata effettuata mediante test. Un test è una prova che prevede l'esecuzione di un compito specifico, identico per tutti i soggetti esaminati, utilizzando precise tecniche per valutare il successo o il fallimento o per registrare numericamente i risultati (A. Pieron).

Uno dei primi a iniziare i test fu il biologo inglese F. Galton. Ha sviluppato semplici test per studiare le differenze individuali. Allo stesso tempo, considerava il principale indicatore delle capacità mentali lo stato delle funzioni sensoriali di una persona: acuità visiva e uditiva, velocità delle reazioni mentali, capacità di distinguere tra caldo, freddo, dolore, ecc. F. Galton non aveva ancora usato il termine “prova” nel significato che avrà in lui più tardi

A. Binet contribuisce. Ma questo fu il primo allontanamento dai test e dai test basati sull'intuizione.

L'idea di studiare le capacità fisiche e mentali mediante test è stata sviluppata nei lavori dello psicologo americano J. M. Cattell. La comparsa del termine “test di intelligenza” nella letteratura psicologica è associata al suo nome. J.M. Cattell ha creato una serie di test volti a determinare lo stato delle funzioni semplici, le reazioni sensomotorie, la velocità dei processi mentali, la sensibilità, ecc., per stabilire le differenze individuali. Il merito di Cattell fu l'idea di standardizzare i test per ottenere informazioni più precise.

La misurazione di processi mentali più complessi (percezione, memoria, ecc.) ha costituito la base di una serie di test ideati dallo psicologo tedesco E. Kraepelin, che ha studiato i malati di mente. Caratterizzando il periodo prima dell'inizio del XX secolo, gli scienziati notano che ebbe una grande influenza sullo sviluppo della psicodiagnostica e divenne una fase preparatoria e allo stesso tempo transitoria verso lo sviluppo di test psicologici.

Il successivo sviluppo dei test di intelligenza è associato alle attività dello psicologo francese A. Binet, che già nel 1897 espresse l'idea di sviluppare una "scala metrica della ragione", cioè un sistema per studiare un bambino in quale viene presa come base la misurazione della sua “età mentale”. Allo stesso tempo, A. Binet si è posto il compito di creare test con l'aiuto dei quali sarebbe possibile studiare i processi mentali superiori: pensiero, memoria, immaginazione. Nel 1904, A. Binet fu invitato a una commissione creata dal Ministero della Pubblica Istruzione francese per sviluppare misure per garantire un'adeguata educazione dei bambini con ritardo mentale che non riescono a padroneggiare il curriculum di una scuola normale. Sorse il compito di determinare i metodi per selezionare questi bambini nelle scuole speciali. A. Binet, insieme a T. Simon, per la prima volta introdusse i test in un sistema specifico, che chiamarono "Scala metrica delle abilità mentali".

La prima versione della loro "Scala metrica" ​​fu pubblicata nel 1905. Conteneva 30 prove, disposte in ordine di difficoltà crescente.

Questi test miravano a determinare il tipo di memoria dei bambini, la comprensione delle istruzioni verbali, ecc. In questa versione non c'erano indicatori di età.

Nel 1908 fu pubblicata una seconda versione rivista della “Scala metrica”, in cui i test erano raggruppati per livello di età (da 3 a 15 anni). Sono stati utilizzati da tre a otto test per ciascuna età.

La terza versione apparve nel 1911. In essa A. Binet e T. Simon proponevano test per esaminare i bambini dai 3 ai 16 anni. I test sono stati ridistribuiti in base alla loro difficoltà. Sono stati offerti cinque compiti per ciascuna età. Ma anche in questa versione la scelta dei test non era sempre giustificata psicologicamente. Pertanto, per una fascia di età sono stati offerti test combinati, per un'altra - per la ricerca sulla memoria. A. M. Schubert lo ha sottolineato nella sua prefazione all'edizione russa delle prove. Ha notato anche altri difetti dei test: a causa della loro difficoltà non sono sempre assegnati correttamente a una determinata età, alcuni sono soggettivi e il completamento positivo di molti test dipende principalmente dall’esperienza di vita del bambino. Pertanto, nel quinto test, ai bambini di 9 anni vengono poste le seguenti domande: "Cosa dovresti fare se perdi il treno?", "Cosa dovresti fare se il tuo amico (amico) ti colpisce accidentalmente?" È necessario fornire le risposte corrette entro 20 secondi. Nel terzo test, ai bambini di 10 anni vengono poste cinque domande. Le risposte vengono fornite 40 s. Tra queste domande c'è questa: “In uno dei primissimi giorni caldi, quando le foreste e i campi cominciarono a diventare verdi, la donna prese una falce e andò a mietere la segale. Cosa c'è che non va qui? Tuttavia, non tutti i bambini di 10 anni che vivono in città sanno quando

E come raccolgono la segale! Nella quinta prova, i ragazzi di 15 anni devono rispondere a due domande, ma entrambe sono legate a situazioni di vita che potrebbero non essere familiari ai soggetti, ad esempio: “Un medico e poi un prete sono appena venuti dal mio vicino . Cosa pensi che stia succedendo al mio vicino?" Pertanto, sebbene Binet e Simon abbiano cercato di esplorare la mente “pura”, la facoltà di giudizio, non ci sono riusciti.

Un altro svantaggio della scala metrica era che l’80% dei test erano verbali. La predominanza dei test verbali ha influenzato i risultati degli esami di bambini di diverse classi sociali; i bambini poveri erano in una posizione peggiore. Anche i bambini con difetti del linguaggio hanno mostrato risultati insoddisfacenti.

Naturalmente, anche il punto di vista degli autori del test era errato: quando si determina l'abilità, è necessario registrare la conoscenza

E le abilità del bambino solo al momento. Non hanno tenuto conto della dialettica dello sviluppo, non hanno tenuto conto di quei cambiamenti qualitativi nella psiche che compaiono nelle diverse fasi dello sviluppo del bambino. L. S. Vygotsky, criticando questo approccio, ha scritto: “Lo sviluppo di un bambino è inteso come un processo puramente quantitativo di crescita di unità qualitativamente omogenee e uguali, che vengono fondamentalmente sostituite in qualsiasi fase dello sviluppo. Un anno di sviluppo è sempre un anno, sia che si parli della progressione di un bambino dai sei ai sette anni che dai dodici ai tredici anni. Questo è il concetto base di Binet, per il quale l’anno di sviluppo è sempre misurato da cinque indicatori,

tenendo conto come valore del tutto equivalente della determinata crescita mentale del bambino, sia essa la crescita del dodicesimo o del terzo anno di vita”. Registrando solo i risultati finali del lavoro con il test, contando meccanicamente i pro e i contro ricevuti per le risposte, non è stato possibile risalire alla natura delle attività dei bambini. Tutto ciò ha portato a difficoltà ed errori nella diagnosi del ritardo mentale, soprattutto quando sono stati esaminati bambini con segni di lieve ritardo mentale.

IN Nello stesso periodo, il professore di psicologia dell'Università di Roma S. de Sanctis, che studiava i bambini con ritardo mentale, propose una serie di compiti composta da sei esperimenti per determinare il grado di ritardo mentale. Gli esperimenti miravano a studiare l'attenzione, gli sforzi volitivi, la memoria immediata per colori, forme, la capacità di contare oggetti specifici, la determinazione visiva delle dimensioni, la distanza.

CON. de Sanctis riteneva che gli esperimenti fossero applicabili ai bambini di almeno 7 anni. Se il soggetto riesce a completare solo i primi due compiti, allora avrà un “grado acuto” di declino intellettuale, se completa i primi quattro, allora avrà un “grado medio”, e se riesce a far fronte al quinto esperimento, allora ha una "laurea lieve". I bambini che completano tutti e sei gli esperimenti non sono considerati ritardati mentali. L'analisi del metodo di S. de Sanctis mostra la sua inadeguatezza per la diagnosi dello sviluppo mentale. I processi mentali venivano scelti arbitrariamente come criterio diagnostico e il confine stesso dei gradi di ritardo mentale era arbitrario. Molti ricercatori hanno sottolineato queste carenze. G. Ya. Troshin ha sottoposto il metodo di S. de Sanctis alle critiche più giustificate. Questo metodo non è ampiamente utilizzato nella pratica.

I test di A. Binet e T. Simon furono molto apprezzati all'estero e iniziarono ad essere utilizzati in molti paesi del mondo anche prima della revisione della versione del 1908.

Circa 60 autori sono stati coinvolti nella modernizzazione della scala Binet-Simon, adattandola alle condizioni socioculturali dei loro stati. Modifiche alla scala sono state apportate da O. Decroly e Degan (Belgio), Decedre (Svizzera), V. Stern, Emeyman (Germania), H. Goddard, L. Theremin (USA). La versione della scala Binet-Simon, preparata da L. Theremin presso l'Università di Stanford negli Stati Uniti, si è rivelata, secondo gli psicologi, la più praticabile. Una delle tendenze emerse nel processo di modernizzazione del sistema è la diminuzione del numero di test verbali e l'aumento del numero di test di azione (non verbali).

IN Nel processo di ricostruzione della scala Binet-Simon, L. Theremin ha introdotto un nuovo requisito: adeguato

Il test non è adatto al suo scopo: i risultati della sua implementazione su un ampio campione di soggetti dovrebbero essere distribuiti lungo una curva gaussiana. Pertanto, è stato proposto di classificare i soggetti in base ai risultati del test. (Una curva di distribuzione gaussiana o normale è a forma di campana; questa distribuzione dei risultati significa che la stragrande maggioranza dei soggetti esegue il compito “moderatamente bene”, cioè le loro risposte creano la parte alta della campana; una minoranza esegue i compiti molto bene scarsamente o molto bene, le loro risposte sono create dalle parti periferiche della campana.) Per interpretare i risultati del test, L. Theremin iniziò per primo a utilizzare il concetto di “quoziente intellettuale” (QI), introdotto da V. Stern, che è il rapporto tra l'età mentale e l'età cronologica (passaporto). L'intelligenza dei partecipanti al test è stata valutata in modo puramente quantitativo mediante la somma dei punti ottenuti.

V. Stern ha proposto la seguente formula per determinare il coefficiente intellettuale:

L'età mentale è determinata dal successo nel completare i compiti standard corrispondenti. Per ogni età vengono forniti compiti di una certa difficoltà. Per ogni età, il QI tipico è 100 ±16. Questo valore è determinato dal fatto che normalmente l'età mentale è uguale all'età cronologica: ad esempio, un bambino di cinque anni svolge compiti adeguati alla sua età. Quindi:

cioè 100. La deviazione standard dai valori individuali non supera 16. Di conseguenza, tutti i punteggi dei test individuali che rientrano nell'intervallo da 84 a 116 sono considerati normali, appropriati per l'età. Se il punteggio del test è superiore a 116, il bambino è considerato dotato; se è inferiore a 84, il suo sviluppo intellettuale è in ritardo rispetto alla norma.

Tuttavia, nessun cambiamento o “miglioramento” della scala Binet-Simon l'ha liberata da tali carenze come la valutazione solo del risultato finale durante l'esecuzione di un compito; le difficoltà incontrate dal soggetto non sono state rivelate. Il ruolo dell'assistenza, così come l'influenza dell'ambiente, non è stato affatto preso in considerazione. Il famoso psicologo svizzero J. Piaget ha criticato i test per la loro natura “a mosaico”, la diversità dei compiti inclusi nel test

Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Diagnostica psicologica e pedagogica - M. Academy, 2003. 320 p/B5686Content.html INDICE Prefazione 3 Capitolo 1. Storia dello sviluppo dei metodi diagnostici psicologici e pedagogici nella psicologia dell'educazione speciale 1.1 . Sviluppo di metodi di ricerca psicologica e pedagogica all'estero 5 1.2. Sviluppo di metodi di ricerca psicologica e pedagogica in Russia 12 Capitolo 2. Fondamenti teorici e metodologici della diagnosi psicologica e pedagogica dei disturbi dello sviluppo nei bambini 20 2.1. Idee moderne sui disturbi dello sviluppo nei bambini 22 2.2. Principi metodologici della diagnosi psicologica e pedagogica dei disturbi dello sviluppo nei bambini 29 2.3. Compiti della diagnosi psicologica e pedagogica dei disturbi dello sviluppo nei bambini 30 Capitolo 3. Un approccio integrato allo studio dei bambini con disturbi dello sviluppo 3.1. Esame medico nel sistema di studio completo di un bambino con disabilità dello sviluppo 36 3.2. Studio pedagogico dei bambini con disturbi dello sviluppo 40 3.3. Studio sociale e pedagogico delle condizioni microsociali e della loro influenza sullo sviluppo del bambino 53 3.4. Studio psicologico di bambini con disturbi dello sviluppo 54 3.4.1. Metodi di studio psicologico dei bambini con disturbi dello sviluppo 59 3.4.2. Studio psicologico sperimentale su bambini con disturbi dello sviluppo 62 3.4.3. Prove 83 3.4.4. Studio neuropsicologico di bambini con disturbi dello sviluppo 90 3.4.5. Approcci allo studio della personalità di bambini e adolescenti con disturbi dello sviluppo 93 3.5. Esame di logopedia nel sistema di studio completo dei bambini con disturbi dello sviluppo 101 Capitolo 4. Caratteristiche dello studio psicologico e pedagogico dei bambini con disturbi dello sviluppo in diverse fasi di età 4.1. Studio psicologico e pedagogico dei bambini nel primo anno di vita 4.1.1. Caratteristiche dello sviluppo 127 4.1.2. Raccomandazioni per l'approfondimento psicologico e pedagogico dei bambini nel primo anno di vita 129 4.2. Studio psicologico e pedagogico dei bambini piccoli (1-3 anni) 4.2.1. Caratteristiche dello sviluppo 137 4.2.2. Raccomandazioni per lo studio psicologico e pedagogico dei bambini piccoli 138 4.3. Studio psicologico e pedagogico dei bambini in età prescolare (dai 3 ai 7 anni) 4.3.1. Caratteristiche dello sviluppo 143 4.3.2. Raccomandazioni per lo studio psicologico e pedagogico dei bambini in età prescolare 144 4.4. Studio psicologico e pedagogico dei bambini in età scolare 4.4.1. Caratteristiche dello sviluppo 148 4.4.2. Caratteristiche dello studio psicologico e pedagogico degli scolari più piccoli 149 4.5. Studio psicologico e pedagogico degli adolescenti con disturbi dello sviluppo 4. 5.1. Caratteristiche dello sviluppo 155 4.5.2. Finalità e obiettivi dello studio psicologico e pedagogico degli adolescenti con disturbi dello sviluppo 156 4.5.3. Caratteristiche della procedura per condurre ricerche psicologiche su adolescenti con disturbi dello sviluppo 158 4.5.4. Regole per la costruzione di programmi di ricerca 163 Capitolo 5. Studio psicologico e pedagogico di bambini e adolescenti con disturbi dell'udito, della vista, dello sviluppo muscolo-scheletrico, emotivo e complessi dello sviluppo 5.1. Studio psicologico e pedagogico dei bambini con disabilità uditive 169 5.2. Studio psicologico e pedagogico dei bambini con disabilità visive 177 5.2.1. Fondamenti teorici per l'organizzazione degli esami dei bambini con disabilità visive 179 5.2.2. Requisiti per lo svolgimento degli esami su bambini con disabilità visive 182 5.2.3. Caratteristiche della conduzione della diagnostica psicologica e pedagogica dei bambini con disabilità visive in diversi periodi di età 183 5.2.4. Principi di adattamento delle tecniche diagnostiche nell'esame di bambini di diverse fasce d'età con disabilità visive 187 5.2.5. Tecniche diagnostiche standardizzate adattate al lavoro con bambini con disabilità visive 191 5.3. Studio psicologico e pedagogico dei bambini con disturbi muscolo-scheletrici 193 5.4. Studio psicologico e pedagogico dei bambini con disturbi della sfera emotivo-volitiva (con autismo della prima infanzia) 5.4.1. Caratteristiche generali dei disturbi nei bambini autistici 202 5.4.2. La procedura per lo studio psicologico e pedagogico dei bambini autistici 213 5.5. Studio clinico, psicologico e pedagogico di bambini con disturbi complessi dello sviluppo 220 Capitolo 6. Consigli psicologici, medici e pedagogici nelle istituzioni educative, commissioni e consultazioni psicologiche, mediche e pedagogiche 6.1. Consulenze psicologiche, mediche e pedagogiche negli istituti scolastici 230 6.1.1. Scopi e obiettivi del PMPk 231 6.1.2. Organizzazione delle attività del PMPk 232 6.2. Commissioni e consulenze psicologiche, mediche e pedagogiche 234 6.2.1. Lavoro consultivo e diagnostico 237 6.2.2. Metodi di ricerca psicologica e pedagogica dei bambini nella PMPK 243 6.2.3. Metodi di ricerca psicologica sperimentale nel PMPC 247 Capitolo 7. Organizzazione e contenuto della consulenza psicologica nel sistema di supporto psicologico e pedagogico per un bambino con disturbi dello sviluppo 254 7.1. Il concetto di consulenza psicologica 255 7.2. Modalità di consulenza psicologica 258 7.3. Procedura di consulenza psicologica 262 7.4. Principi fondamentali e strategie del counseling 265 7. 5. Difficoltà tipiche nel processo di consulenza 266 7.6. Obiettivi della consulenza psicologica per famiglie con bambini con disabilità dello sviluppo 268 7.7. Consulenza psicologica a bambini con disturbi dello sviluppo 271 Capitolo 8. Studio psicologico di una famiglia che alleva un bambino con disturbi dello sviluppo 8.1. Metodi per studiare la famiglia 280 8.1.1. Tecniche poco formalizzate 281 8.1.2. Metodi formalizzati 282 8.1.3. Metodi per studiare la relazione del bambino con i genitori e la società 283 8.1.4. Metodi per studiare i tratti della personalità dei genitori 284 8.1.5. Metodi per studiare le relazioni genitori-figli 286 8.2. Procedura per la ricerca psicologica della famiglia 287 Appendice 1 291 Appendice 2 296 Appendice 3 302 Appendice 4 309 Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Diagnostica psicologica e pedagogica - M. Academy, 2003. 320 p/B5686Part1 -3. html 3:: 4:: Indice PREFAZIONE Il libro di testo “Diagnostica psicologica e pedagogica” è rivolto agli studenti dei dipartimenti di psicologia speciale e pedagogia correzionale (dipartimenti difettologici) delle università pedagogiche. L'obiettivo principale della pubblicazione è far conoscere agli studenti i fondamenti teorici della psicodiagnostica dei disturbi dello sviluppo nei bambini e mostrare diversi approcci e modi di studiare i bambini con vari disturbi dello sviluppo. Il libro di testo contiene materiale fattuale che riflette le caratteristiche della procedura psicodiagnostica per l'esame di bambini con disabilità dello sviluppo, nonché una descrizione dei metodi e delle tecniche della diagnostica psicologica e pedagogica. Il contenuto del manuale soddisfa i requisiti dello standard educativo statale per la formazione di specialisti nelle seguenti specialità: 031500 - Tiflopedagogia; 031600 - Pedagogia dei sordi; 031700 - Oligofrenopedagogia; 031800 - Logopedia; 031900 - Psicologia speciale; 032000 - Pedagogia e psicologia speciale della scuola dell'infanzia. Il libro è composto da una prefazione, otto capitoli e appendici. Il primo capitolo fornisce una panoramica storica dello sviluppo dei metodi diagnostici psicologici e pedagogici nella psicologia speciale. Il secondo capitolo contiene un'analisi dei fondamenti teorici e metodologici della psicodiagnostica dei disturbi dello sviluppo infantile. Vengono inoltre discussi i compiti, i principi e i problemi attuali dello studio psicologico e pedagogico dei bambini con disturbi dello sviluppo. Il terzo capitolo mostra le componenti principali di un approccio integrato nella diagnostica psicologica e pedagogica: studio medico, pedagogico, socio-pedagogico, psicologico e logopedico del bambino. Il quarto capitolo esamina le caratteristiche dello studio psicologico e pedagogico dei bambini in diverse fasi di età. Il quinto capitolo introduce le caratteristiche dello studio psicologico e pedagogico dei bambini con vari disturbi dello sviluppo. 3 Il sesto capitolo fornisce approcci moderni all'organizzazione e al contenuto delle attività dei consigli psicologici, medici e pedagogici, delle commissioni psicologiche, mediche e pedagogiche e delle consultazioni psicologiche, mediche e pedagogiche. Il settimo capitolo contiene una breve panoramica delle questioni della consulenza psicologica nel sistema di supporto psicologico e pedagogico per un bambino con disturbi dello sviluppo. In questo capitolo viene ripercorsa la stretta relazione tra psicodiagnostica e counseling. L'ottavo capitolo presenta materiali che consentono di organizzare uno studio psicodiagnostico su una famiglia che alleva un bambino con un disturbo dello sviluppo. Questi materiali per defettologi vengono pubblicati per la prima volta. Le domande di prova e i compiti che concludono la presentazione di ciascun argomento consentono di verificare il grado di padronanza del materiale. Alla fine di ogni capitolo e in una serie di punti c'è un elenco della letteratura consigliata per lo studio. Il team degli autori desidera ringraziare tutti coloro che hanno fornito assistenza nelle varie fasi della preparazione del libro per la pubblicazione. 4 3:: 4:: Indice Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Diagnostica psicologica e pedagogica - M. Academy, 2003. 320 pp/B5686Part10-53.html 53:: 54: : Indice 3.3. Studio sociale e pedagogico delle condizioni microsociali e della loro influenza sullo sviluppo del bambino L'infanzia è caratterizzata da una maggiore vulnerabilità e sensibilità alle varie influenze dell'ambiente microsociale. È noto che i disturbi nelle relazioni familiari e gli errori nell'educazione familiare influiscono negativamente sullo sviluppo somatico e mentale del bambino. Molti ricercatori hanno sottolineato che le principali cause delle nevrosi infantili e delle malattie mentali borderline sono associate a difetti educativi e relazioni conflittuali in famiglia. Le violazioni delle relazioni familiari hanno anche un impatto negativo su un bambino con disturbi dello sviluppo, riducono l'efficacia delle misure correttive e pedagogiche e provocano varie deviazioni secondarie nel suo sviluppo mentale. Vengono evidenziate alcune caratteristiche della struttura socio-psicologica delle famiglie in cui il rischio di malattie neuropsichiatriche nei bambini è particolarmente elevato. Questi includono quanto segue: stretta dominanza di uno dei genitori; barriera di comunicazione tra il bambino e il padre, oltre a limitare l’influenza del padre sul processo di educazione familiare; conflitto nelle relazioni familiari, violazioni delle relazioni interpersonali tra i genitori; incoerenza dei requisiti per il bambino da parte del padre e della madre, nonché dei nonni. La famiglia gioca un ruolo importante nella formazione delle capacità mentali del bambino, della sua sfera emotivo-volitiva e della personalità. I bambini con abbandono socio-pedagogico si trovano più spesso in famiglie in cui i genitori soffrono di malattie mentali, alcolismo, in famiglie conflittuali e disfunzionali in cui il bambino cresce in condizioni di abbandono. Le conversazioni con i genitori sono una componente obbligatoria di uno studio completo di un bambino con disturbi dello sviluppo. In una conversazione con i genitori, dovresti: a) scoprire il ruolo del padre e della madre nella crescita del bambino; b) valutare il tipo di educazione familiare; c) stabilire rapporti di causa-effetto tra i tipi di educazione adeguata e le caratteristiche dello sviluppo del bambino; d) confrontare il tipo di educazione familiare con le caratteristiche dello sviluppo mentale e personale del bambino. Vengono descritti i seguenti tipi di educazione familiare impropria. L'ipoprotezione è un tipo di educazione impropria in cui c'è un rifiuto emotivo del bambino, manifestato in aperta ostilità, richieste eccessive o, al contrario, indifferenza e connivenza. 53 L'iperprotezione è un'eccessiva cura dei genitori nei confronti di un bambino, che si manifesta in un maggiore attaccamento e devozione al bambino. Il bambino è il centro dell’attenzione della famiglia, è oggetto dell’ammirazione dei genitori, che lo proteggono da tutte le difficoltà e avversità della vita. Questo tipo di educazione si trova spesso nelle famiglie che allevano bambini con disabilità visive, uditive e muscoloscheletriche. L'educazione contraddittoria è un atteggiamento diverso nei confronti del bambino da parte dei membri della famiglia, che porta al fatto che in esso sorgono diversi tipi di educazione. Si osserva spesso nelle famiglie in cui uno dei genitori non capisce i problemi dello sviluppo del bambino e gli fa richieste che non corrispondono alle sue caratteristiche psicofisiche. L'esame socio-pedagogico viene effettuato da un insegnante sociale di un istituto scolastico (in sua assenza - da un altro insegnante). Nel processo di conduzione della ricerca socio-pedagogica, è necessario valutare i seguenti indicatori: - livello di istruzione dei genitori; - livello culturale generale della famiglia; - sicurezza materiale; - condizioni di vita; - caratteristiche delle relazioni in famiglia; - i genitori hanno cattive abitudini; - lo stato di salute dei genitori. I dati presentati nella Tabella 2 aiuteranno ad analizzare le informazioni sociologiche ottenute.Per comprendere le caratteristiche psicologiche e pedagogiche di un bambino con disturbi dello sviluppo e aumentare l'efficacia degli interventi correttivi e di sviluppo, la conoscenza e la considerazione delle caratteristiche psicologiche dei genitori che lo allevano il bambino e le relazioni interpersonali in famiglia sono di grande importanza. Gli approcci allo studio delle caratteristiche dei genitori, delle relazioni interpersonali in famiglia, delle modalità e dei metodi di studio psicologico di una famiglia che alleva un bambino con disabilità dello sviluppo sono descritti nel capitolo 8. Sezioni molto importanti dello studio completo sui bambini con disabilità dello sviluppo sono psicologiche e ricerca sulla logopedia. 54 53:: 54:: Indice Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Diagnostica psicologica e pedagogica - M. Academy, 2003. 320 pp/B5686Part11-54.html 54:: 55: : 56:: 57: : 58:: 59:: Indice 3.4. Studio psicologico di bambini con disturbi dello sviluppo La diagnosi psicologica dei disturbi dello sviluppo nei bambini è parte integrante di un quadro clinico, psicologico e pedagogico completo 54 Tabella 2 Caratteristiche sociali della famiglia Gruppo di famiglie Fattori che caratterizzano questo gruppo di famiglie 1. Ottimale Istruzione superiore dei genitori . Alto livello culturale della famiglia. Elevata sicurezza del materiale. Buone condizioni di vita. Atmosfera psicologicamente sana. Nessuna cattiva abitudine. Per motivi di salute - ottimale 2. Buono Istruzione superiore e secondaria dei genitori. Livello culturale elevato e soddisfacente. Buone condizioni materiali e abitative. Rapporti familiari favorevoli. Cattive abitudini, tranne l'abuso di alcol. In termini di salute - ottimale 3. Soddisfacente Uno degli indicatori è insoddisfacente (livello culturale, condizioni di vita, rapporti familiari). In termini di salute - soddisfacente 4. Insoddisfacente La presenza nella famiglia di due o più indicatori elencati insoddisfacenti. Basso livello di cultura. Clima psicologico sfavorevole in famiglia. Cattive abitudini: abuso di alcol. Per motivi di salute: esame insoddisfacente e sociale. Si basa su una serie di principi formulati da importanti esperti nel campo della psicologia speciale e della psicodiagnostica dei disturbi dello sviluppo (V.I. Lubovsky, T.V. Rozanova, S.D. Zabramnaya, O.N. Usanova, ecc.). L'esame psicodiagnostico di un bambino con problemi di sviluppo dovrebbe essere sistematico, vale a dire includere lo studio di tutti gli aspetti della psiche (attività cognitiva, linguaggio, sfera emotivo-volitiva, sviluppo personale). Un esame psicodiagnostico viene organizzato tenendo conto dell'età e del livello atteso di sviluppo mentale del bambino. Sono questi indicatori che determinano le forme organizzative del procedimento diagnostico, la scelta delle tecniche e l'interpretazione dei risultati. Le attività diagnostiche devono essere accessibili al bambino. Durante l'esame, al bambino deve essere offerto un compito che può completare con successo e, quando si analizzano i risultati, vengono presi in considerazione i compiti per cui il bambino ha completato la fascia di età. 55 Durante l'esame, è importante identificare non solo le capacità effettive, ma anche potenziali del bambino sotto forma di una "zona di sviluppo prossimale" (L.S. Vygotsky). Ciò si ottiene offrendo compiti di varia complessità e fornendo al bambino un'assistenza misurata nel portarli a termine. La selezione dei compiti diagnostici per ciascuna fascia di età dovrebbe essere effettuata rigorosamente su base scientifica, ad es. Durante l'esame si dovrebbero utilizzare quei compiti che possono rivelare quali aspetti dell'attività mentale sono necessari per completare un determinato compito e come sono compromessi nel bambino in esame. Nell'elaborazione e interpretazione dei risultati devono essere fornite le loro caratteristiche qualitative e quantitative, mentre il sistema di indicatori qualitativi e quantitativi deve essere univoco per tutti i bambini esaminati. La conduzione di uno studio psicodiagnostico è sempre subordinata a un obiettivo specifico, che determina le modalità per risolvere i problemi individuali. L'obiettivo principale dell'esame psicodiagnostico di un bambino con disturbi dello sviluppo è identificare la struttura dei disturbi mentali al fine di determinare le modalità ottimali di assistenza correzionale. Il compito specifico è determinato dall'età del bambino, dalla presenza o assenza di disturbi visivi, uditivi, muscolo-scheletrici, dalla situazione sociale, dalla fase diagnostica (screening, diagnosi differenziale, studio psicologico approfondito del bambino per sviluppare un programma di correzione individuale, valutazione dell’efficacia delle misure correttive). Per ottenere risultati informativi e oggettivi da uno studio psicologico su un bambino, è necessario osservare una serie di condizioni particolari: - l'apparato metodologico deve essere adeguato agli obiettivi e alle ipotesi dello studio; ad esempio, quando si effettua uno studio di screening, gli strumenti diagnostici dovrebbero consentire allo sperimentatore, nel corso di uno studio una tantum, di concludere che lo sviluppo mentale del bambino corrisponde alla norma di età o è in ritardo rispetto ad essa; - è importante determinare quali funzioni mentali dovrebbero essere studiate durante l'esame - da questo dipende la scelta dei metodi e l'interpretazione dei risultati; - la selezione dei compiti sperimentali deve essere effettuata sulla base del principio di integrità, poiché le caratteristiche psicologiche dettagliate del bambino, comprese le caratteristiche del suo sviluppo cognitivo e personale, possono essere ottenute solo attraverso l'uso di diversi metodi che si completano a vicenda; - quando si selezionano i compiti, è necessario prevedere diversi gradi di difficoltà nel portarli a termine - ciò consente di valutare il livello di sviluppo attuale del bambino e allo stesso tempo consente di determinare il livello più alto delle sue capacità; 56 - i compiti dovrebbero essere selezionati tenendo conto dell'età del bambino in modo che la loro attuazione sia per lui accessibile e interessante; - il contenuto dei compiti non dovrebbe provocare reazioni negative nel bambino, ma, al contrario, dovrebbe facilitare l'instaurazione di un contatto con lui, che consentirà di effettuare un esame approfondito e di ottenere risultati affidabili; - quando si selezionano i compiti, è necessario tenere conto dell'influenza della sfera affettiva del bambino sui risultati delle sue attività al fine di eliminare pregiudizi nell'interpretazione dei risultati; - la selezione dei compiti dovrebbe essere il meno intuitiva ed empirica possibile; solo l'approccio scientifico nella selezione dei metodi aumenterà l'affidabilità dei risultati ottenuti; - senza escludere l'importanza dell'intuizione nello sviluppo di strumenti diagnostici, dovrebbe essere fornita una giustificazione teorica obbligatoria per il sistema di compiti diagnostici; - il numero di tecniche dovrebbe essere tale che l'esame del bambino non porti all'esaurimento mentale; è necessario dosare il carico sul bambino tenendo conto delle sue capacità individuali. Nell'organizzare la procedura d'esame è necessario tenere conto dei seguenti requisiti: - la procedura d'esame deve essere strutturata in base alle caratteristiche dell'età del bambino: per valutare il livello di sviluppo dell'attività mentale del bambino è necessario includerlo in attività attive che portano alla sua età; per un bambino in età prescolare tale attività è ludica, per gli scolari è educativa; - i metodi dovrebbero essere convenienti da usare, avere la capacità di standardizzare ed elaborare matematicamente i dati, ma allo stesso tempo tenere conto non tanto dei risultati quantitativi quanto delle caratteristiche del processo di completamento delle attività; - l'analisi dei risultati ottenuti deve essere qualitativa e quantitativa; nei lavori di importanti psicologi domestici viene dimostrato che è l'analisi qualitativa, implementata attraverso un sistema di indicatori qualitativi, che ci consente di identificare l'unicità dello sviluppo mentale di un bambino e il suo potenziale, e le valutazioni quantitative vengono utilizzate per determinare il grado di l'espressione di un particolare indicatore qualitativo, che rende più semplice la distinzione tra normalità e patologia, consente di confrontare i risultati ottenuti in bambini con diversi disturbi dello sviluppo; - la scelta degli indicatori di qualità non dovrebbe essere casuale, ma dovrebbe essere determinata dalla loro capacità di riflettere i livelli di sviluppo delle funzioni mentali, la cui violazione è tipica dei bambini con disabilità dello sviluppo; 57 - per ottenere risultati attendibili è importante stabilire un contatto produttivo e una comprensione reciproca tra lo psicologo e il bambino; - per ottimizzare la procedura dell'esame, è necessario considerare l'ordine di presentazione dei compiti diagnostici; alcuni ricercatori (A. Anastasi, V. M. Bleicher, ecc.) ritengono opportuno disporli in ordine di complessità crescente - dal semplice al complesso, altri (I. A. Korobeinikov, T. V. Rozanova) - alternare compiti semplici e complessi per prevenire l'affaticamento. Lo studio psicodiagnostico di un bambino viene effettuato in più fasi. Nella prima fase lo psicologo studia la documentazione e raccoglie informazioni sul bambino intervistando genitori e insegnanti. All'inizio dell'esame dovrà possedere tutte le informazioni necessarie di carattere clinico, pedagogico e sociale. Ciò consentirà di determinare correttamente gli obiettivi dello studio e di preparare gli strumenti diagnostici necessari. Per condurre un esame psicologico, è necessario creare un ambiente tranquillo. L'esame viene effettuato in una stanza separata con un numero limitato di oggetti per non distrarre l'attenzione del bambino. L'esame di un bambino di età inferiore a 4 anni viene effettuato su un tavolo per bambini o su un tappeto, con un bambino di età compresa tra 4 e 6 anni - su un tavolo per bambini, con bambini più grandi - su un tavolo normale, sul quale dovrebbe esserci nessun oggetto estraneo. È meglio iniziare l'esame con compiti che sono ovviamente facili per questo bambino. Lo psicologo dovrebbe comportarsi con calma e gentilezza e osservare attentamente tutte le azioni del bambino. Se il bambino commette errori, l'esaminatore gli fornisce l'assistenza prevista in questo compito. Tutti i risultati dell'osservazione vengono registrati in un protocollo: vengono annotati il ​​tempo necessario per completare i compiti, gli errori commessi dal bambino, i tipi di assistenza e la sua efficacia. Durante l'esame è auspicabile che la madre sia presente, soprattutto nei casi in cui il bambino insiste categoricamente. Dopo l'esame, lo psicologo dovrebbe discutere i risultati ottenuti con la madre, rispondere alle sue domande e fornire raccomandazioni. Se per qualche motivo il bambino si comporta male e rifiuta di portare a termine un compito, allora è necessario scoprire le ragioni di questo comportamento e chiamarlo per un secondo esame, che può essere effettuato in pochi giorni. Durante questi giorni è necessario preparare il bambino a un secondo esame e convincerlo a collaborare con uno psicologo. È anche necessario invitare a un esame ripetuto quei bambini che si stancano rapidamente e quindi non possono essere esaminati completamente in una volta. È meglio preparare una conclusione per un bambino in due fasi. In primo luogo, lo psicologo che ha condotto l'esame elabora i risultati dei compiti, li discute e giunge a determinate conclusioni sulle caratteristiche e sul livello di sviluppo dell'attività cognitiva, della parola, della sfera emotivo-volitiva, della personalità, del comportamento del bambino e decide anche sulla natura dell'assistenza correzionale che gli può essere fornita. Quindi lo psicologo formalizza i risultati ottenuti sotto forma di conclusione scritta in forma libera, ma seguendo determinate regole. Tipicamente, la conclusione è composta da tre parti relativamente indipendenti. La prima parte indica le ragioni dell’esame del bambino, lo scopo dell’esame e le caratteristiche del comportamento del bambino durante l’esame. Assicurati di annotare la motivazione per completare i compiti, le caratteristiche del contatto, i metodi di interazione con uno psicologo, i metodi per completare i compiti, la natura dell'attività, le reazioni all'incoraggiamento, al fallimento, all'osservazione. Particolare attenzione è rivolta alla capacità del bambino di utilizzare l'aiuto in modo produttivo, alle tipologie di questo aiuto e alla capacità di trasferire la soluzione trovata insieme allo psicologo a un problema simile. Si nota la presenza o l'assenza di accompagnamento verbale delle azioni, la natura delle dichiarazioni del bambino e la sua capacità di parlare delle sue azioni. La seconda parte fornisce un'analisi dei risultati di uno studio diagnostico della psiche del bambino, a seconda degli obiettivi dello studio, che determinano quali funzioni e processi mentali sono stati studiati in ciascun caso specifico. La terza parte della conclusione trae una conclusione sulla struttura dei disturbi mentali nel bambino, rilevando non solo i disturbi identificati e la loro correlazione, ma anche gli aspetti intatti della psiche, le potenziali capacità del bambino che determinano il suo ulteriore sviluppo. Successivamente, vengono formulate raccomandazioni sull'organizzazione e sul contenuto dell'assistenza psicologica al bambino, sull'ottimizzazione del processo pedagogico correzionale, che sono rivolte agli specialisti dell'istituto scolastico e ai genitori. La conclusione deve necessariamente indicare l'età del soggetto, le date dell'esame e della stesura della relazione, nonché il nome dello psicologo. 59 54:: 55:: 56:: 57:: 58:: 59:: Contenuto Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Diagnostica psicologica e pedagogica - M. Academy, 2003. 320 с/B5686Part12-59. html 59:: 60:: 61:: 62:: Indice 3.4.1. Metodi di studio psicologico dei bambini con disturbi dello sviluppo Metodo di osservazione Lo studio del comportamento naturale è uno dei vantaggi del metodo di osservazione. L'osservazione attiva o passiva di un bambino è organizzata in classi, giochi, attività libere, in un gruppo di scuola materna o in classe, in attività congiunte con 59 genitori, ad es. in una situazione naturale per il bambino. Utilizzando il metodo di osservazione, è possibile identificare e valutare tali componenti dell'attività di un bambino come azioni ossessive o stereotipate, reazioni affettive ed emotive pronunciate e manifestazioni di ansia. Le osservazioni consentono di scoprire quanto sono sviluppate le capacità di cura di sé del bambino, la pulizia nell'abbigliamento, come si relaziona alle commissioni, quale contesto del suo umore prevale, quali sono le caratteristiche del suo sviluppo motorio. Tali informazioni diventano la base per il successivo studio approfondito del bambino. Il metodo osservativo può fornire importanti informazioni aggiuntive non solo agli psicologi, ma anche ai clinici. Sulla base dei risultati dell'osservazione, lo psicologo, dopo aver identificato i segni di sviluppo compromesso, formula ipotesi sul lato qualitativo e sul livello dei problemi del bambino, che gli consente di selezionare in modo ottimale gli strumenti diagnostici e organizzare correttamente un ulteriore studio psicologico del bambino. L'osservazione è un metodo affidabile, non richiede attrezzature speciali ed elimina ulteriore stress psico-emotivo sul bambino. Allo stesso tempo, l'uso di questo metodo presuppone che lo psicologo abbia un alto livello di formazione professionale e una buona conoscenza delle caratteristiche psicologiche e pedagogiche dei bambini con vari disturbi dello sviluppo. Per uno specialista esperto, il metodo di osservazione è molto importante nel processo diagnostico, ma uno psicodiagnostico principiante deve verificare le informazioni ottenute durante l'osservazione durante lo studio psicologico sperimentale del bambino. L'osservazione inizia sempre con la definizione di un obiettivo, che aiuta a determinare i principali parametri di osservazione. Nell'ambito della ricerca psicologica, lo scopo dell'osservazione è studiare il bambino come portatore di determinate caratteristiche psicologiche e pedagogiche e confrontare i risultati dell'osservazione con segni noti di disturbi dello sviluppo nei bambini. La procedura di osservazione varia in base a una serie di fattori oggettivi e soggettivi: il numero di persone osservate, la natura dei fenomeni studiati, ecc. Lo psicologo può entrare a far parte del gruppo di bambini osservati, ad esempio giocare con loro (osservazione attiva), oppure può rimanere nella posizione di un estraneo, osservando di lato (osservazione passiva). Svantaggi significativi del metodo di osservazione sono: 1) la sua durata; 2) soggettività, che si manifesta nella dipendenza dei risultati dell'osservazione dalla professionalità dello specialista; 3) l'impossibilità di elaborazione statistica dei risultati. Queste carenze possono essere significativamente neutralizzate mantenendo i vantaggi del metodo se l'osservazione viene formalizzata, includendola in una metodologia standardizzata per lo studio dello sviluppo psicofisico del bambino. In questo caso viene introdotta una restrizione nella selezione degli indicatori osservati. Di conseguenza, tutti i soggetti vengono osservati secondo una serie predeterminata di segni, la cui gravità è valutata da un determinato indicatore quantitativo. In questo caso, diventa possibile confrontare in modo più chiaro e completo i risultati di varie osservazioni, la soggettività viene eliminata e si può raggiungere l'unità delle analisi qualitative e quantitative dei fatti ottenuti. Pertanto, nella pratica della psicodiagnostica, è razionale utilizzare il metodo di osservazione incluso nel metodo sperimentale introducendo indicatori qualitativi della manifestazione di determinate caratteristiche psicofisiche in un bambino e la loro valutazione quantitativa. Metodo di conversazione Una conversazione prevede che lo psicologo ottenga informazioni sulle caratteristiche dello sviluppo mentale del bambino dopo averle discusse con i genitori (insegnanti). Spesso sono i genitori o gli insegnanti stessi ad avviare la conversazione nell'ambito dell'esame, rivolgendosi a uno psicologo per un consiglio. Lo scopo della conversazione è quello di scambiare opinioni sullo sviluppo mentale del bambino, discutere la natura, la portata e le possibili cause dei problemi che genitori e insegnanti devono affrontare nel processo della sua educazione ed educazione. Sulla base dei risultati della conversazione, lo psicologo delinea le modalità per un ulteriore esame del bambino. Quando conduce una conversazione, lo psicologo deve rispettare i seguenti requisiti: - la conversazione deve stimolare e mantenere l'interesse dei genitori (insegnanti); - è importante pensare all'organizzazione dello spazio e alla scelta del tempo per la conversazione; - l'efficacia della conversazione dipende dall'attività dei genitori (insegnanti), quindi è necessario creare un rapporto di fiducia tra i suoi partecipanti; - uno psicologo non dovrebbe criticare apertamente l'azione educativa dei genitori (insegnanti); - è importante evitare che i genitori (insegnanti) si aspettino risultati immediati dalla conversazione; - è auspicabile che entrambi i genitori partecipino alla conversazione; - bisogna sforzarsi di sviluppare tra i genitori (insegnanti) idee reali sulle caratteristiche psicofisiche del bambino e sulle sue difficoltà; - durante la conversazione è necessario pianificare i prossimi incontri e determinarne lo scopo. 61 Metodo di indagine sugli insegnanti (genitori) Il metodo di indagine sui problemi di sviluppo del bambino viene effettuato utilizzando questionari, ad es. modalità contenenti domande a cui genitori e insegnanti devono rispondere in forma libera (questionario di tipo aperto) oppure scegliere tra le opzioni offerte nel questionario (tipologia chiusa). I questionari possono anche contenere affermazioni con le quali il genitore o l'educatore possono essere d'accordo o in disaccordo. Ad esempio, un questionario per educatori “Valutare le caratteristiche di sviluppo di un bambino in età prescolare”, proposto da M.M. Semago, suggerisce di valutare alcune caratteristiche comportamentali del bambino utilizzando indicatori quantitativi. Contiene 36 affermazioni, raggruppate in diversi argomenti, con le quali l'insegnante (i genitori) deve essere d'accordo o in disaccordo. Ogni affermazione può ricevere una delle tre valutazioni: 0 punti - questo segno di comportamento è assente, 1 punto - il segno è espresso in misura moderata, 2 punti - il segno è espresso in misura significativa. Il sondaggio si conclude con il calcolo del numero totale di punti. Utilizzando questo questionario, uno psicologo, in base al punteggio ottenuto, può valutare la gravità di alcuni disturbi comportamentali in un bambino e trarre una conclusione sul fatto che il suo sviluppo corrisponda alla norma. Per ottenere informazioni più affidabili sul bambino, è consigliabile includere conversazioni con genitori e insegnanti nella procedura di esame. Metodo di studio sperimentale di un bambino Questo metodo è “più giovane” rispetto al metodo di osservazione. Quando lo si utilizza è possibile ripetere la procedura di ricerca più volte; viene effettuata un'elaborazione statistica dei dati; richiede meno tempo per essere eseguito. Il metodo sperimentale prevede la raccolta di fatti in condizioni appositamente create che garantiscono la manifestazione attiva dei fenomeni studiati. L'esperimento viene condotto utilizzando tecniche sperimentali appositamente selezionate. La loro scelta e quantità sono determinate dal compito che deve essere risolto dal ricercatore, tenendo conto dei requisiti per organizzare e condurre uno studio sperimentale sullo sviluppo mentale del bambino. Diamo un'occhiata a questo in modo più dettagliato. 62 59:: 60:: 61:: 62:: Indice Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Diagnostica psicologica e pedagogica - M. Academy, 2003. 320 p./B5686Part13-62.html 62:: 63 :: 64:: 65:: 66:: 67:: 68:: 69:: 70:: 71:: 72:: 73:: 74:: 75:: 76:: 77:: 78 :: 79:: 80:: 81:: 82:: 83:: Indice 3.4.2. Studio psicologico sperimentale di bambini con disturbi dello sviluppo L'approccio psicologico sperimentale è il più tradizionale nella psicodiagnostica dei disturbi dello sviluppo. Si tratta dello studio di un bambino con disabilità dello sviluppo durante un esperimento psicologico. Un esperimento psicologico è lo studio dei processi mentali e della personalità disturbati in condizioni appositamente create che garantiscono la massima manifestazione dei disturbi esistenti. Un esperimento patopsicologico viene effettuato utilizzando tecniche specifiche per lo studio delle funzioni mentali - tecniche psicologiche sperimentali. Una varietà di tecniche psicologiche sperimentali, testate da molti anni di pratica in clinica e nell'educazione speciale, sono descritte nelle opere di S.Ya. Rubinstein, BV Zeigarnik, S.D. Zabramnoy, E.A. Strebeleva e altri Nell'organizzare un esperimento è importante osservare le seguenti regole: - l'esperimento deve simulare l'attività mentale svolta dal bambino nel gioco, nel lavoro, nello studio, nella comunicazione; - l'esperimento dovrebbe aiutare a rivelare la struttura non solo delle funzioni mentali compromesse, ma anche quelle rimaste intatte; - la costruzione di tecniche sperimentali dovrebbe fornire allo psicologo l'opportunità di tenere conto della ricerca di soluzioni da parte del bambino in esame, nonché di intervenire nelle sue attività per scoprire come percepisce l'aiuto e se può usufruirne; - le tecniche psicologiche sperimentali dovrebbero mirare a rivelare le caratteristiche qualitative dei disturbi mentali; - i risultati della ricerca psicologica sperimentale devono essere registrati in modo accurato e oggettivo nel protocollo. La progettazione di un esame psicologico sperimentale di un bambino con disturbi dello sviluppo è caratterizzata dalla diversità e dal gran numero di tecniche utilizzate, che consente di identificare diversi disturbi e la loro correlazione. Quando si interpretano i risultati, è necessario confrontare i dati ottenuti con metodi diversi. Il programma di ricerca psicologica sperimentale non può essere standard; dipende dal compito e dalle caratteristiche del soggetto. Ad esempio, la diagnosi differenziale della schizofrenia si concentrerà sullo studio dei disturbi del pensiero. Per l'esame in questo caso verranno selezionati i metodi “Classificazione degli oggetti”, “Pittogrammi”, ecc. Quando si studia un paziente con le conseguenze di una lesione cerebrale traumatica, si dovrebbe prestare particolare attenzione allo studio delle prestazioni mentali, della memoria, all'identificazione delle violazioni della prassi, alla scrittura, al conteggio, ad es. la scelta delle tecniche sarà diversa. Particolare attenzione deve essere prestata alla selezione dei metodi per l'esame psicologico di un bambino. In questo caso, la scelta è determinata dall'età del bambino, dalle condizioni sociali della sua educazione (famiglia, orfanotrofio, deprivazione a lungo termine), dal livello del suo sviluppo intellettuale, dalla presenza o assenza di disturbi del linguaggio, motori o sensoriali . Una caratteristica specifica dello studio psicologico dei bambini è l'uso di un esperimento di apprendimento. Come è noto, con i metodi di ricerca accertatori è impossibile ottenere una prognosi a lungo termine sullo sviluppo del bambino. Nominato da L.S. La posizione di Vygotsky secondo cui l’apprendimento porta allo sviluppo ha portato alla creazione di varie versioni dell’esperimento didattico, che consentono di prevedere in modo più obiettivo lo sviluppo del bambino. In alcune versioni dell'esperimento educativo, elementi di apprendimento sono inclusi nel processo dell'esperimento psicologico stesso; in altri, c'è una combinazione di un esperimento accertativo, spesso un test, con una formazione mirata all'acquisizione di nuove conoscenze e abilità, principalmente in aree speciali che consentono al bambino di essere orientato professionalmente. Con questo disegno di ricerca (test - formazione - test), l'effetto di apprendimento riceve una certa espressione quantitativa. È chiaro che quanto più sviluppato è il processo di apprendimento stesso, tanto più informazioni riceve lo psicologo sulle difficoltà e le capacità di un bambino malato, tanto più significative sono le sue raccomandazioni correzionali e la valutazione prognostica. Tuttavia, di norma, i metodi più intensivi di insegnamento degli esperimenti sono i più istruttivi. Pertanto, tali studi sono possibili solo in gruppi diagnostici speciali. Soprattutto per studiare le potenziali capacità dei bambini di età compresa tra 7 e 10 anni A.Ya. Ivanova ha proposto una metodologia di esperimento didattico. Il completamento dei compiti di questa tecnica causa difficoltà anche ai bambini con sviluppo normale. Allo stesso tempo, l’apprendimento sperimentale per completare un compito non richiede conoscenze scolastiche. Ciò consente di utilizzare la tecnica nei casi in cui il bambino non riesce a far fronte al curriculum scolastico o non ha ancora studiato. La tecnica prevede l'utilizzo di due insiemi di forme geometriche, diverse per colore, forma e dimensione. Per l'attività principale viene utilizzato un set contenente tre colori, quattro forme e due valori, per un'attività simile viene utilizzato un set di quattro colori e tre forme. Al bambino viene chiesto di disporre le carte in base a un attributo (nel compito principale è il colore, quindi la forma, quindi la dimensione). Se incontra difficoltà, gli viene fornita assistenza educativa, dopodiché gli viene assegnato un compito simile. Esistono diverse opzioni per completare l'attività: - trasferimento completo in forma verbale: il bambino nomina tutti e tre i segni; 64 - trasferimento parziale in forma verbale - il bambino individua e nomina almeno due segni; - trasferimento completo nelle azioni: il bambino esegue tre raggruppamenti corretti, ma non li nomina (questo è spesso notato nei bambini con disturbi del linguaggio); - trasferimento parziale in azioni - il bambino effettua almeno due raggruppamenti corretti; - non c'è trasferimento - il bambino identifica una caratteristica o non evidenzia nessuna delle caratteristiche delle figure del secondo set. I risultati vengono valutati secondo tre criteri: 1) attività indicativa, che nei bambini sani è di natura attiva ed è compromessa con prestazioni mentali ridotte e sottosviluppo mentale; 2) la capacità di accettare aiuto. La valutazione viene effettuata in base al numero di lezioni di suggerimento ricevute dal bambino. I bambini sani richiedono da 1 a 5, i bambini con ritardo mentale - fino a 20; 3) la capacità del bambino di dare formulazioni verbali delle caratteristiche sulla base delle quali ha eseguito i compiti. Quando si conduce un esame psicologico di un bambino, un esperimento didattico può essere organizzato utilizzando altri metodi: "Classificazione dei soggetti", "Esclusione di un argomento inappropriato", "Cubi di Koos". Ciò è particolarmente importante se lo psicologo ha tempo limitato, ad esempio durante un PMPC. In questo caso è opportuno utilizzare la tecnica dell’“Esclusione di un elemento inappropriato”. Insegnare a un bambino a eliminare un oggetto non necessario e completare un'attività simile richiede 2-3 minuti. Le principali tecniche psicologiche sperimentali sono descritte da S.Ya. Rubinstein nella sua opera “Metodi sperimentali di patopsicologia ed esperienza della loro applicazione in clinica” (1970). Tra questi, hanno guadagnato particolare popolarità metodi come "Cubi Koos", "Esclusione di un oggetto inappropriato", "Sequenza di eventi", "Memorizzazione indiretta secondo Leontiev", "Pittogramma", ecc.. Molti di questi metodi hanno modifiche per diverse fasce d'età. Alcune tecniche sono adatte alle persone con disturbi dell'analizzatore. Va tenuto presente che con l'aiuto di ciascuno dei metodi sperimentali è possibile ottenere materiale che consenta di giudicare varie caratteristiche della psiche. Ad esempio, "Pittogramma" consente di trarre conclusioni sullo stato della memoria, sul pensiero astratto e sulle caratteristiche personali. Esistono pochi metodi volti a studiare un solo processo. Questo è molto importante da considerare quando si selezionano i compiti per l'esame di un bambino. Uno psicologo deve padroneggiare tutti i metodi psicologici sperimentali, poiché sono i metodi principali per studiare l'attività mentale disturbata. 65 Una condizione importante per l'uso di metodi psicologici sperimentali è fornire al bambino un aiuto dosato durante l'esame. Vari tipi di tale assistenza sono descritti nelle opere di S.Ya. Rubinstein: - semplice domanda di nuovo, cioè chiederti di ripetere questa o quella parola, poiché questo attira l'attenzione del bambino su ciò che è stato detto o fatto; - approvazione o stimolazione di ulteriori azioni, ad esempio "buono", "ulteriore"; - domande sul motivo per cui il soggetto ha eseguito questa o quell'azione (tali domande lo aiutano a chiarire i propri pensieri); - porre domande o obiezioni critiche da parte dello sperimentatore; - un suggerimento, un consiglio per agire in un modo o nell'altro; - dimostrazione di un'azione e richiesta di ripeterla personalmente; - imparare a svolgere un compito. Quando si descrivono le singole tecniche, di solito vengono fornite istruzioni su quali tipi di assistenza sono appropriati in un dato caso. La scelta di metodi di assistenza adeguati rimane uno degli aspetti difficili del lavoro sperimentale, che richiede esperienza e qualifiche. Le regole generali da seguire sono le seguenti: - verificare innanzitutto se gli interventi più semplici saranno efficaci e solo successivamente passare alla dimostrazione e alla formazione; - lo sperimentatore non deve essere eccessivamente attivo e prolisso; la sua interferenza nel corso dell'esperimento deve essere attentamente considerata; - ogni atto di assistenza, così come la risposta del bambino, deve essere incluso nel protocollo. Descrizione di alcune tecniche psicologiche sperimentali per l'esame di bambini e adolescenti Piegare una piramide Piegare una piramide viene utilizzato per identificare lo stato del pensiero visivo-efficace. Per condurre l'esperimento, devi avere diverse piramidi composte da 4, 6, 8 anelli e un cappuccio. Al bambino viene mostrata una piramide (il numero di anelli dipende dall'età) e gli viene chiesto di smontarla, accompagnando le istruzioni con il gesto opportuno. Se il bambino non inizia a lavorare, lo sperimentatore stesso smonta la piramide e chiede al bambino di montarla. Se un bambino, dopo aver iniziato ad agire, raccoglie la piramide in disordine, non viene fermato fino alla fine del lavoro, poi dice "Sbagliato" e il lavoro ricomincia. Lo sperimentatore attira l'attenzione del bambino sull'anello più grande e lo invita a mettere questo anello sull'asta. Se il bambino non continua il lavoro da solo, lo sperimentatore lo fa indossando l'anello successivo, più piccolo, e continua così fino a piegare l'intera piramide. Quindi lo sperimentatore invita nuovamente il bambino a smontare e piegare lui stesso la piramide, senza interferire con l'avanzamento del lavoro. Il protocollo annota la composizione della piramide, le spiegazioni e le azioni dello sperimentatore, le azioni del bambino e le sue dichiarazioni verbali; Il bambino accetta immediatamente il compito, le sue prime azioni, quando inizia a piegare la piramide, tenendo conto delle dimensioni degli anelli. Si nota il modo di lavorare del bambino (indossa gli anelli non secondo la loro dimensione, non corregge lui stesso l'errore; confronta gli anelli per dimensione, senza ancora metterli sull'asta, applicandoli tra loro; li correla visivamente, indossando tutti gli squilli correttamente contemporaneamente). Sulla base dell'analisi del protocollo, si conclude se il bambino sta imparando il metodo di azione. Un bambino con un'intelligenza intatta, di regola, esegue subito correttamente questo compito. Manipolazioni caotiche con anelli, esecuzione di un compito per tentativi ed errori mentre si piega ripetutamente la piramide da soli indicano molto spesso una diminuzione dell'intelligenza. Immagini ritagliate pieghevoli La tecnica viene utilizzata per identificare lo stato del pensiero visivo-figurativo. Questa tecnica non richiede la partecipazione del linguaggio del bambino, quindi può essere utilizzata per esaminare i bambini senza parole. Per condurre l'esperimento è necessario disporre di immagini ritagliate di varia complessità: dalle più semplici, divise in due parti, a quelle composte da 4 - 5 - 6 parti di varia configurazione (la complessità delle immagini proposte è determinata da l'età del soggetto). La maggior parte delle immagini sono su uno sfondo rettangolare, questo rende più facile disegnare un'immagine delineandone i confini. Il compito è complicato non solo dal numero di parti e dalla configurazione del taglio, ma anche dalla visualizzazione delle immagini su entrambi i lati del rettangolo. Il punto di riferimento per tali immagini ritagliate è principalmente il colore dello sfondo. Può essere offerta un'immagine ritagliata su un lato, che mostra solo il contorno dell'oggetto (macchina, orso, bambola, ecc.). Un'opzione ancora più complessa è un disegno separato dallo sfondo, ad es. tagliare lungo il contorno e tagliare in 4 - 5 parti. 67 Innanzitutto, al bambino viene chiesto di mettere insieme un'immagine di tre parti su uno sfondo rettangolare. Le parti dell'immagine vengono poste in disordine sul tavolo davanti al bambino e, senza nominare l'oggetto raffigurato nell'immagine, viene loro chiesto: "Piega l'intera immagine". Se il bambino non sa da dove cominciare, lo sperimentatore stesso mette insieme una parte principale e incoraggia il bambino a continuare a lavorare. Se il bambino agisce di nuovo in modo errato, in modo casuale, lo sperimentatore piega lui stesso l'immagine, attira l'attenzione del soggetto su di essa, mescola nuovamente le parti dell'immagine e suggerisce: "Ora piegala tu stesso". Dopo il completamento preliminare dell'attività (indipendentemente o con l'aiuto di uno sperimentatore), al bambino viene data un'immagine ritagliata di 4-5 parti e le istruzioni: "Piegalo tu stesso". Lo sperimentatore non interferisce con l'avanzamento del lavoro. Ma prima dà l'istruzione: "Qui viene disegnato un gallo. Piega l'intero gallo". Il protocollo annota il nome e la composizione dell'immagine, le spiegazioni dello sperimentatore, le azioni del bambino e le sue dichiarazioni verbali. Il ricercatore ottiene i fatti principali analizzando il metodo di azione che il bambino utilizza nel processo di realizzazione di un'immagine. Queste possono essere manipolazioni caotiche senza scopo, azioni mirate in un piano visivamente efficace (metodo per tentativi ed errori) ed esecuzione mirata di un'attività in un piano visivo-figurativo (correlazione visiva). Un metodo di azione inadeguato si esprime nel fatto che il bambino lavora in modo caotico, posizionando parti del disegno senza uno scopo specifico. Ad esempio, mette la coda sulla testa dell'animale, a volte questa si “incolla” sul layout che ha realizzato, e posiziona tutte le altre parti del disegno secondo necessità. Se un bambino non accetta ostinatamente l'aiuto dello sperimentatore e, anche dopo ripetute dimostrazioni visive, non riesce a mettere insieme correttamente un'immagine, ciò non può che sollevare dubbi sul suo sviluppo intellettuale. "Seguin Boards" Questa tecnica può essere utilizzata per studiare il pensiero visivo-efficace. Vengono utilizzate tavole con scanalature di varie forme geometriche e corrispondenti intarsi (esistono varianti di queste tavole di varia complessità). È disponibile una tavola elementare di quattro schede da presentare ai bambini a partire dai due anni. La versione più comune della tavola Seguin (di 10 schede) viene presentata ai bambini di età superiore ai tre anni. La difficoltà è che alcune scanalature possono essere riempite solo con una combinazione di più linguette. Metodologia per condurre l'esperimento: lo sperimentatore mostra al bambino una tavola con le linguette posate, poi le versa e con gesti suggerisce di rimetterle al loro posto. 68 Le difficoltà nel completare i compiti indicano carenze nella percezione visiva e un livello insufficiente di sviluppo del pensiero visivo-efficace. “Schede di stampa” Nella struttura, questa tecnica è vicina alla tecnica “Seguin Board”. Durante l'esperimento viene utilizzata una grande tavola, che raffigura 10 diverse situazioni con elementi mancanti al posto delle scanalature tagliate, e schede con disegni raffiguranti questi elementi o elementi intenzionalmente errati. Il bambino deve scegliere tra un gran numero di schede quella appropriata nel significato. Nel valutare i risultati di questo compito, viene prestata attenzione a come il bambino comprende le situazioni rappresentate alla lavagna, quanto è focalizzata e stabile la sua attenzione. Osservare il modo di lavorare del bambino è di notevole interesse. Il primo metodo: il bambino, prendendo una scheda qualsiasi, cerca un posto per essa. Questo metodo è irrazionale e improduttivo. Il secondo metodo, più avanzato: il bambino, compresa la situazione, cerca tra le schede esattamente l'elemento che gli serve. I bambini intellettualmente maturi (5 - 6 anni) sono in grado di comprendere correttamente la situazione e scegliere la scheda appropriata. Va notato che non possono sempre utilizzare in modo indipendente un modo di lavorare più razionale. Tuttavia, sotto la guida dello sperimentatore, imparano questo metodo. La tecnica consente inoltre di identificare la finalità delle attività con una grande quantità di lavoro. I bambini la cui capacità di attenzione è insufficiente, anche con una buona capacità di comprensione, spesso hanno difficoltà a portare a termine questo compito, poiché non sono in grado di coprire tutte le situazioni rappresentate e di scegliere tra un gran numero di schede. Se limitare la quantità di lavoro (alcune situazioni vengono chiuse e il numero di schede presentate viene ridotto) porta a un miglioramento della sua qualità, allora possiamo concludere che la causa degli errori non è stata la difficoltà di comprensione, ma un restringimento del campo di applicazione di percezione. "Cassetta postale" Questo metodo è ampiamente utilizzato per esaminare bambini di età diverse. Viene utilizzato per studiare il pensiero visivo ed efficace, permettendoci di identificare la capacità del bambino di comprendere un nuovo metodo di azione. Una "cassetta postale" è una scatola con un coperchio rimovibile. Il coperchio ha fessure di varie configurazioni. Figure multicolori (ciascuna in due copie) con le loro basi ripetono la forma della fessura sul coperchio della scatola. 69 Questa tecnica non richiede risposte verbali da parte del bambino durante l'implementazione, quindi è molto conveniente lavorare con bambini senza parole. Le istruzioni, a seconda dell'età del soggetto, possono essere fornite in diverse versioni: verbale (“Ecco diverse figure. Metti tutte le figure in questa scatola”) o visive (lo sperimentatore dimostra l'esecuzione utilizzando due o tre figure). Per un bambino di intelligenza normale dai 6 anni in su, questo compito non è difficile e viene eseguito abbinando visivamente la forma della base della figura con la forma della fessura. In alcuni casi, i bambini ricorrono alla prova (di solito in relazione a due figure: un triangolo e un semicerchio, che richiedono una certa svolta). La scelta delle figure da parte di questi bambini viene solitamente effettuata secondo un determinato sistema: ad esempio, dopo aver lasciato cadere un quadrato nella “scatola”, il bambino prende quindi una figura identica. I bambini con disabilità intellettiva all'età di 7-8 anni raramente agiscono per correlazione visiva, il percorso di tentativi ed errori è più tipico per loro. Tecnica Koos Questa tecnica è finalizzata all'individuazione della prassi costruttiva, della capacità di orientamento spaziale, dell'analisi di una figura (da un disegno) e della sua successiva sintesi (da cubi). I cubi Koos (16 pezzi) hanno lo stesso colore: lati blu, rossi, gialli, bianchi, bianco-rossi e giallo-blu. Il set contiene 18 disegni con immagini di figure di varia complessità (progressivamente crescente), composte da 4, 9 o tutti e 16 i cubi. La tecnica viene utilizzata per studiare bambini di varie età (dai 5 anni in su), a seconda dello scopo dello studio. Può essere modificato in un "esperimento didattico" o utilizzato come materiale per la ricerca sul livello di aspirazione. Al bambino vengono dati dei cubi e uno dei disegni e gli viene chiesto di realizzare con i cubi la figura mostrata nel disegno. Si consiglia di iniziare con disegni più leggeri. È possibile condurre un "addestramento" diagnostico secondo uno schema speciale, utilizzando determinati disegni e un sistema di suggerimenti dosati. È consentito utilizzare la ripetizione di compiti di disegni individuali: durante la “formazione” un disegno simile viene presentato per l'esecuzione indipendente. Una buona tecnica è ripetere lo stesso disegno senza campione, basandosi solo su una rappresentazione visiva. Questa tecnica ci consente di identificare le capacità del bambino in relazione all'esecuzione di operazioni mentali come analisi e sintesi basate sul materiale di attività costruttive e non linguistiche. Questo è un criterio particolarmente importante nei casi 70 in cui il bambino non parla, non capisce o non sente il discorso a lui rivolto, o per qualche altro motivo rifiuta il contatto verbale con un adulto. La tecnica aiuta anche a identificare particolari disturbi spaziali che si verificano in alcune forme di danno cerebrale (lesioni localizzate del cranio, tumori, danni parziali ai vasi cerebrali). Di norma, la presentazione di questo compito suscita interesse in quasi tutti i bambini, il che rende possibile identificare le loro reazioni al successo e al fallimento. Stabilire una sequenza di eventi La tecnica è progettata per identificare la possibilità di stabilire relazioni spazio-temporali e di causa-effetto sulla base di una serie di immagini della trama. Per condurre l'indagine, è necessario disporre di diverse serie di immagini della trama, ciascuna delle quali è composta da tre a cinque immagini e riflette alcuni eventi di una trama semplice. Vengono selezionate serie di vari gradi di difficoltà: dalle più facili a quelle in cui manca un anello. È consigliabile avere immagini a colori, poiché le immagini a colori sono più facilmente percepibili dai bambini rispetto a quelle in bianco e nero e suscitano maggiore interesse emotivo. Al bambino viene mostrato un pacchetto di immagini miste e prenumerate: "Qui nelle immagini c'è una storia. Trova dove tutto ha avuto inizio, cosa è successo dopo, come è finita. Metti in ordine tutte le immagini (si mostrano con un gesto allo stesso tempo). Metti la prima foto qui, la seconda qui... e metti l'ultima foto qui." Di fronte al bambino vengono disposte immagini mescolate in disordine: "Guarda le immagini e inizia a sistemarle". Il protocollo registra tutte le azioni del bambino: come guarda le immagini, come inizia ad agire (in modo mirato o caotico, senza pensare all'immagine successiva), se nota gli errori e li corregge o non presta loro attenzione e continua a pubblicarli ulteriormente, se esamina nuovamente l'intero layout dopo il suo completamento, ecc. Dopo aver completato il layout, lo sperimentatore annota la sequenza risultante nel protocollo. Se il bambino ha immediatamente completato correttamente il compito, gli viene offerta un'altra serie, più complessa, con brevi istruzioni: "Queste immagini hanno una storia diversa. Metti tutte le immagini in ordine" (gesto). Se le immagini sono disposte in modo errato, procedere alla seconda fase della stessa serie. "L'hai disposto in modo errato (lo sperimentatore seleziona la prima immagine). Ecco la prima immagine. Mettila qui (dispone il resto in disordine davanti al bambino). E metti queste immagini (gesto) in ordine." 71 Se il bambino ha completato correttamente il compito, gli viene data una serie di immagini simili per verificare se è in grado di applicare il metodo di azione appreso. Se la serie non viene risolta, inizia la fase successiva. Lo sperimentatore racconta l'intera trama, enfatizzando le parole “prima” e “dopo”, accompagnando la sua storia con una visualizzazione sequenziale di immagini. Quindi mescola nuovamente le immagini e invita il bambino a metterle in ordine. Se tutto è fatto correttamente, al bambino viene proposta una serie di immagini simili; in caso contrario, si ripete nuovamente la fase precedente, cercando di ottenere l'impaginazione corretta. Ulteriori spiegazioni riguardanti lo schema della quarta fase devono essere inserite nel protocollo. Quando si valuta il completamento di un compito, l’attenzione principale è rivolta alla quantità di aiuto (passi rapidi) di cui il bambino ha bisogno per ottenere il risultato corretto, a come lo accetta e alla possibilità di “trasferimento”. Serie approssimativa di immagini sequenziali per i bambini più piccoli: "Lupi", "Barche", "Pozzo", "Cane inserviente", "Corvi", "La primavera è arrivata", "Ragazzo e cane", "Volpe e corvo", " Topo astuto", "La lepre e la carota", "Sul lastrone di ghiaccio". Classificazione degli oggetti Il metodo della classificazione dei soggetti viene utilizzato per studiare i processi di generalizzazione e astrazione. Consiste nel distribuire gli oggetti in gruppi a seconda delle loro somiglianze e differenze. Inoltre, l’utilizzo di questo metodo consente di identificare le caratteristiche dell’attenzione del soggetto e le reazioni personali ai suoi successi e fallimenti. Per condurre lo studio, devi avere un set di 70 carte, che raffigurano una varietà di oggetti ed esseri viventi. Per ottenere dati affidabili, è necessario utilizzare un set di carte standard. Il metodo di classificazione degli oggetti viene utilizzato sia per lo studio di adulti che di bambini (dai 6 anni). A seconda dell'età del soggetto, si escludono dal corredo generale alcune carte con immagini di oggetti a lui sconosciuti (strumenti di misura, sussidi didattici) oppure si seleziona un numero ristretto di carte (20 pezzi), distribuendole in gruppi semplici da ben noto ai bambini. Per la versione più semplice della tecnica è necessaria una serie di 25 immagini. Vengono proposte 20 immagini prenumerate sempre nello stesso ordine: mela, divano, capra, cavallo, tavolo, bambino, bicicletta, carretto, prugne, donna, battello a vapore, armadio, cane, anguria, marinaio, quant'altro, fabbro, gatto, aereo , Pera. 72 Davanti al bambino si mettono cinque carte di orientamento non numerate: sciatore, lettino, camion, ciliegia, pecora. Mostra al bambino un pacchetto di immagini: "Metteremo queste immagini in gruppi: cosa va con cosa". Quindi al bambino viene presentata la prima immagine: una mela: "Dove mettiamo la mela?" Se ci sono difficoltà nel parlare, il bambino può indicarlo con un gesto. Se mostra correttamente, lo sperimentatore approva: "Esatto, mettilo con la ciliegia. Questo è frutto". (Il concetto generale è dato dallo sperimentatore stesso.) Se il tentativo del soggetto non ha successo, lo sperimentatore stesso spiega: “Mettilo con la ciliegia, è frutto”. Poi mostrano una seconda immagine - un divano - con la stessa domanda: "Dove dovremmo mettere il divano?" Se la decisione non è corretta, lo sperimentatore spiega nuovamente che questa immagine dovrebbe essere posizionata accanto al letto, poiché si tratta di mobili. Lo sperimentatore continua a esporre e spiegare, fornendo concetti generalizzati finché il bambino non inizia a esporre da solo. Il protocollo annota il numero dell'immagine da cui il bambino inizia a correlare correttamente gli oggetti secondo un attributo generalizzato (numerare le immagini facilita la registrazione nel protocollo). Queste registrazioni permettono di comprendere meglio le peculiarità dei processi di analisi e sintesi, di capire se il bambino è in grado di stabilire una connessione generalizzata tra gli oggetti o se li unisce secondo caratteristiche specifiche. Poiché l'indagine ha la natura di un esperimento formativo, quando si analizzano i dati, il numero di fasi necessarie per padroneggiare il principio di azione e la possibilità di applicare questo principio in ulteriori lavori dello stesso tipo (cioè "trasferimento") diventano decisivo. Il protocollo annota i numeri delle immagini, le domande e le spiegazioni dello sperimentatore, le azioni del bambino, le sue domande e affermazioni. Questa versione della tecnica non causa alcuna difficoltà nei bambini con intelligenza prevalentemente intatta. Nella maggior parte dei casi, dopo aver analizzato congiuntamente due o tre (a volte una) immagini, i bambini afferrano il principio di classificazione e poi eseguono il lavoro in modo indipendente senza errori o con errori isolati. Eliminazione di un argomento inappropriato (quarto extra) La tecnica è progettata per studiare la capacità di fare generalizzazioni e dare una spiegazione logica della loro correttezza. In alcuni sussidi didattici, questa tecnica è chiamata una versione semplificata del metodo di classificazione degli oggetti. Una condizione importante per l'utilizzo della tecnica è la giustificazione verbale della scelta. Per i bambini con disturbi del linguaggio, è consentita una risposta di una sola parola con gesti esplicativi se ciò dà allo sperimentatore l'opportunità di comprendere il principio che ha guidato il bambino. Quando si esaminano bambini che, a causa di difetti del linguaggio, non possono spiegare la loro scelta, questo metodo ha un'applicazione più limitata. Per condurre l'esperimento è necessario disporre di un set di carte, classificate in base al grado di difficoltà. Ogni carta contiene quattro oggetti, tre dei quali sono uniti da un concetto comune, e il quarto oggetto non si adatta a questo concetto. Ad esempio: orologio da tasca, lampada da tavolo, sveglia, moneta da cinque centesimi; lampada a cherosene, lampadina, sole, candele, ecc. Puoi creare set tu stesso, ma assicurati di rispettare le peculiarità della selezione e del design delle carte (posizione non fissa dell'elemento "extra", inclusione di disegni a colori). Tutte le carte che verranno offerte al bambino vengono disposte in anticipo in ordine di difficoltà crescente e disposte in una pila sul tavolo. Le istruzioni vengono fornite utilizzando l'esempio della carta più semplice: "Qui vengono disegnati quattro oggetti. Tre oggetti sono simili, possono essere chiamati con una parola. Ma un oggetto non si adatta a loro. Trova quale?" Se il bambino identifica immediatamente correttamente un oggetto, gli viene chiesto di spiegare: "Perché questo oggetto non è adatto? Come si possono chiamare questi oggetti in una parola?" Se la risposta del bambino non è corretta, lo sperimentatore lavora con lui per analizzare la prima immagine, etichettare i tre oggetti e spiegare perché il quarto oggetto dovrebbe essere escluso. La carta successiva, uguale alla prima in difficoltà, viene presentata al bambino con istruzioni più brevi: "Anche qui un oggetto non si adatta agli altri. Guarda, cosa bisogna togliere qui?" Se l'attività viene completata correttamente, chiedono: "Perché non va bene? Come puoi chiamare questi tre elementi in una parola?" Se un elemento viene escluso erroneamente, la motivazione del bambino viene chiarita tramite una domanda. Poi gli dicono cosa ha fatto di sbagliato e ripetono con lui l'analisi dettagliata usando l'esempio di questa carta. Nel protocollo vengono annotati il ​​numero della carta, le domande e i commenti dello sperimentatore, l’item escluso, le spiegazioni del bambino e una parola generalizzante. “Finding Numbers” La tecnica viene utilizzata per individuare la velocità dei movimenti di orientamento-ricerca dello sguardo e determinare la quantità di attenzione in relazione agli stimoli visivi. Adatto solo per studiare i bambini che conoscono i numeri. Per condurre l'esperimento è necessario disporre di cinque tavoli Schulte, ovvero tavolette (60x90 cm) su cui sono scritti in modo casuale 74 numeri da 1 a 25. Su ciascuno dei cinque tavoli i numeri sono posizionati in modo diverso. Inoltre, avrai bisogno di un cronometro e di una piccola lancetta (30 cm). L'esperimento può essere condotto con bambini che studiano nella seconda elementare di una scuola pubblica o nella quarta elementare di un istituto correzionale speciale di tipo VIII. Al bambino viene mostrata brevemente una tabella dicendo: “Su questa tabella i numeri da 1 a 25 non sono in ordine”. Quindi il tavolo viene capovolto e posizionato sul tavolo. Dopodiché le istruzioni continuano: "Dovrai utilizzare questo puntatore per mostrare e pronunciare ad alta voce tutti i numeri in ordine da 1 a 25. Cerca di farlo il più velocemente possibile e senza errori. Capito?" Se il bambino non capisce il compito, lo ripete. La tabella non è aperta. Quindi lo sperimentatore posiziona il tavolo verticalmente ad una distanza di 70 - 75 cm dal bambino, dice: “Avvia” e contemporaneamente avvia il cronometro. Il bambino indica i numeri e li nomina e lo sperimentatore monitora la correttezza delle sue azioni. Quando il bambino raggiunge “25”, lo sperimentatore ferma il cronometro. Quindi al bambino viene chiesto di mostrare e nominare i numeri sulla seconda, terza, quarta, quinta tabella allo stesso modo. Quando si valutano i risultati, la prima cosa che diventa evidente è la differenza nella quantità di tempo che il bambino dedica alla ricerca dei numeri. Per i bambini praticamente sani, sono sufficienti 30-50 secondi per un tavolo (il più delle volte 40-42 secondi). Un notevole aumento del tempo trascorso a cercare i numeri nelle ultime (quarta e quinta) tabella indica l'affaticamento del bambino, mentre una diminuzione indica un lento "entrarci". Normalmente, ogni tavolo impiega all'incirca lo stesso tempo. Test per combinare i segni (secondo V.M. Kogan) La tecnica viene utilizzata per studiare le prestazioni mentali di bambini e adolescenti. Per condurre lo studio è necessaria una tavola di cartone di 40x40 cm, divisa in 64 celle. Ciascuna delle sette celle (tranne la prima da sinistra) della riga superiore raffigura una figura geometrica (non colorata) (quadrato, triangolo, cerchio, ecc.). In ciascuna delle sette celle (tranne quella superiore) della riga verticale (a sinistra), viene tracciato un tratto di colore brillante (rosso, blu, verde, marrone, azzurro, arancione, giallo). Le singole carte (49 di esse) raffigurano figure diverse. I loro colori e forme corrispondono ai colori e alle forme mostrati sul tabellone. L'esperimento si compone di quattro fasi, ciascuna delle quali contiene le proprie istruzioni. Le carte vengono mescolate attentamente. Istruzioni per la prima fase (racconto semplice): “Conta queste carte ad alta voce, posizionandole una alla volta sul tavolo”. Lo sperimentatore mostra come dovrebbe essere fatto. Mentre il bambino conta, lo sperimentatore registra nel protocollo con un cronometro il tempo impiegato nel riconteggio ogni 10 carte (alla fine sono solo 9) e nell'intero riconteggio. Istruzioni per la seconda fase (racconto con ordinamento per colore): “Ora devi contare anche queste carte ad alta voce e contemporaneamente disporle in gruppi per colore”. Il protocollo registra il tempo impiegato su ogni 10 carte e sull'intero riconteggio. Istruzioni per la terza fase (raccontare con ordinamento in base alla forma): "Conta ad alta voce le stesse carte e allo stesso tempo ordinale non per colore, ma per forma". Lo sperimentatore registra ancora il tempo trascorso. Istruzioni nella quarta fase (ricalcolo in base al colore e alla forma con le carte disposte in celle libere): "Devi trovare un posto per ogni carta su questo tavolo, tenendo conto del colore e della forma. Allo stesso tempo, continua a contare - raccontare le carte." Gli stessi indicatori temporali vengono inseriti nel protocollo. Se necessario, lo sperimentatore può accompagnare le istruzioni verbali con una dimostrazione. Alla fine dell'esperimento, allo psicologo viene lasciata la seguente tabella (vedi scheda protocollo). Il tempo trascorso in ciascuna fase è indicato con B1, B2, B3, B4, ad esempio: B1 = 52 s. Sulla base di indicatori temporali vengono calcolati i coefficienti D e K. Il coefficiente D (deficit di attenzione) è definito come la differenza tra il tempo trascorso nella quarta fase di lavoro e la somma del tempo trascorso nella seconda e terza fase. È determinato dalla formula D = B4 - (B2 + B3). Modulo protocollo Nome completo Età Data di studio Fasi Tempo impiegato nel conteggio delle carte (1, 2, 3, 4, ... 49) Errori 1. Reazione semplice 2. Ordinamento per colore 3. Ordinamento per forma 4. Combinazione Indicatori: Tempo totale Numero totale di errori Coefficiente D Coefficiente K Curva di errore Tipo di curva di errore 76 Il coefficiente D indica la capacità di combinare i segni, un deficit di attenzione volontaria e, in particolare, indica difficoltà nella distribuzione dell'attenzione. Il coefficiente K (lavorabilità) è determinato dalla formula K = D: B4. Questo indicatore consente di valutare come il soggetto del test padroneggia il principio di funzionamento. Maggiore è il coefficiente K, più velocemente il soggetto apprende i principi per completare l'attività. Indicatori di tempo (in secondi) per il completamento delle attività secondo il metodo di V.M. Kogan bambini sani: Età dei bambini B1 B2 B3 B4 D K 7 - 8 anni 67 99 129 301 72 0,2 ​​9 - 10 anni 47 83 101 250 65 0,2 1 1 - 12 anni 41 72 86 198 39 0,2 13 - 14 anni 42 63 76 168 23 0.1 Imparare 10 parole Questa è una delle tecniche più utilizzate. È stato proposto da A.R. Luria e viene utilizzato per valutare lo stato della memoria, l'affaticamento nello studio e l'attività di attenzione. Non è richiesta alcuna attrezzatura particolare, ma più che per altre tecniche il silenzio è un prerequisito. Prima di iniziare l'esame, lo sperimentatore deve scrivere su una riga un numero di parole brevi (una e due sillabe) - semplici, diverse nel significato e non aventi alcuna connessione tra loro. Tipicamente, ogni sperimentatore usa abitualmente una serie di parole. È meglio utilizzare più set in modo che i bambini non possano riconoscerli l'uno dall'altro. In questo esperimento sono richieste un'altissima precisione nella pronuncia delle parole e la coerenza delle istruzioni. Le istruzioni consistono in diversi passaggi. Prima spiegazione: "Adesso leggerò 10 parole. Devi ascoltare attentamente. Quando finisci di leggere, ripeti immediatamente quante ne ricordi. Puoi ripetere in qualsiasi ordine. L'ordine non ha importanza. Capito?" Lo sperimentatore legge le parole lentamente e chiaramente. Quando il soggetto ripete le parole, lo sperimentatore posiziona delle croci di fronte ad esse nel suo protocollo (vedi scheda protocollo). Quindi lo sperimentatore continua le istruzioni (seconda fase). Continuazione delle istruzioni: "Ora leggerò di nuovo le stesse parole e dovrai ripeterle - sia quelle che hai già nominato sia quelle che ti sei perso la prima volta - tutte insieme in qualsiasi ordine." Lo sperimentatore mette nuovamente delle croci accanto alle parole riprodotte dal soggetto. 77 Modulo di protocollo Nome completo Età Data dello studio Parole 1a volta 2a volta 3a volta 4a volta 5a volta Dopo 50 - 60 minuti Gatto domestico Foresta Grano Ago Ponte Pane Finestra Fratello Miele Quindi l'esperimento viene ripetuto ancora 3, 4 e 5 volte, ma senza alcuna istruzione. Lo sperimentatore dice semplicemente: “Ancora una volta”. Se il soggetto nomina parole in più, lo sperimentatore deve scriverle accanto alle croci e, se queste parole vengono ripetute, posiziona le croci di fronte. Se il bambino tenta di inserire qualche osservazione durante l'esperimento, lo sperimentatore lo ferma. Non sono consentite conversazioni durante l'esperimento. Dopo averlo ripetuto cinque volte, lo sperimentatore passa ad altri esperimenti, e alla fine dello studio, cioè dopo circa 50-60 minuti chiede nuovamente di riprodurre queste parole (senza sollecito). Per evitare errori, è meglio contrassegnare queste ripetizioni non con croci, ma con cerchi. Sulla base dei risultati dello studio, viene redatto un grafico “Curva di memorizzazione”. In base alla forma della curva, possiamo trarre alcune conclusioni riguardo alle caratteristiche della memorizzazione. È stato stabilito che nei bambini sani in età scolare la "curva di memorizzazione" è approssimativamente la seguente: 5, 7, 9 o 6, 8, 9 o 5, 7, 10 parole, cioè alla terza ripetizione il soggetto riproduce 9 o 10 parole; con ripetizioni successive (almeno 5 volte in totale), il numero di parole riprodotte è 9 - 10. I bambini con danno cerebrale organico riproducono un numero di parole relativamente minore. Potrebbero dire parole non necessarie e rimanere bloccati su questo errore. Tali parole "extra" ripetute, secondo le osservazioni di singoli psicologi, sono state riscontrate in uno studio su 78 bambini malati affetti da malattie cerebrali organiche in corso. Soprattutto i bambini in stato di disinibizione producono molte di queste parole “extra”. La "curva di memorizzazione" può indicare sia un indebolimento dell'attenzione attiva che un grave affaticamento. Così, per esempio, a volte un bambino riproduce 8 o 9 parole per la seconda volta, e nelle prove successive ne ricorda sempre meno. Uno studente del genere di solito soffre di dimenticanza e distrazione. La base dell'oblio è l'astenia transitoria, l'esaurimento dell'attenzione. La “curva di memorizzazione” in questi casi non necessariamente scende bruscamente, a volte ha un aspetto a zigzag, che indica l'instabilità dell'attenzione e le sue fluttuazioni. In alcuni casi, relativamente rari, i bambini riproducono ogni volta lo stesso numero di parole, ad es. la curva ha una forma a plateau. Tale stabilità indica letargia emotiva e mancanza di interesse nel ricordare di più. Una curva di tipo “plateau” bassa si osserva nella demenza con apatia (sindromi paralitiche). Il numero di parole trattenute in memoria e riprodotte dal soggetto un'ora dopo la ripetizione è più indicativo della memoria nel senso stretto del termine. Usando insiemi di parole diversi, ma uguali in difficoltà, puoi ripetere questo esperimento per tenere conto dell'efficacia della terapia, valutare la dinamica della malattia, ecc. Memorizzazione indiretta (secondo A.N. Leontiev) Per condurre l'esperimento, è necessario disporre di serie di immagini di oggetti (immagini) e una serie di parole. Prima opzione (6 - Invia) Set di carte: divano, fungo, mucca, lavabo, tavolo, ramo, fragola, pennarello, aeroplano, albero, annaffiatoio, casa, fiore, quaderni, palo del telegrafo, chiave, pane, tram, finestra, vetro, letto, carrozza, tavolo lampada elettrica, quadro in cornice, campo, cat. Parole da ricordare: luce, pranzo, bosco, insegnamento, martello, vestiti, campo, gioco, uccello, cavallo, strada, notte, topo, latte, sedia. Seconda opzione (dopo 10 anni) Set di carte: asciugamano, sedia, calamaio, bicicletta, orologio, mappamondo, matita, sole, bicchiere, posate, pettine, piatto, specchio, pennarelli (2 pz. ), vassoio, panificio, ciminiere della fabbrica, brocca, recinto, cane, pantaloni per bambini, stanza, calzini e stivali, temperino, oca, lampione, cavallo, gallo, lavagna (scuola), maglietta. 79 Parole da ricordare: pioggia, incontro, fuoco, dolore, giorno, lotta, squadra, teatro, errore, forza, incontro, risposta, vacanza, vicino, lavoro. Tutte le carte sono disposte in file davanti al bambino in qualsiasi ordine, ma in modo che siano visibili a lui. Poi dicono: "Dovrai ricordare una serie di parole. Per facilitarti, ogni volta che dico una parola, devi scegliere una carta che ti aiuterà poi a ricordare la parola. Ecco, ad esempio, la prima parola che devi ricordare... (a seconda dell'opzione offerta, potrebbe essere la parola "pioggia"). La pioggia non viene disegnata qui da nessuna parte, ma puoi scegliere una carta che ti aiuterà a ricordare questa parola. " Dopo che il bambino ha scelto una carta, questa viene messa da parte. Quindi, dopo 40 minuti o un'ora, ad es. Prima della fine dello studio (dopo che sono stati fatti tutti gli altri esperimenti), al bambino viene mostrata una carta in ordine casuale e gli viene chiesto di ricordare quale parola è stata scelta da ricordare. Allo stesso tempo, chiedono sempre come sono riusciti a ricordare o come questa carta ha ricordato loro la pioggia. Se il bambino inizia a lavorare con riluttanza, tali domande possono essere poste dopo la presentazione della terza e della quarta parola. Tutte le carte selezionate vengono messe da parte. Poi, dopo 40 minuti, cioè Prima della fine dello studio (dopo che sono stati eseguiti tutti gli altri esperimenti), al bambino viene mostrata una carta in ordine casuale e gli viene chiesto di ricordare quale parola è stata selezionata per ricordare questa carta. E ancora chiedono come sono riusciti a ricordare o come questa carta ha ricordato loro la parola corrispondente. Quando si analizzano i risultati, si tiene conto del fatto che non può esistere una scelta giusta o sbagliata. Viene analizzata la natura del legame che il soggetto stabilisce tra la parola e l'immagine presente sulla carta. Dai 6 ai 7 anni la memorizzazione indiretta prevale su quella diretta. Con l’età questo divario aumenta ancora di più a favore della memorizzazione indiretta. All'età di 15 anni, i bambini sani possono riprodurre il 100% del materiale presentato. I bambini con prestazioni ridotte ricordano il materiale molto meglio con la memorizzazione mediata, poiché le connessioni semantiche creano per loro ulteriori "traguardi di supporto". I bambini con pensiero intenzionale compromesso spesso non riescono a ricordare una sola parola (quando riprodotte chiamano immagini, non parole), poiché anche durante la formazione di una connessione “perdono” l'obiettivo principale del lavoro: la necessità di collegare la scelta di un'immagine con la successiva riproduzione di una parola. Diamo un esempio del protocollo di uno degli esami. 80 Protocollo per l'esame della memorizzazione mediata di Katya, 8 anni (secondo A.N. Leontyev) F.I. Età Data di studio Parola Scheda selezionabile Spiegazione del collegamento Parola riproducibile Spiegazione Luce Lampada La lampada brilla Lampadina Come il sole Pranzo Pane Quando mangiano, prendi il pane Mangia - Fungo della foresta I funghi crescono nella foresta Foresta - Quaderno didattico Quando studi, scrivi Scrivi - Martello Pala Simile Paletta - Vestiti Letto Anche fatto di materia Letto Campo per dormire Campo È raffigurato Campo - Gioco Gatto con una palla Giocare con una palla Giocare - Uccello Mucca Anche un animale Animale - Equipaggio di cavalli Portare un cavallo Cavallo - Strada Auto Guidare lungo il strada Sabbia Guidando lungo la sabbia Casa notturna Dormire in casa di notte - - Immagine del topo È come se ci fosse un topo lì Riccio Riccio Bicchiere di latte Versa il latte in un bicchiere - Sedia Divano Sono seduti su di loro Sedia - Katya ha selezionato le foto per parole a un ritmo medio. Per due parole, quando gli viene presentata una carta, non riesce a ricordare la parola corrispondente, ma nomina l'immagine su di essa. Tali errori indicano una mancanza di capacità di trattenere nella memoria le connessioni mediate e l'impossibilità di ricordare per associazione. La spiegazione dei collegamenti è suddivisa in 7 (!) parole. Ciò significa che il processo di creazione di connessioni indirette è difficile e le connessioni stesse sono fragili. La tecnica conferma che i processi di memoria semantica (immagazzinamento e quindi riproduzione) nella ragazza sono interrotti. 81 Pittogramma La tecnica può essere utilizzata con successo negli esami psichiatrici militari o forensi. Negli ultimi anni si è tentato di utilizzare questa tecnica per studiare i bambini molto piccoli, utilizzando parole e frasi a loro disposizione. Per condurre l'esperimento, avrai bisogno di carta pulita e matite (semplici e colorate). Negli insiemi di parole e frasi preparate per l'esperimento, concetti semplici possono alternarsi a concetti più complessi e astratti, ad esempio "cena deliziosa", "duro lavoro", "felicità", "sviluppo", "tristezza", ecc. Al bambino viene spiegato che verrà messa alla prova la sua memoria (si potrebbe dire “memoria visiva”). Per ricordare le singole combinazioni di parole, deve, senza scrivere nulla, disegnare qualcosa che lo aiuti a ricordare la parola data. Le prime espressioni scelte tra quelle più facili possono essere utilizzate per spiegazioni dettagliate, chiarimenti sulle istruzioni, anche per evidenziare se il bambino ha difficoltà a comprendere le istruzioni. Man mano che il lavoro procede, è consigliabile chiedere al bambino di fornire spiegazioni sulla progettazione, i dettagli e il contenuto del disegno. Qualunque siano le connessioni e i disegni che il bambino crea, la disapprovazione non dovrebbe essere espressa. Solo quando i disegni sono troppo multisoggetto e il bambino stesso è più interessato al processo di disegno che alla scelta di una connessione da ricordare, può essere in qualche modo limitato nel tempo. Dopo un'ora, al bambino viene chiesto di ricordare separatamente le parole date. Puoi nominare le parole delle immagini e scrivere didascalie. A volte al bambino può essere dato l'aiuto necessario. Quando si valutano i risultati di un esperimento, prima di tutto, viene calcolato il numero di parole riprodotte correttamente in relazione al numero totale di parole presentate per la memorizzazione. Questi dati possono essere compilati con i risultati della memorizzazione diretta (utilizzando il metodo “Learning 10 parole”). I dati più preziosi sono forniti dall'analisi dei disegni dei bambini. Qui tutto può essere importante: il modo di tenere la matita e tracciare le linee, la forza di pressione sulla matita, la posizione dei disegni sul piano del foglio, la scelta del colore, ecc. Ma ovviamente la cosa più importante è analizzare il contenuto dei disegni stessi. Riflettono il patrimonio di conoscenze e idee del bambino, le caratteristiche della sua esperienza di vita individuale. I disegni riflettono la capacità dei bambini di distrarsi, ecc. Diamo come esempio il protocollo di un esame (vedi p. 83). Questa sezione fornisce solo alcune tecniche psicologiche sperimentali. Puoi conoscerli più in dettaglio nella letteratura specializzata (S.Ya. Rubinshtein, M.I. Kononova, S.D. Zabramnaya, M.M. Semago). 82 Protocollo d'esame con il metodo “Pictogramma” F.I. Età Data di studio Parola Tempo di latenza, s Figura Spiegazione Riproduzione Notte oscura 6 Quadrato ombreggiato Un quadrato e tutto è ombreggiato. Ombreggiato significa buio, notte Notte buia Buone vacanze 52 Bandiera Durante le vacanze c'è una dimostrazione. La gente va alla manifestazione con le bandiere Festività Giustizia 2.05 (Rifiuto, richiesta aggiuntiva) Guerriero con una pistola Un guerriero in piedi al confine è un lavoro giusto Giustizia Disperazione 1.43 Bara con un corpo umano Ebbene, la morte provoca disperazione nei propri cari Disperazione Cena deliziosa 7 Piatto A piatto, beh, almeno con insalata Cena Malattia 10 Letto Un uomo giace sul letto quando non può fare nulla Malattia Invidia 2.36 Trogolo, collana, catena Beh, l'invidia di una vecchia da un racconto popolare Invidia Paura 27 Appena percettibile tocca Il temporale è molto spaventoso Sviluppo della paura - (Rifiuto, richiesta aggiuntiva, rifiuto) - - 83 62:: 63:: 64:: 65:: 66:: 67:: 68:: 69:: 70:: 71:: 72 :: 73: : 74:: 75:: 76:: 77:: 78:: 79:: 80:: 81:: 82:: 83:: Indice Levchenko I. Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Diagnostica psicologica e pedagogica - M. Academy, 2003. 320 pp/B5686Part14-83.html 83:: 84:: 85:: 86:: 87:: 88 :: 89:: 90 :: Indice 3.4.3. Test Un'altra direzione nello studio di bambini e adolescenti con disabilità dello sviluppo è l'approccio metrico, che prevede la misurazione quantitativa di alcuni indicatori di sviluppo mentale. Questo approccio viene effettuato utilizzando test. 83 I test sono insiemi standard di compiti e materiali con cui lavora il candidato. Anche la procedura per la presentazione dei compiti è standard: vengono assegnati in una certa sequenza, il tempo di completamento e la valutazione dei risultati sono regolati. In relazione al testing è necessario soffermarsi su due concetti – affidabilità e validità – legati alle tecniche psicodiagnostiche. L'affidabilità di un test è l'indipendenza dei suoi risultati dall'azione di tutti i tipi di fattori casuali (come le condizioni del test, la personalità dello sperimentatore e del soggetto, l'esperienza di test precedente o la sua mancanza, ecc.). La validità del test è la corrispondenza delle informazioni ricevute alla proprietà mentale o al processo misurato. Il test di Wechsler Nella pratica dell'esame di bambini e adulti, il test di D. Wechsler si è diffuso, consentendo di valutare l'intelligenza di una persona utilizzando un indicatore quantitativo: il coefficiente di sviluppo intellettuale. Il test è stato utilizzato per differenziare i bambini sani da quelli con ritardo mentale, per studiare l'attività intellettuale dei bambini con ritardo mentale e per analizzare le cause del fallimento scolastico. Tutti gli studi hanno confermato un’affidabilità e una validità del test piuttosto elevate. Esiste una versione della metodologia appositamente adattata alle condizioni del nostro Paese, progettata per studiare lo sviluppo intellettuale dei bambini dai 5 ai 16 anni (A.K. Panasyuk, A.Yu. Panasyuk). Il vantaggio del test Wechsler è che consente di farsi un'idea non solo del livello generale di intelligenza, ma anche delle caratteristiche della sua struttura grazie alla combinazione di sottotest volti a studiare vari verbali e non verbali (nella versione per bambini - 12) caratteristiche intellettuali, il cui grado di espressione è calcolato su un'unica scala di venti punti. Ciò permette di stabilire quali aspetti dell’attività intellettuale di un bambino sono sviluppati peggio, attraverso quali aspetti può verificarsi una compensazione e di confrontare i suoi risultati con gli standard medi e i risultati degli esami di altri bambini. La metodologia si basa sul principio secondo cui si presuppone che l'intelligenza includa non solo la capacità di operare con simboli, concetti astratti e pensare in modo logico, ma anche di navigare nella situazione e risolvere problemi con oggetti specifici. Poiché la tecnica è composta da una scala verbale e da una scala di azione (non verbale), è possibile ottenere tre valutazioni statistiche finali - generale, verbale e non verbale - con i corrispondenti coefficienti intellettivi. 84 La scala verbale è composta da sei compiti: 1) il compito di consapevolezza generale comprende 30 domande; si rivela il patrimonio di conoscenze, la memoria di eventi e interessi individuali; 2) il compito di comprensione generale consiste in 14 situazioni problematiche; viene determinata la quantità di informazioni pratiche, nonché la capacità di valutare e utilizzare l'esperienza di vita precedentemente accumulata; 3) compito aritmetico: una serie di problemi di crescente complessità; caratterizzato dalla capacità di operare con materiale numerico, capacità di concentrazione e memoria a breve termine; 4) il compito di stabilire somiglianze tra concetti comprende 12 coppie di parole; viene valutata la capacità di formare concetti; 5) “dizionario” - un elenco di 40 parole di difficoltà crescente; il loro significato deve essere determinato dal soggetto; 6) il compito di memorizzare una serie di numeri da tre a nove termini in ordine diretto o inverso; caratterizzato da richiamo immediato o memoria a breve termine. Anche la scala dell'azione è composta da sei compiti: 1) il compito di completare le immagini viene eseguito su 20 immagini, a ciascuna delle quali manca uno dei dettagli essenziali; nominare la parte mancante dimostra la capacità di differenziare il principale dal secondario; 2) compito di organizzare le immagini: una delle 7 serie di immagini è presentata in ordine casuale e deve essere collocata in una sequenza logica che rifletta la dinamica degli eventi rappresentati; Viene valutata la capacità di comprendere la situazione nel suo complesso, ad es. stabilire relazioni di causa-effetto; 3) “comporre figure da cubi” secondo una serie di schemi sempre più complessi; vengono individuate capacità analitico-sintetiche e possibilità di coordinazione e integrazione spaziale; 4) compito “piegare oggetti”: dalle singole parti è necessario creare una figura di una persona, un cavallo, un'auto e una faccia, ad es. utilizzare informazioni parziali per creare un tutto con notevole libertà di scelta della soluzione; 5) il compito di coordinazione si svolge su un numero di triangoli, divisi a metà, ed è finalizzato a riconoscere la connessione tra un certo numero e la figura corrispondente; si rivela la capacità di apprendere nuovo materiale; 6) “labirinti”: trovare il percorso corretto in una serie di labirinti sempre più complessi permette di giudicare concetti spaziali. I risultati del completamento di ciascun compito vengono valutati separatamente e ciò fornisce una descrizione qualitativa delle varie funzioni mentali, soprattutto se si prendono in considerazione i metodi di esecuzione dei vari test. La varietà di compiti consente di valutare abilità praticamente esenti dall'influenza della formazione. La presenza di una scala di azione consente di studiare i bambini con disturbi dell'udito e del linguaggio. Degno di nota è il fatto che i test secondari inclusi nella versione del metodo Wechsler per bambini non differiscono praticamente nel contenuto dai metodi psicologici sperimentali ampiamente utilizzati in patopsicologia. Questo è lo studio della consapevolezza e del vocabolario del bambino, la sua capacità di utilizzare la conoscenza in una situazione specifica, risolvere problemi aritmetici, trovare analogie e somiglianze tra concetti, "immagini sequenziali", "cubi Koos", comporre oggetti da parti separate, test di correzione di bozze e labirinti. Per queste tecniche patopsicologiche, le modalità di analisi qualitativa dei dati sono state sviluppate in modo abbastanza chiaro e lo sperimentatore ha l'opportunità di apportare le modifiche e le aggiunte necessarie alla procedura di ricerca del test finalizzata allo studio della qualità del disturbo. Prima di tutto, utilizzando questa tecnica, è necessario tenere conto e registrare rigorosamente tutte le caratteristiche individuali dei soggetti, nonché tutte le caratteristiche del loro comportamento durante l'esame. Ciò consentirà di valutare più accuratamente la natura dei loro deficit intellettivi e consentirà di stabilire quale influenza hanno i fattori personali e di altro tipo sul processo di completamento dei compiti. Di grande interesse sono i seguenti indicatori. 1. Caratteristiche della comunicazione del bambino con lo sperimentatore: è facile entrare in contatto, fa domande e di che tipo, racconta qualcosa di se stesso, ecc. Se un bambino è eccessivamente timido, chiuso in se stesso e non comunica bene, è consigliabile iniziare l'esame con compiti non verbali. Cubi e immagini luminosi di solito suscitano interesse nel bambino e alleviano costrizioni e paure. Quando il bambino si sarà abituato un po' e smetterà di essere inibito, potrete offrirgli dei compiti verbali. Allo stesso tempo, non dovresti pretendere da lui risposte dettagliate, è importante solo scoprire quanto capisce, conosce vari oggetti e fenomeni e sa come generalizzarli e confrontarli tra loro. Quando si qualifica un difetto, è necessario tenere conto del fatto che i bassi indicatori quantitativi ottenuti dal bambino nei test verbali, in questo caso, sono molto probabilmente una conseguenza di una maggiore inibizione. I bambini socievoli di solito reagiscono vigorosamente a tutte le domande e ai compiti, spesso chiedendo di nuovo, chiarendo, fornendo esempi tratti dalla propria vita, ecc. Da un lato, tutto ciò può servire come informazione aggiuntiva per lo sperimentatore e, dall'altro, aumenta il tempo dell'esame e ne interrompe il ritmo. In alcuni casi, questi bambini dovrebbero essere fermati con tatto e invitati a rispondere solo fino al punto. 2. Caratteristiche della motivazione: i compiti suscitano interesse, qual è la reazione al fallimento, come valuta il bambino le sue capacità e i suoi risultati. Per i bambini con forte motivazione cognitiva, qualsiasi interruzione dell’attività può provocare un’esperienza di fallimento e un sentimento di insoddisfazione. Pertanto, nei casi in cui il bambino impiega molto tempo per svolgere un compito, cerca la soluzione più corretta e non rientra nel limite di tempo assegnato, è necessario consentirgli di completare il compito fino alla fine e fissare la sua individualità. ritmo di lavoro. La valutazione quantitativa dovrebbe essere prodotta in modo standard. 3. Caratteristiche dinamiche dell'attività: impulsività, disinibizione, fretta nel portare a termine i compiti o letargia, lentezza, stanchezza. L'esame dei bambini con maggiore esaurimento e scarse prestazioni dovrebbe essere effettuato in più fasi, concedendo loro pause significative per il riposo. Questi bambini completano i compiti molto lentamente e spesso non rientrano nel tempo assegnato. Pertanto, è consigliabile non interrompere il bambino, non limitare il tempo in cui completa i compiti per scoprire se è in linea di principio in grado di affrontarli, ma assicurarsi di tenere conto del tempo di completamento individuale. I punteggi bassi nei test secondari che hanno limiti di tempo dovrebbero essere considerati una conseguenza del ritmo lento dell'attività mentale. 4. Caratteristiche dell'attenzione: distraibilità, commutabilità, fluttuazioni, indicatori di autocontrollo. 5. Caratteristiche delle capacità motorie: velocità dei movimenti, coordinazione, forza del tono muscolare, precisione dei movimenti, ecc. 6. Caratteristiche del linguaggio: discorso frasale non formato, difficoltà nella pronuncia, uso errato delle parole, lapsus, inerzia del linguaggio, violazione della funzione regolatrice della parola. 7. Metodi per completare le attività: risolvere per tentativi ed errori o utilizzare tecniche logiche, se il metodo trovato viene trasferito a compiti simili, ecc. Pertanto, a differenza della procedura standard per uno studio di prova, quando viene annotato solo il risultato del completamento di un compito, ha senso registrare in dettaglio e attentamente l'intero corso dell'esperimento, registrando, se possibile, tutto ciò che fa il soggetto e dice. In questo caso, il fatto che la purezza del test stesso non sia praticamente compromessa è di grande importanza, poiché le stime quantitative vengono derivate in modo standard, ed eventuali aggiunte e modifiche apportate dallo sperimentatore vengono utilizzate per l'analisi qualitativa dei dati ottenuti . 87 Ravenna Test delle Matrici Progressive Il test è stato proposto da L. Penrose e J. Raven nel 1936. Durante il lavoro, il soggetto del test doveva individuare le relazioni tra figure astratte. Sono comuni due versioni del test: bianco e nero e colore; il bianco e nero è destinato all'esame di soggetti di età compresa tra 8 e 14 anni e tra 20 e 65 anni, a colori tra 5 e 11 anni. Nella versione in bianco e nero il soggetto lavora costantemente con 60 pattern o composizioni in cui manca parte del pattern o uno degli elementi; è necessario selezionare la parte mancante tra le opzioni proposte. I compiti sono raggruppati in cinque serie. Nella prima serie è necessario trovare la parte mancante dell'immagine, nella seconda - analogie tra coppie di figure, nella terza - il principio di sviluppo, cambiamento delle figure, nella quarta - il principio di riorganizzazione delle figure, nel quinto - i modelli di relazioni e interazioni tra le figure orizzontalmente e verticalmente. All'interno di ogni serie, la difficoltà dei compiti aumenta. La versione a colori è più semplice e contiene tre serie di attività. Amthauer Intelligence Structure Test Il test è utilizzato in varie edizioni: la prima è stata proposta da R. Amthauer nel 1953, l'ultima nel 1973. Contiene otto sottotest: 1) selezione logica (completare la frase con una delle parole indicate); 2) identificazione delle caratteristiche comuni (trova quella dispari su cinque parole, dove quattro sono unite da una connessione comune); 3) analogie (vengono suggerite una coppia di parole e una terza parola; bisogna trovarne una che sia correlata alla terza come la seconda lo è alla prima); 4) classificazione (denotano due parole con un concetto generale); 5) compiti di conteggio (risolvere problemi aritmetici); 6) serie di numeri (stabilire schemi e continuare la serie di numeri); 7) selezione delle figure (vengono presentate le immagini di parti della figura; dalle figure proposte è necessario trovare quella che può essere piegata da queste parti); 8) compiti con i cubi (viene presentata l'immagine di un cubo con i lati variamente colorati; è necessario trovare un cubo simile tra le immagini presentate, tenendo conto del fatto che potrebbe cambiare posizione). Naturalmente, non abbiamo considerato tutti i test di intelligenza, ma i test che abbiamo brevemente descritto, in primo luogo, sono ampiamente utilizzati nella pratica difettologica e, in secondo luogo, danno un'idea dei compiti tipici dei test durante la diagnosi dell'intelligenza. L'indubbio vantaggio dei metodi di test è la loro maggiore obiettività, la capacità di confrontare i risultati di diversi 88 soggetti. Allo stesso tempo, gli studi basati su un metodo (test) rigorosamente standardizzato mostrano solo una deviazione dalla norma, ma non consentono l'identificazione di funzioni compromesse e collegamenti intatti. Test di creatività In psicodiagnostica, i metodi per studiare le abilità formano un gruppo separato e sono conosciuti come “test di creatività”. La base metodologica su cui sono costruite queste tecniche diagnostiche è il concetto di creatività - un'abilità creativa universale, proposta da J. Guilford. Secondo le sue idee, la creatività è un fattore indipendente, indipendente dal livello di intelligenza. J. Guilford ha individuato diversi parametri della creatività (capacità creativa): - la capacità di individuare e porre problemi; - capacità di generare un gran numero di idee; - capacità di produrre una varietà di idee (flessibilità); - la capacità di rispondere in modo non standard, di stabilire associazioni insolite (originalità); - la capacità di migliorare un oggetto aggiungendo dettagli; - capacità di risolvere problemi. Sulla base di queste premesse teoriche sono stati sviluppati i test attitudinali. Ci sono un totale di 14 sottotest nel metodo (4 per la creatività non verbale, 10 per la creatività verbale). Tra questi ci sono i seguenti compiti: - elencare quanti più modi possibili per utilizzare ciascun oggetto (ad esempio, barattoli); - disegna determinati oggetti utilizzando il seguente insieme di forme: cerchio, triangolo, rettangolo, trapezio. Successivamente, lo sviluppo di metodi per lo studio della creatività fu continuato da E.P. Torrance. La sua tecnica è destinata a persone di tutte le età, dai bambini in età prescolare agli adulti. Il metodo Torrance comprende 12 sottotest, raggruppati in tre blocchi: verbale, visivo, audio. Diagnosticano, rispettivamente, il pensiero creativo verbale, il pensiero creativo visivo e il pensiero creativo sonoro-verbale. Torrance ha sviluppato questi test nel corso del lavoro educativo e metodologico sullo sviluppo delle capacità creative dei bambini. Il suo metodo prevede diverse fasi. Nella prima fase, al soggetto vengono offerti compiti per trovare una parola da una sequenza di lettere priva di significato. Deve trovare l'unica soluzione corretta e formulare una regola che porti alla soluzione del problema. 89 Nella fase successiva, al soggetto vengono offerte le immagini della trama. Deve elencare tutte le possibili circostanze che hanno portato alla situazione rappresentata nell'immagine e fornire una previsione del suo ulteriore sviluppo. Successivamente, al soggetto vengono presentati vari oggetti e gli viene chiesto di elencare tutti i possibili modi di utilizzarli. Studiando le capacità creative e l'immaginazione di bambini e adolescenti con disturbi dello sviluppo, J. Guilford e E.P. I torrent nella versione classica, di regola, non vengono utilizzati, tuttavia, è ampiamente utilizzata una modifica della tecnica E.P. Torrance "Completa la figura." Quando si studiano i bambini in età prescolare, vengono utilizzati anche compiti come "Taglia immagini" e "Disegna il tutto" (A.A. Kataeva, E.A. Strebeleva). Quando si studiano gli scolari con disabilità intellettiva, è possibile utilizzare i compiti per comporre una storia basata sulle parole proposte e disegnare illustrazioni per questa storia (O.V. Borovik). 90 83:: 84:: 85:: 86:: 87:: 88:: 89:: 90:: Contenuto Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Diagnostica psicologica e pedagogica - M Academy, 2003. 320 pp /B5686Part15-90.html 90:: 91:: 92:: 93:: Indice 3.4.4. Studio neuropsicologico di bambini con disturbi dello sviluppo Negli ultimi anni, l'analisi sistemica delle funzioni mentali superiori (HMF) è stata sempre più utilizzata nella psichiatria e nella defettologia infantile nello studio di varie varianti della disontogenesi mentale: ritardi nello sviluppo intellettuale, disturbi specifici delle abilità scolastiche (dislessia , disgrafia, discalculia), disturbi del linguaggio, ecc. Come è noto, questi tipi di sviluppo mentale compromesso sono principalmente associati a danni organici al cervello nelle prime fasi dell'ontogenesi e al sottosviluppo secondario delle strutture cerebrali che si formano dopo la nascita. Secondo molti ricercatori nazionali e stranieri, è consigliabile utilizzare metodi neuropsicologici nel complesso dello studio clinico e psicologico dei bambini anormali, poiché i dati così ottenuti consentono di valutare lo stato della percezione visiva e uditiva, della prassi, della parola , memoria: quelle funzioni che offrono l'opportunità di padroneggiare le abilità della scuola elementare (lettura, scrittura, conteggio, risoluzione di problemi aritmetici). Oltre alle particolari violazioni delle funzioni mentali sopra elencate, le difficoltà di apprendimento dei bambini possono essere causate da disturbi generali non specifici dell'attività cerebrale, che riflettono la disordinazione delle interazioni cortico-sottocorticali. Allo stesso tempo, in alcuni casi, vengono alla ribalta disturbi della neurodinamica generale, manifestati in un maggiore esaurimento, interruzione del ritmo e mobilità dei processi mentali, nonché delle prestazioni. In altre varianti cliniche della disontogenesi mentale, i disturbi della volontarietà e della finalità dell'attività cognitiva sono più significativi: l'assenza o l'instabilità di un atteggiamento (motivazione) per l'attività cognitiva, difficoltà nella pianificazione di una determinata operazione mentale, instabilità dell'attenzione e del controllo volontari. Come è noto, questi aspetti dell'attività cosciente sono forniti principalmente dal lavoro dei sistemi cerebrali frontale e frontale-sottocorticale (A.R. Luria, M.S. Pevzner, E.D. Khomskaya, ecc.)1. Pertanto, i dati di uno studio neuropsicologico di un bambino con disturbi dello sviluppo consentono di chiarire la struttura dei disturbi nella sua attività cognitiva, che è estremamente importante quando si affrontano questioni di prognosi e individualizzazione dell'assistenza psicologica e pedagogica. Modifica della tecnica neuropsicologica di A.R. Luria, adattato per lo studio di bambini con sintomi di insufficienza cerebrale residua, consente di: - identificare i principali criteri per la valutazione qualitativa dello stato delle funzioni mentali superiori; - determinare i criteri per la valutazione qualitativa e quantitativa dello stato degli HMF per determinare il grado della loro compromissione al fine di confrontare con lui i risultati di studi ripetuti sullo stesso bambino nel processo di lavoro correzionale, nonché per confrontare il quadro neuropsicologico caratteristiche di bambini della stessa età provenienti da gruppi clinici omogenei o eterogenei. In un'analisi qualitativa dello stato dell'HMF, è innanzitutto necessario identificare il fattore principale che complica l'attuazione di una determinata operazione psicologica. Tali fattori principali possono essere disturbi: - neurodinamici; - forme di regolamentazione più elevate; - funzioni corticali individuali. Il criterio per la valutazione qualitativa e quantitativa dei risultati della ricerca si basa sul grado di espressione degli indicatori qualitativi