Tecnologie didattiche tradizionali (TTO). Formazione Tradizionale Moderna (TO)

8.1. Apprendimento tradizionale: essenza, vantaggi e svantaggi

8.1.2. Vantaggi e svantaggi dell'istruzione tradizionale
8.1.3. Le principali contraddizioni dell'educazione tradizionale

8.1.1. L'essenza dell'apprendimento tradizionale

In pedagogia è consuetudine distinguere tre tipologie principali di insegnamento: tradizionale (o esplicativo-illustrativo), basato sui problemi e programmato.

Ciascuno di questi tipi ha lati positivi e negativi. Tuttavia, ci sono chiari sostenitori di entrambi i tipi di formazione. Spesso assolutizzano i vantaggi della formazione preferita e non tengono pienamente conto dei suoi difetti. Come dimostra la pratica, i migliori risultati possono essere raggiunti solo con una combinazione ottimale di diversi tipi di allenamento. Si può fare un'analogia con le cosiddette tecnologie di insegnamento intensivo delle lingue straniere. I loro sostenitori spesso esagerano i benefici suggestivo(legato alla suggestione) modi di memorizzare parole straniere a livello subconscio e, di regola, disdegnano i metodi tradizionali di insegnamento delle lingue straniere. Ma le regole della grammatica non si padroneggiano con la suggestione. Padroneggiano metodi di insegnamento consolidati e ormai tradizionali.
Oggi la più comune è l'opzione didattica tradizionale (vedi animazione). Le basi di questo tipo di allenamento furono gettate quasi quattro secoli fa da Y.A. Comenius ("Grande Didattica") ( Komensky Y.A., 1955).
Il termine “educazione tradizionale” implica, innanzitutto, l’organizzazione dell’istruzione in classi sviluppatasi nel XVII secolo. sui principi didattica, formulato da J.A. Komensky, ed è ancora predominante nelle scuole di tutto il mondo (Fig. 2).

Le caratteristiche distintive della tecnologia tradizionale in classe sono le seguenti:

studenti più o meno della stessa età e livello di formazione formano una classe, che rimane sostanzialmente costante per tutto il periodo scolastico;
La classe funziona secondo un unico piano annuale e programma secondo il calendario. Di conseguenza, i bambini devono venire a scuola nello stesso periodo dell'anno e in orari prestabiliti della giornata;
l'unità base di studio è la lezione;
una lezione, di regola, è dedicata a una materia accademica, argomento, grazie al quale gli studenti della classe lavorano sullo stesso materiale;
Il lavoro degli studenti nella lezione è supervisionato dall'insegnante: valuta i risultati dello studio nella sua materia, il livello di apprendimento di ciascuno studente individualmente e alla fine dell'anno scolastico prende la decisione sul trasferimento degli studenti al grado successivo ;
I libri didattici (libri di testo) vengono utilizzati principalmente per i compiti. Anno accademico, giornata scolastica, orario delle lezioni, vacanze scolastiche, pause o, più precisamente, pause tra le lezioni - attributi sistema di lezioni in classe(vedi Libreria multimediale).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; vedi il laboratorio di psicologia dell'insegnamento di PI RAO).

8.1.2. Vantaggi e svantaggi dell'istruzione tradizionale

L’indubbio vantaggio dell’apprendimento tradizionale è la capacità di trasmettere una grande quantità di informazioni in breve tempo. Con tale formazione, gli studenti acquisiscono la conoscenza in una forma già pronta senza rivelare modi per dimostrarne la verità. Inoltre, comporta l'assimilazione e la riproduzione della conoscenza e la sua applicazione in situazioni simili (Fig. 3). Tra gli svantaggi significativi di questo tipo di apprendimento c'è il fatto che si concentra maggiormente sulla memoria piuttosto che sul pensiero (Atkinson R., 1980; abstract). Inoltre, questa formazione fa poco per promuovere lo sviluppo di capacità creative, indipendenza e attività. I compiti più tipici sono i seguenti: inserire, evidenziare, sottolineare, ricordare, riprodurre, risolvere con esempi, ecc. Il processo educativo e cognitivo è in gran parte di natura riproduttiva, a seguito del quale gli studenti sviluppano uno stile riproduttivo di attività cognitiva. Pertanto, viene spesso chiamata la “scuola della memoria”. Come dimostra la pratica, il volume delle informazioni comunicate supera la capacità di assimilarle (la contraddizione tra il contenuto e le componenti procedurali del processo di apprendimento). Inoltre, non vi è alcuna possibilità di adattare il ritmo di apprendimento alle diverse caratteristiche psicologiche individuali degli studenti (la contraddizione tra apprendimento frontale e natura individuale dell'acquisizione della conoscenza) (vedi animazione). È necessario notare alcune caratteristiche della formazione e dello sviluppo della motivazione all'apprendimento con questo tipo di formazione.

8.1.3. Le principali contraddizioni dell'educazione tradizionale

AA. Verbitskij ( Verbitsky A.A., 1991) ha identificato le seguenti contraddizioni dell'insegnamento tradizionale (Khrest. 8.1):
1. La contraddizione tra l'orientamento del contenuto dell'attività educativa (e quindi dello studente stesso) al passato, incarnato nei sistemi di segni dei "fondamenti delle scienze", e l'orientamento del soggetto dell'apprendimento al contenuto futuro di l’attività professionale e pratica e l’intera cultura. Il futuro appare per lo studente nel modulo astratto, il che non lo motiva con le prospettive di applicare la conoscenza, quindi l'insegnamento non ha alcun significato personale per lui. Rivolgersi al passato, il fondamentalmente conosciuto, “ritagliato” dal contesto spazio-temporale (passato – presente – futuro) priva lo studente dell’opportunità di incontrare l’ignoto, con situazione problematica- la situazione della generazione del pensiero.
2. La dualità dell'informazione educativa: agisce come parte della cultura e allo stesso tempo solo come mezzo per il suo sviluppo e sviluppo personale. La soluzione di questa contraddizione sta nel superare il “metodo astratto della scuola” e nel modellare nel processo educativo condizioni reali di vita e di attività che consentano allo studente di “ritornare” alla cultura arricchito intellettualmente, spiritualmente e praticamente, e diventare così la causa dello sviluppo della cultura stessa.
3. La contraddizione tra l'integrità della cultura e la sua padronanza da parte della materia attraverso molte aree tematiche: le discipline accademiche come rappresentanti delle scienze. Questa tradizione è consolidata dalla divisione degli insegnanti della scuola (in insegnanti di materia) e dalla struttura dipartimentale dell'università. Di conseguenza, invece di un'immagine olistica del mondo, lo studente riceve frammenti di uno "specchio rotto" che lui stesso non è in grado di raccogliere.
4. La contraddizione tra il modo in cui la cultura esiste come processo e la sua rappresentazione nell'insegnamento sotto forma di sistemi di segni statici. La formazione appare come una tecnologia per trasmettere materiale educativo già pronto, alienato dalle dinamiche dello sviluppo culturale, estrapolato dal contesto sia della vita e dell'attività indipendente imminente, sia dai bisogni attuali dell'individuo stesso. Di conseguenza, non solo l'individuo, ma anche la cultura si trova fuori dai processi di sviluppo.
5. La contraddizione tra la forma sociale di esistenza della cultura e la forma individuale della sua appropriazione da parte degli studenti. Nella pedagogia tradizionale ciò non è consentito, poiché lo studente non unisce i suoi sforzi con quelli degli altri per produrre un prodotto congiunto: la conoscenza. Essendo vicini agli altri in un gruppo di studenti, ognuno "muore da solo". Inoltre, per aver aiutato gli altri, lo studente viene punito (rimproverando il "suggerimento"), il che incoraggia il suo comportamento individualistico.

Principio di individualizzazione , inteso come isolamento degli studenti in forme di lavoro individuali e secondo programmi individuali, soprattutto nella versione informatica, esclude la possibilità di coltivare un'individualità creativa, che essi diventano, come sappiamo, non attraverso Robinsonade, ma attraverso “un'altra persona ” nel processo di comunicazione e interazione dialogica, in cui una persona esegue non solo azioni oggettive, ma Azioni(Unt I.E., 1990; abstract).
È l’atto (e non l’azione oggettiva individuale) che dovrebbe essere considerato come l’unità dell’attività dello studente.
Atto - questa è un'azione socialmente condizionata e moralmente normalizzata, che ha una componente sia oggettiva che socioculturale, presupponendo una risposta da un'altra persona, tenendo conto di questa risposta e correggendo il proprio comportamento. Un tale scambio di azioni presuppone la subordinazione dei soggetti della comunicazione a determinati principi morali e norme di relazione tra le persone, la considerazione reciproca delle loro posizioni, interessi e valori morali. In questa condizione, il divario tra insegnamento ed educazione viene superato, problema rapporti formazione E formazione scolastica. Dopotutto, qualunque cosa una persona faccia, qualunque sia l'azione oggettiva e tecnologica che esegue, “agisce” sempre perché entra nel tessuto della cultura e delle relazioni sociali.
Molti dei problemi di cui sopra vengono risolti con successo nell’apprendimento basato sui problemi.

introduzione

L’educazione allo sviluppo è un sistema pedagogico olistico, alternativo al tradizionale sistema educativo scolastico. Questa descrizione generalizzata dell'educazione allo sviluppo contiene linee guida abbastanza chiare per chiunque voglia determinare il proprio atteggiamento nei suoi confronti.

Innanzitutto è necessario tenere presente che stiamo parlando di un sistema educativo olistico. Come mostrato sopra, tutte le principali caratteristiche dell'educazione allo sviluppo: il suo contenuto, i metodi, il tipo di attività di apprendimento degli studenti, le caratteristiche dell'interazione tra i partecipanti al processo educativo e la natura delle relazioni tra loro, la forma di organizzazione del processo educativo e la comunicazione che si svolge in esso - sono interconnessi e, in ultima analisi, determinati dagli obiettivi della formazione evolutiva. Ciò significa che la formazione evolutiva può essere realizzata solo come sistema integrale, nella totalità delle sue componenti.

È da queste posizioni che si dovrebbe avvicinarsi alla valutazione dei tentativi di utilizzare i singoli “elementi” dell'educazione allo sviluppo nella pratica pedagogica. Così, negli ultimi anni, ha guadagnato ampia popolarità l’idea di introdurre metodi di insegnamento “incentrati sullo sviluppo dello studente” nella pratica scolastica, in particolare nelle scuole elementari. Ma, in primo luogo, i metodi di insegnamento evolutivi, che si basano sulla soluzione congiunta dei problemi educativi da parte dell'insegnante e degli studenti, non possono essere implementati senza un cambiamento significativo in questi compiti stessi, ad es. senza una ristrutturazione radicale dei contenuti dell’istruzione scolastica. In secondo luogo, l'introduzione nella pratica di alcune caratteristiche esterne di questi metodi, ad esempio una definizione più specifica dell'obiettivo che deve essere raggiunto quando si completa ciascun compito educativo e, su questa base, una progettazione più approfondita del sistema di questi compiti ( ciò che viene fatto, ad esempio, dalla cosiddetta “tecnologia pedagogica”), può, nella migliore delle ipotesi, razionalizzare in qualche modo il processo di apprendimento tradizionale, aumentarne l’efficienza, ma non può trasformarlo in un apprendimento evolutivo. Ciò vale pienamente per i tentativi non così numerosi di includere elementi di conoscenza teorica nei contenuti dell'istruzione primaria tradizionale. Se questi “elementi” vengono scelti con successo, possono aumentare significativamente l’efficienza dello sviluppo delle competenze costruendo algoritmi più razionali e generalizzati per risolvere problemi rilevanti. Tuttavia, ciò non cambia in alcun modo il tipo tipico di attività educativa degli studenti per l'insegnamento tradizionale e la direzione e il ritmo del loro sviluppo da loro determinati.

Naturalmente, un insegnante che ha acquisito familiarità con il sistema di educazione allo sviluppo ha il diritto di provare a utilizzare alcuni dei suoi elementi individuali nel suo lavoro. Tuttavia, deve capire che i risultati potrebbero essere molto limitati. Senza tenere conto di questa circostanza, l'insegnante rischia rapidamente di rimanere deluso dalle innovazioni utilizzate e di provare solo amarezza per la realizzazione dell'inutilità degli sforzi profusi.

1. Contesto scientifico e storico della creazione di un sistema educativo allo sviluppo

Il contenuto principale del processo di sviluppo umano è la sua formazione come soggetto: prima le singole azioni elementari, poi le attività sempre più complesse e i loro sistemi, e infine la vita nella totalità delle sue manifestazioni. L'obiettivo dell'educazione allo sviluppo, che è quello di sviluppare lo studente come soggetto di apprendimento, corrisponde al modello generale di sviluppo e a questo proposito dovrebbe essere considerato abbastanza realistico. Inoltre, è molto più realistico e “naturale” dell’obiettivo dell’educazione tradizionale, che è quello di rendere lo studente un esecutore competente e disciplinato di determinati programmi d’azione e delle decisioni di altre persone.

Un'altra cosa è quanto siano accettabili determinati obiettivi educativi per la società, quanto soddisfino gli interessi e i bisogni pubblici. È abbastanza ovvio, ad esempio, che fino a poco tempo fa la nostra società (più precisamente lo Stato, che usurpava il diritto di monopolio nell’esprimere gli interessi della società) era poco interessata a che i giovani emergessero dalle mura di una scuola pubblica comprensiva, capace di pensare risolvere in modo critico e indipendente i propri problemi di vita. Non è un caso che lo Stato (“la società”) abbia reagito in modo così aggressivo a qualsiasi tentativo di riconsiderare più o meno seriamente gli obiettivi dell’istruzione e i suoi contenuti. Indicativo a questo proposito è il destino che lo toccò all'inizio degli anni '80. come concetto di educazione allo sviluppo di D.B. Elkonina-V.V. Davydov e il sistema di istruzione primaria di L.V. Zankova. Tuttavia, non appena si è presentata la minima opportunità di scegliere almeno le forme di educazione scolastica (scuola di massa, liceo, palestra, ecc.), La reazione di genitori e insegnanti ha rivelato chiaramente che i bisogni educativi della società non sono affatto così uniformi e uniforme mentre cercavano di introdurre ideologi statali. Ciò dà motivo di ritenere che l'obiettivo dell'educazione, a cui mira l'educazione allo sviluppo, soddisfi i bisogni di una certa parte della società moderna e, da questo punto di vista, sia anche abbastanza realistico. Ma proprio perché si può parlare solo di una parte della società interessata a tale obiettivo educativo, sarebbe molto sconsiderato cercare di forzare l’introduzione di un sistema di educazione allo sviluppo, imponendolo a tutti. La portata di tale attuazione deve essere sufficiente a fornire condizioni reali per la scelta dell'uno o dell'altro obiettivo educativo, i cui risultati determineranno la direzione del suo ulteriore sviluppo.

L'educazione allo sviluppo comporta un cambiamento radicale nel contenuto dell'educazione scolastica, la cui base dovrebbe essere un sistema di concetti scientifici. Poiché è consigliabile iniziare l'educazione allo sviluppo dal momento in cui il bambino entra a scuola (altrimenti si troverà di fronte al rapido sviluppo di stereotipi educativi indesiderati), sorge la domanda sulla conformità del contenuto proposto con le capacità di età dei bambini in età di scuola primaria. Anche una conoscenza superficiale dei programmi di educazione allo sviluppo ci consente di stabilire una differenza così evidente rispetto ai soliti programmi delle scuole elementari che sorge spontanea la domanda: i bambini di età compresa tra 6 e 9 anni sono capaci di tali contenuti? Non contraddice le caratteristiche di età generalmente accettate degli scolari più giovani? Senza entrare in una discussione dettagliata di questo problema, notiamo quanto segue.

L'assolutizzazione di fatti accertati ripetutamente e in modi diversi che caratterizzano le caratteristiche psicologiche dei bambini in età di scuola primaria (in particolare, il loro pensiero visivo-figurativo intrinseco) e i conseguenti criteri per la disponibilità di materiale educativo difficilmente sono giustificati dal punto di vista di idee moderne sui modelli di sviluppo del bambino. Le sue caratteristiche possono variare in modo significativo a seconda delle condizioni in cui viene svolto, in particolare, dal contenuto e dalle modalità dell'insegnamento scolastico. Pertanto, “il quadro cronologico e le caratteristiche psicologiche dell’età della scuola primaria come anello speciale dell’infanzia scolastica… non possono essere considerati definitivi e immutabili”.

La validità di questa posizione fu confermata in modo convincente tra la fine degli anni '50 e l'inizio degli anni '60. ciclo di studi sperimentali. Utilizzando una varietà di materiale, è stato dimostrato che la ristrutturazione del contenuto dell'educazione e l'organizzazione speciale delle attività dei bambini cambiano radicalmente il quadro del loro sviluppo mentale (e, soprattutto, lo sviluppo del pensiero), e quindi ampliano significativamente le possibilità di assimilazione . 2) Questi studi segnarono l'inizio dello sviluppo di programmi di educazione allo sviluppo, molti anni di sperimentazione dei quali nelle scuole sperimentali di Mosca e Kharkov portarono alla conclusione che gli scolari primari non solo sono in grado di padroneggiare materiale teorico complesso, ma lo imparano molto più facilmente e con più successo delle tradizionali “regole” della scuola elementare. E questo non sorprende: a differenza delle regole isolate l'una dall'altra, questo materiale, nel processo di analisi, risulta essere collegato in un sistema coerente, che ne semplifica notevolmente la comprensione e la memorizzazione. Infine, l’esperienza accumulata negli ultimi anni in diverse regioni della Russia, dell’Ucraina, della Bielorussia, del Kazakistan e dei paesi baltici nell’uso dei programmi di educazione allo sviluppo nel contesto delle scuole secondarie di massa, indica in modo abbastanza convincente la disponibilità del materiale fornito da questi programmi sono rivolti agli scolari della scuola primaria moderna, compresi i bambini che iniziano la scuola all’età di sei anni.

Ma il problema di adattare i programmi di educazione allo sviluppo alle caratteristiche di età degli studenti non si limita alla questione della loro accessibilità. Un aspetto altrettanto significativo di questo problema è la questione della fattibilità del materiale educativo offerto da questi programmi. Come è noto, le scuole moderne, comprese le scuole elementari, soffrono di un sovraccarico di studenti e la fonte principale viene solitamente citata come saturazione eccessiva di programmi e libri di testo con materiale teorico. Da questo punto di vista, un programma che comporti un ampliamento significativo di tale materiale dovrebbe essere percepito come ovviamente fuori dalla portata dei bambini e quindi inaccettabile.

Il paradosso, tuttavia, è che l'inclusione di un sistema di concetti scientifici nell'insegnamento, che garantisce il significato delle abilità pratiche che gli scolari primari devono padroneggiare, non solo non comporta un loro ulteriore sovraccarico, ma aiuta anche ad eliminarlo. In primo luogo, la natura sistematica del materiale didattico consente di ridurre significativamente il tempo per studiarlo, limitando il carico di studio degli studenti delle classi 1-3 a 20-24 lezioni a settimana. In secondo luogo, spostare il centro di gravità nell'apprendimento dalla memorizzazione delle regole individuali alla padronanza dei principi generali di costruzione: le azioni pratiche ci consentono di ridurre significativamente il numero di esercizi necessari per sviluppare le competenze pertinenti e quindi ridurre significativamente la quantità di compiti a casa. In terzo luogo, non meno significativo è il fatto che lo sviluppo intensivo dell'interesse educativo e cognitivo come motivo principale dell'attività educativa e la padronanza dei metodi per la sua attuazione riducono drasticamente il livello di ansia educativa, che è uno dei fattori più potenti che influenzano negativamente il rendimento e la salute degli scolari. Tutto ciò ci consente di affermare che i programmi di educazione allo sviluppo sono abbastanza fattibili per gli studenti in età di scuola primaria e non sono associati ad alcuna conseguenza negativa per la loro salute. In ogni caso, secondo l'Istituto di ricerca per la salute dei bambini e degli adolescenti di Kharkov, che ha condotto un esame a lungo termine dei bambini che studiano in programmi di educazione allo sviluppo, la dinamica degli indicatori più importanti che caratterizzano la loro salute e le loro prestazioni non sono peggiori di quelle dei loro coetanei che hanno studiato nei programmi tradizionali.

Pertanto, se valutiamo il sistema educativo evolutivo dal punto di vista della sua conformità con le caratteristiche di età e le capacità degli studenti, non vi sono seri ostacoli alla sua attuazione. La situazione è un po' più complicata se valutiamo questo sistema dal punto di vista dei requisiti che impone all'insegnante.

2. Il problema della formazione degli insegnanti nell'opera di Davydov V.V. "Problemi dell'educazione allo sviluppo"

L’educazione allo sviluppo pone requisiti piuttosto elevati al livello di formazione professionale degli insegnanti. Pertanto, per organizzare le attività educative e di ricerca degli studenti, l'insegnante deve essere in grado di svolgere lui stesso almeno la ricerca più semplice, e questo non è affatto la stessa cosa della capacità di spiegare chiaramente anche il materiale didattico più difficile. Se l'insegnante sarà in grado di indirizzare l'attività di ricerca degli studenti lungo la retta via dipende in modo decisivo da quanto sarà in grado di prevederne il corso ulteriore, e questo è molto più difficile che tenere conto dei risultati dell'assimilazione. Il fatto che nelle condizioni dell’educazione allo sviluppo il processo educativo assuma il carattere di comunicazione tra i suoi partecipanti impone requisiti molto più stringenti alle capacità comunicative dell’insegnante rispetto alla situazione di scambio di informazioni educative. Tutto ciò significa che l'attuazione dell'educazione allo sviluppo richiede un lavoro molto serio per migliorare le qualifiche pedagogiche dell'insegnante. Il problema, però, è che questo lavoro non può essere svolto nelle forme consuete (sotto forma di corsi, seminari, ecc.).

L'educazione allo sviluppo è possibile solo se si instaura un rapporto di cooperazione e partnership commerciale tra insegnante e studenti. Ma un insegnante può vedere nel suo studente un partner in una causa comune solo a condizione che ripensi il suo ruolo in questa materia, che abbia obiettivi completamente vuoti che possono essere raggiunti solo in collaborazione con gli studenti. In altre parole, affinché abbia luogo l'apprendimento evolutivo, l'insegnante dovrà svolgere attività pedagogiche di tipo fondamentalmente diverso da quelle che si svolgono nelle condizioni dell'educazione tradizionale.

Ma se le competenze e le abilità mancanti dell’insegnante possono essere insegnate in corsi o seminari, allora non si potranno insegnare nuove attività; né imparare: puoi solo “abituarti” coinvolgendoti e padroneggiandolo passo dopo passo. È così che uno studente padroneggia una nuova attività educativa e di ricerca, e anche l'insegnante deve padroneggiare un nuovo tipo di attività pedagogica. Solo quando inizia a risolvere i problemi dell'organizzazione dell'educazione allo sviluppo; Solo nella misura in cui riesce ad analizzare e valutare criticamente le ragioni dei suoi successi e dei suoi fallimenti, questo apprendimento acquisirà per lui l'uno o l'altro significato, avrà i suoi obiettivi, ad es. inizierà a porsi come soggetto pedagogico ed è in questa veste che interagirà con i suoi studenti. In questo senso l'apprendimento evolutivo è tale per l'insegnante non meno che per i suoi studenti.

Man mano che l'insegnante “si abitua” alla sua nuova attività didattica, avrà bisogno sia delle conoscenze e delle competenze adeguate sia dell'aiuto di un metodologo qualificato. Solo basandosi su questa esigenza si può contare sull'efficacia del lavoro per migliorare le qualifiche pedagogiche degli insegnanti che padroneggiano il sistema di educazione allo sviluppo. La forma più appropriata di organizzazione di tale lavoro è, a quanto pare, una scuola di competenze pedagogiche part-time. Incontrandosi periodicamente durante le sessioni di formazione scolastica, gli insegnanti hanno l'opportunità di analizzare collettivamente, con la partecipazione di un istruttore-metodologo, i risultati della parte superata del percorso, scoprire le ragioni delle loro difficoltà e fallimenti e progettare il contenuto dei loro lavorare nella fase imminente della formazione. Come dimostra l'esperienza, la partecipazione al lavoro di una scuola di eccellenza pedagogica durante un ciclo completo di istruzione primaria (classi 1-3) consente all'insegnante di padroneggiare sostanzialmente il tipo di attività pedagogica necessaria per un lavoro di successo nei programmi di educazione allo sviluppo.

Il compito di padroneggiare l'attività pedagogica, che consente di implementare programmi di educazione allo sviluppo, rientra, in linea di principio, nelle capacità di qualsiasi insegnante. L’unica controindicazione è, forse, un’eccessiva tendenza all’autoritarismo. Ma è necessario, però, parlare specificamente di quali sforzi questa padronanza richiede all'insegnante, quanto tempo ed energie dovrà dedicare, quanti dubbi dolorosi e notti insonni dovrà sopportare per diventare un maestro dell'insegnamento evolutivo? Nessuno ha il diritto di condannare un insegnante a questo lavoro titanico tranne se stesso. Solo gli insegnanti entusiasti possono impegnarsi nello sviluppo del sistema di educazione allo sviluppo. Questa è la legge della storia: ogni impresa seria è sempre stata, è e sarà portata avanti attraverso il lavoro di asceti entusiasti. E poiché tra gli insegnanti russi ci sono sempre state molte persone di questo tipo, si può guardare al futuro dell'educazione allo sviluppo con ottimismo. Possiamo e dobbiamo sperare che nei prossimi anni la nostra società riceva un sistema di istruzione scolastica alternativo veramente funzionante. Un'altra cosa è che la società (e non solo lo Stato!) non ha il diritto di abusare dell'entusiasmo degli insegnanti pionieri e di dimenticare che qualsiasi entusiasmo ha bisogno di sostegno, compreso il sostegno materiale. Pertanto, ci sono ragioni abbastanza serie per ritenere che il sistema educativo evolutivo sia abbastanza realistico dal punto di vista sia del rispetto delle caratteristiche di età degli studenti sia della possibilità di padronanza da parte degli insegnanti. Ciò significa che la condizione principale per la sua attuazione è la scelta dei genitori, degli insegnanti e dei dirigenti scolastici. Quali risultati può aspettarsi da questo sistema chi ha fatto una scelta a suo favore?

Un'idea più o meno chiara dei possibili risultati dell'educazione allo sviluppo è estremamente importante per tutti coloro che cercano di determinare il proprio atteggiamento nei confronti di questo sistema educativo. È ancora più rilevante per un insegnante che ha già fatto la sua scelta a favore dell'educazione allo sviluppo e sta attuando il suo programma. Cosa dovrebbe aspettarsi da questa formazione e cosa non dovrebbe aspettarsi? Sta guidando i suoi studenti nella giusta direzione? I suoi e i loro sforzi sono vani?

Puoi provare a rispondere a queste domande valutando le conoscenze, le competenze e le capacità degli studenti. Ma anche se il loro livello risulta essere superiore a quello dei loro coetanei che studiano nei programmi tradizionali, ciò difficilmente dà motivo di credere che l'educazione allo sviluppo abbia avuto successo e abbia dato i risultati desiderati. Dopotutto, devono caratterizzare il grado di raggiungimento dell'obiettivo per il quale è stato intrapreso. Ricordiamo che consiste nello sviluppo di ogni studente come soggetto di apprendimento. Ma conoscenze, abilità e abilità sono, sebbene molto importanti, un risultato "senza volto" dell'apprendimento, che meno di tutto caratterizza lo studente come soggetto (a una persona si può insegnare molto anche quando non è affatto un soggetto, ad esempio , in uno stato ipnotico).

Più indicativo a questo riguardo è l’atteggiamento dello studente nei confronti dell’apprendimento. Se non ha bisogno di essere incoraggiato allo studio con promesse seducenti o con la minaccia di punizioni: se, a prescindere dal successo accademico, impara con un desiderio che non si affievolisce nel tempo, ma diventa più stabile e vibrante; se lo studente mostra una crescente indipendenza, non fuggendo dalle difficoltà, ma cercando di superarle; se discute volentieri dei suoi successi e dei suoi fallimenti con il suo insegnante, i suoi genitori o i suoi compagni, cercando di andare al fondo delle loro ragioni, questi sono tutti indicatori attendibili che lui è (o sta diventando) soggetto di insegnamento. Ma tale comportamento educativo è possibile solo se durante il processo di apprendimento si verifica una radicale ristrutturazione del mondo interiore dello studente, se sviluppa tali tratti della personalità, tali meccanismi psicologici per la regolazione del comportamento che gli danno l'opportunità di essere oggetto di apprendimento. Questi cambiamenti, che riguardano l'intelligenza, la coscienza, le capacità, la sfera emotivo-volitiva, gli orientamenti valoriali e semantici, costituiscono il risultato specifico più importante della formazione evolutiva. Sono loro che caratterizzano il grado del suo successo, e sono loro che devono essere guidati dall'insegnante che svolge l'educazione allo sviluppo.

3. L'influenza del sistema educativo evolutivo sul processo di sviluppo della personalità di uno studente della scuola primaria nelle opere di D.B. Elkonin “Teoria della formazione allo sviluppo” e B.D. Elkonina “La crisi dell’infanzia e le basi per progettare forme di sviluppo infantile”

Durante il processo scolastico, tutte le aree della personalità del bambino vengono cambiate e ristrutturate qualitativamente. Ma questa ristrutturazione inizia dalla sfera intellettuale e soprattutto dal pensiero. Ciò è dovuto al fatto che nell'istruzione scolastica un bambino incontra per la prima volta un tipo di conoscenza fondamentalmente nuovo per lui, un concetto che diventa guida nelle sue attività educative. Se un bambino in età prescolare, risolvendo vari problemi pratici o di gioco, si affidava a idee sulle proprietà sensoriali delle cose formate nella propria esperienza o ai cosiddetti "concetti quotidiani" acquisiti nella comunicazione con gli adulti, in cui le stesse proprietà si riflettono in una forma più generale, quindi gli scolari devono sempre più tenere conto di tali proprietà delle cose e dei fenomeni che si riflettono e registrano sotto forma di concetti scientifici. È questa circostanza che determina la direzione principale dello sviluppo del pensiero in età scolare: il passaggio dal pensiero concreto - figurativo a quello astratto - logico. Sottolineiamo: questa transizione avviene nell'ambito di qualsiasi istruzione, poiché confronta gli scolari con concetti scientifici e implica la loro assimilazione. Ma il contenuto reale di questo processo e i suoi risultati possono essere molto diversi a seconda di come il contenuto dei concetti viene rivelato nell'insegnamento e del ruolo che svolgono nelle attività educative degli scolari.

Dietro lo stesso termine che imparano gli scolari, possono nascondersi due tipi fondamentalmente diversi di conoscenza: o un'idea formale-astratta di una certa classe di un oggetto che ha un insieme di caratteristiche comuni, o un concetto scientifico che riflette un sistema di proprietà essenziali di un oggetto nella loro interrelazione e interdipendenza. Che significato ha questo fatto per lo sviluppo del pensiero? Per rispondere a questa domanda, dobbiamo scoprire quali problemi mentali gli studenti possono risolvere sulla base di questo o quel tipo di conoscenza.

Usando la conoscenza delle "caratteristiche" concettuali, lo studente ha l'opportunità di classificare gli oggetti corrispondenti in un certo modo: "analizzare" le parole in base alla loro composizione, determinare se una parola appartiene all'una o all'altra parte del discorso, ecc. È abbastanza ovvio che questo è il prerequisito più importante per la soluzione riuscita dei problemi tipici di una particolare regola. Per selezionare la regola desiderata e applicarla, è necessario, prima di tutto, “sussumere” un oggetto specifico sotto l'uno o l'altro concetto in relazione al quale la regola è formulata. Se teniamo conto che nella maggior parte dei casi l'applicazione di una regola richiede di tenere conto di una serie di caratteristiche interconnesse in un certo modo, diventa ovvio che la soluzione di tali problemi richiede l'esecuzione di una serie di operazioni mentali volte a identificare le caratteristiche di un oggetto e stabilire connessioni tra loro.

Significativamente diverso nei mezzi utilizzati dal pensiero concreto-figurativo di un bambino in età prescolare, tale pensiero conserva la sua caratteristica più importante: rimane lo stesso empirico. Come un bambino in età prescolare, lo studente fa affidamento sulla propria esperienza pratica per identificare e applicare alcune caratteristiche di un concetto specificato nella sua definizione o regola verbale. Quelli di loro che non trovano applicazione pratica cessano di esistere per uno scolaretto nello stesso modo in cui per un bambino in età prescolare non esistono le proprietà delle cose con cui non interagisce direttamente. Ogni insegnante è ben consapevole, ad esempio, che gli studenti "dimenticano" molto rapidamente che "la desinenza serve a collegare le parole" - questo "segno" della desinenza non è necessario per evidenziarlo allo stesso modo di tutti i segni di un sostantivo “non sono necessari”, tranne le domande a cui risponde. Ma se il pensiero di un bambino in età prescolare è focalizzato sulle proprietà reali delle cose che si rivelano nell'esperienza personale, allora il pensiero di uno scolaretto è finalizzato alla ricerca dei segni indicati nella definizione di un concetto, in una regola, ecc. È la formulazione del concetto, della regola, cioè la forma di presentazione della conoscenza su un oggetto, e non l'oggetto stesso e l'azione con esso, determina il contenuto del pensiero e le sue possibilità.

Risolvendo un problema di ricerca con l'aiuto di un concetto appreso, lo studente scopre nuove proprietà dell'oggetto con cui agisce che non aveva precedentemente preso in considerazione, collega queste proprietà con quelle che gli erano precedentemente note, chiarendo così il contenuto del concetto precedentemente appreso, che diventa più significativo e specifico. Sono queste operazioni di analisi (ricerca di nuove proprietà di un oggetto), generalizzazione significativa (“collegamento” di nuove proprietà con quelle precedentemente stabilite) e concretizzazione del concetto (la sua ristrutturazione tenendo conto delle proprietà appena scoperte dell'oggetto) che caratterizzano il pensiero che si sviluppa nel processo di risoluzione dei problemi educativi compiti di ricerca.

Tale pensiero, in contrasto con il pensiero astratto-associativo, che rimane empirico nel suo contenuto e si riduce a operare con “segni” predeterminati dell'oggetto, è pensiero teorico, che consente allo studente di comprendere l'essenza della materia studiata, che determina i modelli del suo funzionamento e trasformazione e quindi i principi per costruire azioni con questo oggetto. Sulla base del concetto con l'aiuto del quale si studiano le proprietà dell'oggetto, il pensiero teorico porta alla chiarificazione e alla concretizzazione del concetto stesso, che risulta così non solo il punto di partenza, ma anche il risultato finale del pensiero teorico. Una transizione graduale, "ascesa" dall'astrazione significativa, da un concetto iniziale e indiviso a una conoscenza sempre più specifica dell'oggetto, a un sistema di concetti sempre più completo e sezionato è una caratteristica del pensiero teorico, che si sviluppa intensamente tra gli scolari in il processo di risoluzione dei problemi educativi e di ricerca.

L'emergere e lo sviluppo del pensiero teorico è uno dei primi e più importanti risultati dell'educazione allo sviluppo. Naturalmente, tale pensiero può svilupparsi anche in condizioni di apprendimento tradizionali, nel processo di risoluzione di problemi standard che implicano l’applicazione di regole. Ma lì appare indipendente e addirittura contrario al contenuto e ai metodi di insegnamento e quindi risulta casuale e imprevedibile. L'educazione allo sviluppo è specificamente progettata per sviluppare questo tipo di pensiero, quindi la sua presenza o assenza negli studenti è un indicatore abbastanza convincente del raggiungimento di uno degli obiettivi principali dell'educazione allo sviluppo.

Le differenze tra il pensiero astratto-associativo e quello teorico del contenuto sono così evidenti e vivide che è possibile determinare il tipo di pensiero di uno studente in modo quasi accurato osservando il suo lavoro educativo quotidiano. Ma se lo desidera, l'insegnante può fare una diagnosi più accurata. Naturalmente i tradizionali test scolastici sull'applicazione delle regole apprese non sono adatti a questo. Il pensiero teorico si rivela in una situazione che richiede non tanto l'applicazione di una regola quanto la sua scoperta e costruzione. Tale compito dovrebbe essere offerto agli studenti se l'insegnante vuole determinare il loro tipo di pensiero.

Gli studenti che hanno sviluppato il pensiero astratto-associativo si rifiuteranno di risolvere un problema del genere (“non l’abbiamo ancora fatto”), oppure proveranno a risolverlo alla cieca, a caso. È possibile che uno di loro riesca a “inventare” una regola adeguata, anche se è improbabile che riesca a suffragarla (così come non è sostanziata nei libri di testo scolastici tradizionali).

L'educazione allo sviluppo dovrebbe creare i prerequisiti e le condizioni necessari per lo sviluppo del pensiero teorico, ma ogni studente li implementa al meglio delle sue capacità. Lo sviluppo è un processo puramente individuale, quindi i suoi risultati non possono e non devono essere gli stessi per studenti diversi.

La ristrutturazione del pensiero causata dall'assimilazione dei concetti scientifici comporta inevitabilmente la ristrutturazione di altri processi cognitivi: percezione, immaginazione, memoria. Ma sia la direzione di questa ristrutturazione che i suoi risultati finali risultano fondamentalmente diversi a seconda del tipo di pensiero sulla base del quale avviene. Pertanto, pensare sulla base di "segni" predeterminati di un concetto porta inevitabilmente all'impoverimento della percezione, alla sua schematizzazione: gli studenti spesso ignorano e smettono di "vedere" quelle proprietà reali delle cose che non rientrano in un dato schema. Questo, a sua volta, inibisce significativamente lo sviluppo della percezione. Al contrario, il pensiero finalizzato alla ricerca di nuove proprietà di un oggetto risulta essere un potente stimolo per lo sviluppo della percezione e dell'osservazione, e la necessità di “collegare” le proprietà di un oggetto in un sistema integrale dà un impulso tangibile alla lo sviluppo dell’immaginazione creativa. L'influenza del tipo di pensiero è particolarmente pronunciata nello sviluppo della memoria negli scolari.

La soluzione dei problemi che implicano l'applicazione delle regole presuppone la loro previa assimilazione. Pertanto, l'assimilazione della conoscenza e la sua applicazione risultano fasi di apprendimento relativamente indipendenti (che si esprime nel noto problema del divario tra conoscenze e competenze). E se nel processo di applicazione della conoscenza il ruolo principale è svolto dal pensiero astratto-associativo, allora il carico principale nel processo di assimilazione ricade sulla memoria, che, per così dire, precede il pensiero e l'azione pratica, essendo il loro prerequisito originale. È questa circostanza che predetermina la direzione principale e la natura dei cambiamenti che si verificano nella memoria dello studente durante il processo scolastico.

In primo luogo, la memoria involontaria più naturale per una persona in generale e tipica per un bambino in età prescolare, che è direttamente inclusa nell'azione ed è il suo peculiare “sottoprodotto”, viene gradualmente espulsa da essa. Nel lavoro educativo di uno studente, la memorizzazione deliberata di una varietà di materiale inizia a svolgere un ruolo sempre più importante. Tenendo presente questa circostanza, dicono che in età scolare si verifica una transizione dalla memoria involontaria alla memoria volontaria. Quest'ultimo, però, è caratterizzato non tanto dall'intenzionalità della memorizzazione, ma dalla capacità di riprodurre il materiale necessario al momento giusto, ad es. selettività mirata della riproduzione. Ma è proprio questa qualità che molto spesso è assente dalla memoria dello studente.

In secondo luogo, precedendo l'atto pratico in cui si manifesta concretamente il contenuto della conoscenza acquisita, tale memoria è subordinata al compito di ricordare non tanto tale contenuto quanto la forma in cui esso si presenta. L'oggetto principale della memorizzazione non sono le proprietà reali delle cose, come nel caso della memoria involontaria, ma la descrizione di queste proprietà sotto forma di testi, tabelle, diagrammi, ecc. Pertanto, la memoria significativa, caratteristica dei bambini in età prescolare, lascia gradualmente il posto alla memoria formata.

In terzo luogo, la memorizzazione di informazioni piuttosto estese e complesse richiede l'uso di mezzi speciali che consentano di scomporre e organizzare il materiale memorizzato: elaborare piani, diagrammi, evidenziare parole chiave, ecc. Si forma una sorta di memoria, focalizzata non sulla logica delle cose, ma sulla logica della presentazione. È questa circostanza che crea notevoli difficoltà nella riproduzione selettiva del materiale memorizzato.

In quarto luogo, i testi memorizzati risultano isolati gli uni dagli altri, il che rende estremamente difficile recuperarli dalla memoria. È a questo, e non all'oblio in quanto tale, che è collegata la necessità di una periodica “ripetizione” del materiale memorizzato.

Pertanto, sulla base del pensiero astratto-associativo, entro la fine dell'età della scuola primaria, si forma fondamentalmente una sorta di memoria specificamente “scolastica”, basata sulla memorizzazione deliberata della forma di presentazione del materiale didattico e caratterizzata da possibilità estremamente limitate per la sua arbitraria riproduzione selettiva.

La memoria si sviluppa in un modo fondamentalmente diverso, basato sul pensiero teorico.

In primo luogo, poiché la conoscenza non è un prerequisito per le attività di ricerca e ricerca, ma il loro risultato, la loro assimilazione è assicurata dai meccanismi della memoria involontaria, che non solo non lascia la vita dello studente, ma, al contrario, riceve un potente impulso per il suo sviluppo.

In secondo luogo, essendo finalizzato all'identificazione di nuove proprietà di un oggetto, il pensiero teorico presuppone l'istituzione delle loro connessioni significative con proprietà già note, ad es. chiarimento, concretizzazione della sua struttura, che si riflette necessariamente nella forma esterna: in un modello, diagramma di un oggetto, la sua descrizione, definizione di un concetto, ecc. Pertanto, la forma di conoscenza su un argomento risulta essere portatrice del suo contenuto. Questa circostanza consente, a un certo stadio della formazione, di iniziare la ricerca teorica non con la ricerca di nuove proprietà dell'oggetto, ma con l'analisi di una descrizione già pronta di queste proprietà, ad es. dall'analisi del testo, formule, regole, ecc. Pertanto, nelle attività degli studenti, appare un compito educativo mnemonico-cognitivo, la cui soluzione si basa sulla comprensione della connessione tra la forma di presentazione della conoscenza e il suo contenuto.

In terzo luogo, come risultato di un'analisi approfondita del ruolo svolto da ciascun elemento della presentazione della conoscenza nel rivelarne il contenuto, gli studenti ricevono a loro disposizione un'immagine estremamente disaggregata, olistica e significativa della forma di presentazione. Ciò consente non solo di conservarlo in modo affidabile in memoria, ma anche di riprodurne esattamente quei frammenti che risultano necessari nel processo di risoluzione dei problemi successivi. Allo stesso tempo, l'inclusione della conoscenza immagazzinata in memoria in tutte le nuove connessioni elimina la possibilità di “dimenticarla”, eliminando praticamente il problema della ripetizione speciale.

In quarto luogo, una caratteristica del pensiero teorico è la sua attenzione non solo verso l'esterno, sull'oggetto dell'azione, ma anche verso l'interno, su se stesso, sui suoi fondamenti, mezzi e metodi. Nata all'interno del pensiero teorico, questa capacità di riflessione si estende naturalmente ad altri processi cognitivi, compresa la memoria. Gli studenti sono in grado non solo di ricordare e riprodurre una varietà di materiale didattico, ma anche di realizzare esattamente come lo hanno fatto, valutare criticamente i mezzi e i metodi di memorizzazione e riproduzione, che alla fine dà loro l'opportunità di scegliere quelli che meglio si adattano alle caratteristiche del compito da svolgere, hanno davanti a sé un compito mnemonico. Pertanto, la memoria acquisisce effettivamente le caratteristiche di un'autentica arbitrarietà, diventando un processo regolato dai riflessi.

Pertanto, sulla base dello sviluppo del pensiero teorico in età scolare, viene stabilita la "cooperazione" di due forme di memoria: volontaria involontaria e a sviluppo intenso, fornendo allo studente l'opportunità di memorizzare e riprodurre selettivamente una varietà di materiale educativo basato su un analisi approfondita delle connessioni tra la sua forma e il suo contenuto. Va sottolineato che la formazione di una memoria di questo tipo è uno dei prerequisiti importanti per il passaggio a forme indipendenti di attività educativa, che gli scolari dovranno svolgere nell'adolescenza.

È abbastanza ovvio che l'emergere e lo sviluppo intensivo di una memoria veramente volontaria è uno dei risultati specifici dell'educazione allo sviluppo, che si manifesta chiaramente entro la fine dell'età della scuola primaria e che l'insegnante, se lo desidera, può facilmente registrare e valutare. Per fare ciò è sufficiente invitare gli alunni di terza elementare a presentare per iscritto un testo narrativo letto dall'insegnante (ma il volume è due-tre volte più grande dei normali testi di presentazione), che includa informazioni di carattere scientifico nuove agli studenti (ma, ovviamente, accessibile alla comprensione). Potrebbe trattarsi, ad esempio, di un racconto sulla storia di una scoperta scientifica, contenente una spiegazione delle sue principali disposizioni. Se gli studenti si rifiutano di completare un compito del genere (“non ricordavamo nulla”) o sono in grado di trasmettere solo la trama del testo, ciò indicherà in modo convincente che hanno formato una tipica memoria “scolastica”, focalizzata sulla memorizzazione del forma del materiale. Se trasmettono almeno il contenuto di base dell'informazione scientifica per loro nuova, ci sono tutte le ragioni per credere che stiano sviluppando una memoria culturale volontaria che garantisce un'assimilazione significativa di materiale educativo complesso.

Da tutto quanto sopra ne consegue che i risultati dell'educazione allo sviluppo consistono non tanto in alcuni indicatori fenomenali dello sviluppo mentale degli studenti, ma nella direzione generale di questo sviluppo. Chiunque si aspetti qualche miracolo dall'educazione allo sviluppo rimarrà deluso: tale educazione non è progettata affinché tutti gli studenti diventino intellettuali, bambini prodigio. Ma essa fissa la direzione del loro sviluppo intellettuale, che permette infine a ciascuno di diventare un autentico soggetto, prima dell'insegnamento, e poi di tutta la sua vita nel suo insieme. Se, sulla base del pensiero astratto-associativo, già all'età della scuola primaria inizia a formarsi l'intelligenza razionale, che garantisce un comportamento di successo in condizioni standard, ma risulta insostenibile quando la situazione richiede una ricerca indipendente di mezzi e metodi di attività, quindi il contenuto è il pensiero teorico, che si forma intensamente nel processo di sviluppo dell'apprendimento, diventa un fondamento affidabile di intelligenza in grado di fornire una scelta ragionevole di obiettivi, mezzi e metodi per raggiungerli basata sulla comprensione della situazione reale, tenendo conto condizioni oggettive e le proprie capacità, una valutazione critica delle proprie attività e dei suoi risultati. È questo vettore di sviluppo intellettuale, chiaramente definito già nella prima metà dell'età della scuola primaria, che dovrebbe essere considerato uno dei principali risultati dell'educazione allo sviluppo.

Descriviamo brevemente quei cambiamenti in altre aree della personalità dello studente che si verificano nel processo di educazione allo sviluppo e che dovrebbero essere considerati anche come i suoi risultati immediati.

Come già notato, il compito educativo di ricerca e ricerca consente allo studente di realizzare se stesso come soggetto di apprendimento. È questa circostanza che lo spinge fin dall'inizio a essere attivamente coinvolto nel processo di risoluzione dei problemi educativi. Quando lo studente, grazie alla riflessione emergente, inizia a valutare in modo significativo l'espansione delle sue capacità di agire in modo indipendente, che porta alla soluzione riuscita dei problemi educativi, sviluppa un interesse non solo per il processo di risoluzione degli stessi, ma anche per il suo risultati. Entro la fine dell'età della scuola primaria, questo interesse acquisisce un carattere stabile e generalizzato, iniziando a svolgere la funzione non solo di incentivo, ma anche di motivo di formazione del significato per l'attività educativa. È questo che garantisce che gli scolari abbiano un atteggiamento positivo nei confronti dell'apprendimento, che risulta essere relativamente indipendente dal grado di successo nella padronanza del materiale educativo. L'efficacia dell'interesse educativo è testimoniata anche dal fatto che il grado scolastico perde effettivamente le sue funzioni stimolanti: gli studenti sembrano “dimenticare” la sua esistenza. Allo stesso tempo, una valutazione significativa dei metodi e dei risultati delle attività educative da parte dell'insegnante e dei compagni, e entro la fine dell'età della scuola primaria, la loro autostima, che diventa sempre più oggettiva e critica, viene rafforzata. diventando sempre più importante per loro.

La formazione di meccanismi psicologici che danno all'apprendimento un significato personale e quindi assicurano un atteggiamento positivo nei suoi confronti è uno dei primi, ma anche i più importanti risultati dell'educazione allo sviluppo. Il suo significato diventa particolarmente chiaro se ricordiamo che, nel contesto dell'educazione tradizionale, la fine dell'età della scuola primaria è segnata da una profonda crisi motivazionale. La mancanza di motivazioni significative per l'apprendimento porta al fatto che gli studenti perdono interesse per esso e si trasforma per loro in uno dei doveri quotidiani, che risulta essere tanto più gravoso quanto minore è il successo educativo dello studente. Purtroppo non tutti riescono a superare questa crisi, che in adolescenza diventa fonte di profondo conflitto interno tra lo studente e la scuola.

Va sottolineato che la formazione di motivazioni significative per l'apprendimento è uno degli eventi più importanti nella storia dello sviluppo della personalità di uno studente. Segna l'inizio di una ristrutturazione qualitativa della sfera valore-semantica dell'individuo, che determina le sue posizioni di vita, l'atteggiamento verso il mondo e verso se stessa. Nel processo di questa ristrutturazione, lo studente inizia non solo a realizzare, ma anche a valutare se stesso come soggetto di attività, il che lo spinge a cambiare quelle sue qualità e proprietà che sono percepite come un ostacolo alla realizzazione di se stesso come soggetto e quindi non lo soddisfano. È su questa base che nell'adolescenza si forma il bisogno di cambiamento di sé, la cui forma di soddisfazione diventa sempre più un'attività educativa indipendente, l'autoeducazione, che acquisisce il significato di uno degli ambiti più importanti della vita per l'individuo.

I cambiamenti nelle sfere intellettuale e semantica del valore sono associati a una radicale ristrutturazione della coscienza, che inizia alla fine dell'età della scuola primaria e copre l'intero periodo dell'adolescenza, che è uno dei principali meccanismi di regolazione del comportamento umano.

In primo luogo, l'immagine stessa del mondo nella mente cambia: liberata da elementi di soggettivismo e casualità, diventa sempre più adeguata e olistica, riflettendo le proprietà oggettive delle cose e la loro interconnessione, interdipendenza. In secondo luogo, la consapevolezza statica del mondo lascia il posto a un processo dinamico della sua consapevolezza: man mano che vengono appresi nuovi concetti, l'immagine del mondo viene continuamente ricostruita e ripensata. In terzo luogo, la funzione regolatrice della coscienza è notevolmente migliorata. Avendo realizzato la dipendenza oggettiva dei metodi della sua attività, lo studente si sforza di costruirla secondo l'immagine del mondo che si apre nella sua coscienza. L'attività da un processo cosciente si sta trasformando sempre più in un'attività regolata consapevolmente. In quarto luogo, la coscienza acquisisce le caratteristiche della riflessività, creando i prerequisiti per la trasformazione dello studente da soggetto di attività diretta verso l'esterno in soggetto di attività finalizzato a cambiare se stesso, ad es. in un soggetto di cambiamento personale, di auto-sviluppo.

Il quadro dello sviluppo delle capacità, che è una complessa formazione psicologica che regola la parte esecutiva dell'attività, cambia in modo significativo nel processo di formazione evolutiva, ad es. determinare la facilità e la velocità di sviluppo di competenze e abilità, la loro flessibilità ed efficacia. Come ha notato S.L. una volta. Rubinstein, le abilità si basano su meccanismi di analisi e sintesi (generalizzazione) di relazioni oggettive che determinano possibili modi di agire con le cose. Nel contesto dell'apprendimento tradizionale, come nella vita di tutti i giorni, tali meccanismi si sviluppano spontaneamente, per cui lo sviluppo delle capacità risulta essere una questione casuale. Nella formazione specificamente mirata allo sviluppo di metodi di analisi e generalizzazione significativi, lo sviluppo delle abilità rilevanti (linguistiche, matematiche, ecc.) si trasforma in un processo naturale, il cui corso e i cui risultati possono essere ampiamente regolati attraverso una ristrutturazione sistematica del sistema di compiti educativi e le condizioni per la loro soluzione . Ciò, ovviamente, non significa che la formazione evolutiva garantisca il raggiungimento di un certo livello predeterminato di sviluppo di una particolare abilità in ogni singolo caso.

Crea solo le condizioni e i prerequisiti per lo sviluppo delle capacità, la cui attuazione dipende in gran parte da una serie di fattori incontrollabili nell'apprendimento e, prima di tutto, da quale valore soggettivo, quale significato personale questa o quell'area di attività sostanziale acquisisce per lo studente.

Notiamo infine che l'educazione allo sviluppo ha un impatto significativo sullo sviluppo della sfera emotiva degli studenti. L'interesse educativo stesso, che nasce come risultato di una valutazione riflessiva di una situazione problematica, rappresenta una complessa esperienza emotiva di insoddisfazione di se stessi, della propria incompetenza, proiettata sull'oggetto dell'azione. È questa esperienza, che provoca uno stato di tensione interna, che spinge lo studente a cercare la chiave per comprendere la situazione problematica, non permettendogli di accontentarsi della via d'uscita suggerita esternamente o trovata accidentalmente. Solo comprendere le ragioni che hanno dato origine al problema allevia la tensione interna, generando una sensazione di soddisfazione per il lavoro svolto. Non c'è quasi bisogno di dimostrare in particolare che questo sentimento risulta essere un "rinforzo" molto più potente per lo studente rispetto al punteggio più alto assegnato dall'insegnante. In altre parole, l’attività educativa di ricerca e ricerca è impensabile senza fare affidamento sui sentimenti associati alla valutazione di se stesso da parte dello studente come soggetto di apprendimento. Facciamo riferimento ancora una volta a L.S. Vygotskij, il quale, paragonando il pensiero a una nuvola sovrastante, sottolineava che la nuvola deve essere spinta dal vento e che il vento che muove il pensiero di una persona sono i suoi sentimenti e le sue emozioni. Sottolineiamo a questo proposito che la ragione, basata sul pensiero significativo, non è affatto un antagonista dei sentimenti, come talvolta viene presentato. Ragione e sentimenti si nutrono e si rafforzano a vicenda. Questa è un'altra differenza fondamentale tra ragione e ragione, che infatti non solo è imparziale, ma è spesso ostile ai sentimenti e alle emozioni che spingono una persona ad azioni che non sono coerenti con le “regole” della ragione.

Se il processo di risoluzione dei compiti educativi di ricerca e ricerca è un potente stimolo per lo sviluppo di sentimenti diretti "verso l'interno" verso l'oggetto dello studio stesso, allora la comunicazione che si svolge nel processo di risoluzione di questi problemi risulta essere una fonte di sviluppo intensivo di sentimenti diretti “verso l’esterno” verso altre persone.

È nel processo di comunicazione educativa che gli scolari più giovani sviluppano e rafforzano rapidamente un senso di rispetto per un'altra persona, per la sua posizione, i suoi pensieri, che è separato da simpatie e antipatie personali, come se “salisse” sopra di loro. Il senso di giustizia così insito in un bambino - un bambino in età prescolare - è pieno di nuovi contenuti.

Si forma intensamente un senso di responsabilità personale per una causa comune. In altre parole, l'insegnamento, che assume la forma della comunicazione, stimola lo sviluppo di quell'insieme di sentimenti che determinano in ultima analisi il carattere morale di un individuo.

Conclusione

crisi dell'apprendimento evolutivo dello scolaro

L’educazione evolutiva e quella tradizionale sono sistemi alternativi. Ciò significa che chiedersi quale di questi sistemi sia “migliore” è inutile. Naturalmente, puoi confrontare alcuni risultati ottenuti con l'uno o l'altro sistema educativo, ad esempio la quantità e la qualità delle conoscenze acquisite dagli studenti in un certo periodo di tempo o il livello di sviluppo del loro pensiero, memoria, ecc. Ma le conclusioni di un simile confronto hanno all'incirca lo stesso significato delle conclusioni dal fatto che un camion pesante trasportava un carico più pesante di uno zampone e lo zampone superava di gran lunga il camion pesante a distanza.

Ciascuno di questi sistemi educativi è progettato per raggiungere obiettivi educativi molto specifici che differiscono significativamente gli uni dagli altri. È questo, e non i criteri astratti dell '"efficacia" di ciascuno di essi, che dovrebbe essere guidato nel decidere a quale dare la preferenza. Se gli organizzatori dell’istruzione, l’insegnante, i genitori (sfortunatamente, la persona più interessata – il bambino – non è coinvolta nella risoluzione di questo problema) vedono l’obiettivo dell’educazione nel preparare lo studente a essere un artista intelligente che funziona con successo in uno o un'altra area della vita, quindi si dovrebbe scegliere il sistema tradizionale: formazione, migliorandola quando possibile. Se lo scopo prefissato dell’educazione è educare ogni studente come soggetto della propria vita, ad es. una persona che è pronta a fare una scelta consapevole del percorso di vita e ad assumersi la responsabilità della sua scelta, che è in grado di porsi autonomamente determinati compiti e trovare mezzi e metodi ottimali per risolverli, dovrebbe preferire un sistema di educazione allo sviluppo. Naturalmente, essa non garantisce che questo obiettivo educativo venga raggiunto (“solo l’individuo stesso può e deve farsi soggetto della propria vita”), ma crea prerequisiti e condizioni reali per il suo raggiungimento.

Da quanto sopra ne consegue che l’educazione evolutiva e quella tradizionale sono sistemi alternativi, ma non concorrenti. L’educazione allo sviluppo non è intesa a sostituire l’educazione tradizionale. Finché gli obiettivi educativi sopra descritti rimangono rilevanti, i sistemi educativi che corrispondono a questi obiettivi possono e devono coesistere. La questione della scelta dell'uno o dell'altro di essi è essenzialmente una questione di scelta dell'uno o dell'altro obiettivo educativo. Un'altra cosa è che tale scelta diventa un vero problema solo quando compaiono sistemi educativi alternativi. Prima di ciò, la questione del cambiamento degli obiettivi dell’educazione può essere discussa solo in senso filosofico astratto. L’emergere di un sistema formativo che renda traguardi formativi qualitativamente nuovi non solo desiderabili, ma anche effettivamente raggiungibili, traduce questo problema in termini pratici, rendendolo estremamente attuale per tutti coloro che, in un modo o nell’altro, sono chiamati a deciderne le sorti delle generazioni che entrano nella vita.

È chiaro che quando si risolve questo problema, è importante tenere conto non solo del valore di determinati obiettivi educativi, ma anche del grado del loro realismo, nonché del realismo delle modalità proposte per raggiungere questi obiettivi. E se per quanto riguarda l'educazione tradizionale queste domande sono relativamente chiare - sono state risolte dalla pratica secolare delle scuole secondarie, allora la questione della fattibilità del sistema educativo evolutivo richiede una discussione speciale.

Bibliografia

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2.Elkonin B.D. La crisi dell'infanzia e le basi per progettare forme di sviluppo infantile. - M., 2005

.Elkonin D.B. Teoria dell'apprendimento evolutivo. - M., 2001

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Una caratteristica dell'apprendimento tradizionale è la sua attenzione al passato, a quei magazzini di esperienza sociale in cui è immagazzinata la conoscenza, organizzata in un tipo specifico di informazioni educative. Da qui l'orientamento dell'apprendimento verso la memorizzazione del materiale. Si presume che come risultato dell'apprendimento come processo puramente individualizzato di appropriazione delle informazioni, queste ultime acquisiscano lo status di conoscenza. In questo caso, l'informazione e il sistema di segni fungono da inizio e fine dell'attività dello studente, e il futuro è presentato solo sotto forma di una prospettiva astratta per l'applicazione della conoscenza.

È utile distinguere più strettamente tra i concetti di “informazione” e “conoscenza”. L'informazione nell'insegnamento è un certo sistema di segni (ad esempio il testo di un libro di testo, il discorso di un insegnante) che esiste oggettivamente, al di fuori di una persona. Questo o quel segno come portatore di informazioni sostituisce in un certo modo gli oggetti reali, e questo è il vantaggio di utilizzare le informazioni nell'insegnamento. Attraverso segni sostitutivi, lo studente può padroneggiare la realtà in modo economico e rapido.

Tuttavia, questa è solo una possibilità. È necessario che questa possibilità si trasformi in realtà, che l'informazione diventi conoscenza. Per fare ciò, lo studente deve ricostruire la sua esperienza passata tenendo conto dei nuovi contenuti ricevuti e renderli uno strumento di comportamento ragionevole in situazioni future simili a quelle riflesse in queste informazioni. La conoscenza è una sottostruttura della personalità, che comprende non solo un riflesso degli oggetti della realtà, ma anche un atteggiamento efficace nei loro confronti, il significato personale di ciò che è stato appreso.

L'essenza dell'apprendimento tradizionale

In pedagogia è consuetudine distinguere tre tipologie principali di insegnamento: tradizionale (o esplicativo-illustrativo), basato sui problemi e programmato.

Il termine "apprendimento tradizionale" implica, innanzitutto, l'organizzazione dell'educazione in classi sviluppatasi nel XVII secolo. sui principi della didattica formulati da Ya.A. Comenius, ed è ancora predominante nelle scuole di tutto il mondo. Le caratteristiche distintive della tecnologia tradizionale in classe sono le seguenti:

studenti più o meno della stessa età e livello di formazione formano una classe, che rimane sostanzialmente costante per tutto il periodo scolastico;
La classe funziona secondo un unico piano annuale e programma secondo il calendario. Di conseguenza, i bambini devono venire a scuola nello stesso periodo dell'anno e in orari prestabiliti della giornata;
l'unità base di studio è la lezione;
una lezione, di regola, è dedicata a una materia accademica, argomento, grazie al quale gli studenti della classe lavorano sullo stesso materiale;
Il lavoro degli studenti nella lezione è supervisionato dall'insegnante: valuta i risultati dello studio nella sua materia, il livello di apprendimento di ciascuno studente individualmente e alla fine dell'anno scolastico prende la decisione sul trasferimento degli studenti al grado successivo ;
I libri didattici vengono utilizzati principalmente per i compiti.

L'insegnamento tradizionale: postulati e principi, caratteristiche dei metodi

Pedagogia dell'autorità. L’insegnamento tradizionale si basa sull’autorità. L’educazione tradizionale è una pedagogia dell’autorità. L'“autorità” dell'educazione tradizionale ha al suo interno una struttura complessa e composita, in cui l'autorità del contenuto dell'insegnamento e dell'educazione è sostenuta dall'autorità dello Stato e dell'insegnante. L'autorevolezza del contenuto risiede nella presenza indispensabile di un campione, di uno standard.

Un modello è un ideale che unisce le persone, è un “orientamento esistenziale” affidabile. Gli esempi includono conoscenze di riferimento, abilità, metodi di attività e interazione, valori, relazioni, esperienze. Esiste una selezione rigorosa e parziale dei contenuti del campione. I campioni devono essere introdotti in sequenza.

L'autorità del Maestro. L'insegnante, senza dubbio, è il soggetto principale dell'apprendimento: l'autorità. La personalità dell'insegnante non può essere sostituita da alcun "sistema di sviluppo", "lavagne interattive", "Esame di Stato unificato", "modernizzazioni". La stessa parola "didattica", che significa "un ramo della pedagogia che espone la teoria dell'educazione e dell'apprendimento", deriva dalla parola greca "didaktikos" - insegnamento. Per compiere la missione “intermediaria”, l'insegnante migliora se stesso.

Direttive. La pedagogia dell’autorità è una pedagogia direttiva. Il significato dell'apprendimento non sta nella scelta volontaria, ma nella comprensione scrupolosa dei campioni. Un insegnante tradizionale guida lo sviluppo del bambino, dirige il movimento nella giusta direzione (dà direttive), assicura contro gli errori e garantisce l'arrivo tempestivo dello studente al "porto di destinazione" - verso un buon obiettivo precedentemente noto - un modello. Il moderno programma “tradizionale” per crescere i bambini all'asilo, pubblicato nel 2005, ripete l'idea del famoso psicologo e insegnante N.N. Poddyakova su due forme di attività dei bambini. La prima, “determinata dai contenuti offerti agli adulti”, consiste nell’appropriazione di modelli culturali, e i modelli “trasmessi” dall’insegnante, naturalmente, devono essere “adeguati al periodo dell’infanzia”. “L’adulto funge da mediatore tra la cultura e il bambino e offre vari esempi di cultura”. La seconda forma è l’“attività sperimentale e creativa” del bambino stesso. L'approccio tradizionale, senza nulla togliere all'importanza delle forme spontanee di attività dei bambini, pone l'accento sulla trasmissione mirata e organizzata del modello, sull'attività pedagogica. Solo con questa comprensione l’apprendimento porta veramente allo sviluppo.

Ispirazione, obiettivi alti. La pedagogia tradizionale è una pedagogia ispirata: obiettivi elevati che sono comprensibili al bambino e all'insegnante. Ad ogni passo della vita, sia piccolo che grande, si fa sentire un'aspirazione estremamente importante, che I.P. Pavlov lo definisce “l’istinto di raggiungere un obiettivo”. Di conseguenza, essendo privata di uno scopo, l'attività si disorienta e si disintegra. Gli obiettivi dell’educazione sono senza dubbio condizionati e determinati culturalmente e storicamente.

Il sistema pedagogico inizia con la definizione degli obiettivi. Un grande maestro nel fissare obiettivi e “prospettive” “vicini” e “lontani” è stato Anton Semyonovich Makarenko. Educare adeguatamente una squadra significa “circondarla con una complessa catena di idee promettenti, suscitando quotidianamente nella squadra immagini di domani, immagini gioiose che sollevano una persona e la contagiano di gioia oggi”.

Esempio. Pedagogia tradizionale – pedagogia degli esempi.

“Pioneer è un esempio per gli ottobristi”. E l'insegnante è per gli studenti. "Fai come faccio io". Guardami. Vieni dietro a me. Guardami. Nell'insegnamento e nell'educazione tradizionali, l'insegnante è una personificazione, l'incarnazione vivente di un modello nell'atteggiamento verso il lavoro, nell'abbigliamento, nei pensieri, nelle azioni - in ogni cosa. L'esempio personale di un insegnante ha lo status più elevato. "L'esempio personale è un metodo di educazione e formazione morale" (Ya.A. Komensky). “Educare con esempi piuttosto che con prescrizioni”, consiglia agli insegnanti Ekaterina Romanovna Dashkova.

"L'istruzione si acquisisce per imitazione", scrisse l'eccezionale matematico e insegnante Nikolai Ivanovich Lobachevskij (1792-1856). Come è l'insegnante, così è la classe.

Nell'insegnamento e nell'educazione, un esempio positivo è inevitabilmente accompagnato da un antiesempio negativo. Confrontando e contrapponendo significati polari: bellezza e bruttezza, lo studente capisce cosa ci si aspetta da lui, da cosa si mette in guardia, come agire e cosa dovrebbe essere evitato in una determinata situazione di vita.

Squadra. La pedagogia tradizionale è una pedagogia collettivista, comunitaria. Nella cultura tradizionale della stragrande maggioranza dei popoli, il “noi” è incondizionatamente superiore all’”io”. Il gruppo, la famiglia, l'impresa, le persone sono più elevati dell'individuo.

Un insegnante tradizionale insegna a un bambino l'umiltà davanti alle norme, allena ed esercita la capacità di abbreviare l'orgoglio, di subordinare il privato, il personale al generale, al pubblico.

Il diritto ad essere “diversi da tutti gli altri” è prerogativa di pochi eletti e, comunque, di adulti già maturi. E la virtù più alta dei giovani è non distinguersi dalla massa dei loro coetanei, non attirare un'attenzione particolare su se stessi, dimostrando anche risultati personali eccezionali, rimanere modesti, uguali a chi li circonda, attribuendo successi e vittorie alla squadra , al mentore.

Conoscenza. La scuola è progettata per fornire conoscenza.

Lo studente “deve prima di tutto sapere che qualcosa esiste (familiarizzazione), poi quali sono le sue proprietà (comprensione), e infine sapere come utilizzare le sue conoscenze”.

Secondo il punto di vista di Ya.A. Komensky, “l'obiettivo principale della scuola è trasferire agli studenti quanta più conoscenza possibile da vari campi della scienza.

Conoscendo l'uno o l'altro segmento tematico, la saggia struttura del mondo, una persona migliora lo strumento della cognizione: la mente. Il soggetto ha valore in sé, “mostra”, “racconta”, “spiega”, risveglia riserve intellettuali fino ad allora nascoste.

Per formare concetti scientifici e un modo teorico di risolvere i problemi, è semplicemente necessario un "livello noto di sviluppo di concetti spontanei" (L.S. Vygotsky), "concetti basati su un tipo di generalizzazione formale-empirico" (V.V. Davydov). I concetti spontanei danno fermezza e certezza al pensiero e ne costituiscono la trama figurativa e lo sfondo.

Disciplina. La disciplina consente allo studente di "rinunciare ai capricci", di "avere la meglio sui propri nervi" e di disporre autocraticamente "dei tesori e dei nascondigli della propria organizzazione nervosa" (K.D. Ushinsky). Programma! Regole di comportamento. "Obbedienza incondizionata alle richieste." Conosci il tuo posto in classifica. “Una scuola senza disciplina è un mulino senz’acqua.” Nelle sue opere Comenio intende la disciplina come: “una condizione di formazione ed educazione; la personificazione dell’organizzazione è materia di educazione, mezzo di educazione, sistema di sanzioni disciplinari”.

La formazione della volontà e del carattere va di pari passo con la formazione della mente. Sottolineando questa connessione, I.F. Herbart ha introdotto il concetto di “insegnamento educativo”, intendendo come tale “la combinazione di disciplina con formazione”, “conoscenza con volontà e sentimento”.

Ripetizione.“La ripetizione nella scienza pedagogica è solitamente intesa come la riproduzione di materiale già trattato, l'instaurazione di una connessione organica tra materiale vecchio e nuovo, nonché la sistematizzazione, la generalizzazione e l'approfondimento di materiale noto su un argomento, sezione o l'intero corso come un'intera." "Nella scienza pedagogica, il consolidamento è solitamente inteso come percezione secondaria e comprensione del materiale."

La ripetizione è necessaria per trasferire le informazioni dalla memoria a breve termine e di lavoro alla memoria a lungo termine. Un nuovo periodo di apprendimento “deve necessariamente iniziare con una ripetizione di ciò che è stato appreso, e solo con questa ripetizione lo studente padroneggia pienamente ciò che ha appreso in precedenza e sente dentro di sé l'accumulo di forza, dandogli l'opportunità di andare oltre”.

L’evoluzione dell’apprendimento tradizionale non ha evitato la ripetizione. Il miglioramento della ripetizione consisteva in una diminuzione delle forme meccaniche con un corrispondente aumento della ripetizione “semantica”. Ricordiamo che la memorizzazione meccanica è la memorizzazione sequenziale di singole parti del materiale senza fare affidamento su connessioni logiche e semantiche. È alla ripetizione semantica, alla ripetizione, paradossalmente, che sviluppa il pensiero e le capacità creative dello studente, alla ripetizione interessante, rivelando paradossi e contraddizioni, unendo varie conoscenze in sintesi, costruendo connessioni interdisciplinari, evocando "associazioni lontane" che eccezionali rappresentanti dell'educazione tradizionale si sono sforzati per . “Un educatore che comprende la natura della memoria ricorrerà costantemente alla ripetizione, non per riparare ciò che è andato in pezzi, ma per rafforzare la conoscenza e costruirvi un nuovo livello. Comprendendo che ogni traccia della memoria non è solo traccia di una sensazione passata, ma allo stesso tempo anche una forza per acquisire nuove informazioni, l'insegnante si prenderà costantemente cura di preservare queste forze, poiché contengono la chiave per acquisire nuove informazioni. Ogni passo avanti deve basarsi sulla ripetizione del precedente”, ha affermato Ushinsky. La padronanza di questioni importanti e complesse richiede urgentemente non solo la riproduzione, una “riproduzione” letterale (sebbene tale ripetizione non possa essere cancellata). L'assimilazione profonda e duratura della conoscenza è facilitata dai seguenti metodi di attivazione dell'attività intellettuale durante la ripetizione: “raggruppamento semantico del materiale, evidenziazione delle roccaforti semantiche, confronto semantico di ciò che viene ricordato con qualcosa già noto”; “incorporare… cose nuove in materiale ripetuto, stabilire nuovi compiti”; “l’uso di vari tipi e tecniche di ripetizione”.

Apprendimento tradizionale: essenza, vantaggi e svantaggi. Vantaggi e svantaggi dell'istruzione tradizionale

Le principali contraddizioni dell'educazione tradizionale

AA. Verbitsky ha evidenziato le contraddizioni dell’insegnamento tradizionale:

La contraddizione tra l'orientamento del contenuto delle attività educative al passato. Il futuro appare allo studente sotto forma di una prospettiva astratta e non motivante per l'applicazione della conoscenza, quindi l'insegnamento non ha per lui alcun significato personale.
La dualità dell'informazione educativa: agisce come parte della cultura e allo stesso tempo solo come mezzo per il suo sviluppo e sviluppo personale. La soluzione di questa contraddizione sta nel superare il “metodo astratto della scuola” e nel modellare nel processo educativo condizioni reali di vita e di attività che consentano allo studente di “ritornare” alla cultura arricchito intellettualmente, spiritualmente e praticamente, e quindi diventare la causa dello sviluppo della cultura stessa.
La contraddizione tra l'integrità della cultura e la sua padronanza da parte della materia attraverso molte aree tematiche: le discipline accademiche come rappresentanti delle scienze. Questa tradizione è consolidata dalla divisione degli insegnanti della scuola (in insegnanti di materia) e dalla struttura dipartimentale dell'università. Di conseguenza, invece di un'immagine olistica del mondo, lo studente riceve frammenti di uno "specchio rotto" che lui stesso non è in grado di raccogliere.
La contraddizione tra il modo in cui la cultura esiste come processo e la sua rappresentazione nell'insegnamento sotto forma di sistemi di segni statici. La formazione appare come una tecnologia per trasmettere materiale educativo già pronto, alienato dalle dinamiche dello sviluppo culturale, estrapolato dal contesto sia della vita e dell'attività indipendente imminente, sia dai bisogni attuali dell'individuo stesso. Di conseguenza, non solo l'individuo, ma anche la cultura si trova fuori dai processi di sviluppo.
La contraddizione tra la forma sociale di esistenza della cultura e la forma individuale della sua appropriazione da parte degli studenti. Nella pedagogia tradizionale ciò non è consentito, poiché lo studente non unisce i suoi sforzi con quelli degli altri per produrre un prodotto congiunto: la conoscenza. Essendo vicini agli altri in un gruppo di studenti, ogni persona "muore da sola". Inoltre, per aver aiutato gli altri, lo studente viene punito (rimproverando il "suggerimento"), il che incoraggia il suo comportamento individualistico.

Il principio di individualizzazione, inteso come isolamento degli studenti in forme di lavoro individuali e secondo programmi individuali, soprattutto nella versione informatica, esclude la possibilità di coltivare l'individualità creativa, che, come è noto, si realizza non attraverso la Robinsonade, ma attraverso "un'altra persona" nel processo di comunicazione e interazione dialogica, in cui una persona esegue non solo azioni oggettive, ma azioni. È l'atto, e non l'azione oggettiva individuale, che dovrebbe essere considerato l'unità dell'attività dello studente.

Apprendimento tradizionale: essenza, vantaggi e svantaggi. Conclusione

Formazione scolastica- parte del processo di formazione della personalità. Attraverso questo processo, la società trasferisce conoscenze e competenze da una persona all’altra. Durante il processo di apprendimento, allo studente vengono imposti determinati valori culturali; il processo di apprendimento è finalizzato alla socializzazione dell'individuo, ma a volte formazione scolastica conflitto con i veri interessi dello studente.

L’istruzione è il modo più importante e affidabile per ottenere un’istruzione sistematica. L'apprendimento non è altro che uno specifico processo cognitivo, controllato da un insegnante. È il ruolo guida dell'insegnante che garantisce la piena assimilazione di conoscenze, abilità e capacità da parte degli scolari, lo sviluppo della loro forza mentale e capacità creative.

Formazione tradizionale– l’opzione di formazione tradizionale più comune finora. Le basi di questo tipo di educazione furono gettate quasi quattro secoli fa da J. A. Komensky (“La grande didattica”).

È progettato per trasmettere, trasmettere la tradizione, riprodurre nello spazio e nei secoli la mentalità tradizionale (trucco spirituale e mentale), la visione del mondo tradizionale, la gerarchia tradizionale dei valori, l'assiologia popolare (immagine dei valori del mondo).

L'insegnamento tradizionale ha il proprio contenuto (tradizione), ha i propri principi e metodi tradizionali e dispone di una propria tecnologia di insegnamento tradizionale.

Da dove vengono i metodi di insegnamento tradizionali? Sono stati scoperti e sviluppati dagli insegnanti nel corso di migliaia di anni, attraverso prove ed errori, errori e prove, nella pratica didattica, nel lavoro pedagogico.

Gli insegnanti insegnavano e trasmettevano le tradizioni del loro secolo, la loro cultura. Ma gli insegnanti hanno insegnato alle persone, e le persone hanno naturalmente delle differenze e, altrettanto naturalmente, ci sono tratti comuni alla natura umana che sono comuni all’intera razza umana. Influenzando attivamente gli studenti durante il processo di apprendimento, sperimentando con la coscienza umana, gli insegnanti hanno identificato sperimentalmente ed empiricamente le caratteristiche corrispondenti alla coscienza umana in quanto tale, derivanti dalla natura stessa della coscienza. L'adattamento degli insegnanti all'oggetto del loro lavoro: la coscienza umana, l'azione costante “seguendo i contorni dell'oggetto del loro lavoro”, il riconoscimento delle leggi fondamentali, dei punti di forza e dei limiti della coscienza e del pensiero hanno portato gli insegnanti alla scoperta di un insegnamento simile metodologia - il metodo tradizionale.

Il vantaggio dell’apprendimento tradizionale è la capacità di trasmettere una grande quantità di informazioni in breve tempo. Con tale formazione, gli studenti acquisiscono la conoscenza in una forma già pronta senza rivelare modi per dimostrarne la verità. Inoltre, implica l'assimilazione e la riproduzione della conoscenza e la sua applicazione in situazioni simili. Tra gli svantaggi significativi di questo tipo di apprendimento c’è il fatto che si concentra maggiormente sulla memoria piuttosto che sul pensiero. Inoltre, questa formazione fa poco per promuovere lo sviluppo di capacità creative, indipendenza e attività.

Elenco della letteratura usata

Stepanova, M. A. Sullo stato della psicologia pedagogica alla luce della situazione sociale moderna / M. A. Stepanova // Domande di psicologia. – 2010. - N. 1.
Rubtsov, V.V. Formazione psicologica e pedagogica degli insegnanti per la nuova scuola / V.V. Rubtsov // Domande di psicologia. – 2010. - N. 3.
Bandurka, A. M. Fondamenti di psicologia e pedagogia: libro di testo. manuale / A. M. Bandurka, V. A. Tyurina, E. I. Fedorenko. – Rostov n/d: Fenice, 2009.
Fominova A.N., Shabanova T.L. Psicologia pedagogica. – 2a ed., riveduta, aggiuntiva. M.: Flinta: Nauka, 2011
Vygotskij L.S. Psicologia pedagogica. M., 1996.
Novikov A. M. Fondamenti della pedagogia. M.: Egves, 2010.
Sorokoumova E.A.: Psicologia dell'educazione. - San Pietroburgo: Pietro, 2009
Poddyakov N. N. Un nuovo approccio allo sviluppo della creatività nei bambini in età prescolare. Domande di psicologia. – M., 2005

Controllati!

1. Quando furono gettate le basi dell'istruzione di tipo tradizionale?

a) Più di 100 anni fa
b) Più del IV secolo cosiddetto.
c) Nel 1932
d) Oltre il cosiddetto X secolo.

2. Chi ha posto le basi per l’opzione educativa tradizionale?

a) Z.Z. Freud
b) Platone
c) Ya.A. Kamensky
d) A.P. Kuzmic

3. Cosa significa il termine apprendimento tradizionale?

a) Organizzazione della formazione in aula
b) Formazione individuale
c) Libera scelta degli argomenti
d) Non ci sono risposte corrette

4. Quali tipi di comunicazione esistono?

a) formale-empirico
b) verbale
c) astratto
d) frattale

5. Il grande matematico, al quale appartengono le parole “L'educazione si acquisisce per imitazione”:

a) N.I. Lobachevskij
b) Renato Cartesio
c) D.I. Mendeleev
d) V.M. Bechterev

6. Cosa significa la parola greca “didaktikos”?

una guida
b) rifiutare
c) disprezzare
d) ricevere

7. Chi ha introdotto il concetto di “insegnamento educativo”?

a) L.S. Vygodskij
b) E.I. Fedorenko
c) SE Herbert
d) V.V. Rubcov

8. Completa la frase: “Una scuola senza disciplina è un mulino senza...”

a) insegnanti
b) fondatore
c) acqua
d) mugnaio

9. Chi è stato uno dei grandi maestri nel fissare obiettivi “vicini” e “lontani” nell'educazione tradizionale?

a) L.M. Mitin
b) S.M. Motori
c) A.S. Makarenko
d) S.M. Rubinin

10. A chi appartiene la dicitura “l'esempio personale è un metodo di educazione e formazione morale”?

a) I.P. Pavlov
b) Ya.A. Kamensky
c) R.P. Machiavelli
d) V.M. Bechterev

Per “educazione tradizionale” si intende il sistema di insegnamento in classe sviluppato nel XVII secolo sui principi della didattica di J. A. Komensky.

Caratteristiche distintive di TO:

Studenti più o meno della stessa età e livello di competenza formano una classe che dura per l'intero periodo di studio;

Il corso opera secondo un unico piano annuale e programmato secondo il calendario; i bambini vengono a scuola alla stessa ora;

L'unità base dell'insegnamento è la lezione;

La lezione è dedicata a una materia accademica, argomento, ad es. gli studenti lavorano sullo stesso materiale;

L'insegnante supervisiona il lavoro degli studenti durante la lezione: valuta i risultati dell'apprendimento, il livello di apprendimento; promuove al grado successivo;

I libri di testo vengono utilizzati principalmente per i compiti.

L'anno accademico, la giornata scolastica, l'orario delle lezioni, le pause, le vacanze: questi sono gli attributi del tradizionale sistema educativo basato sulle lezioni in classe.

obiettivi formativi.

Nella pedagogia sovietica, gli OBIETTIVI dell’apprendimento includevano:

Formazione di un sistema di conoscenza, padronanza delle basi della scienza;

Formazione delle basi di una visione del mondo scientifica;

Sviluppo completo e armonioso di ogni studente;

Far crescere combattenti per il comunismo ideologicamente convinti è il futuro luminoso di tutta l’umanità;

Crescere persone consapevoli e altamente istruite capaci di lavoro sia fisico che mentale.

Pertanto, gli obiettivi dell'OT erano focalizzati principalmente sull'assimilazione di conoscenze e abilità e prevedevano la crescita di bambini con determinate proprietà.

Nella moderna scuola di massa russa, gli OBIETTIVI sono in qualche modo cambiati: l’ideologizzazione è stata eliminata, lo slogan dello sviluppo armonioso e globale è stato rimosso, i concetti di educazione morale sono cambiati... MA: il paradigma di presentare un obiettivo sotto forma di l’insieme delle qualità previste (standard di apprendimento) è rimasto lo stesso.

Quadro concettuale TO sono i principi dell'insegnamento formulati da J.A. Komensky:

Scientifico (non esiste una falsa conoscenza, esiste una conoscenza incompleta),

Conformità naturale (l'apprendimento è determinato dallo sviluppo e non è forzato

Coerenza e sistematicità (logica lineare del processo di apprendimento, dal particolare al generale),

Accessibilità (dal noto all'ignoto, dal facile al difficile, padroneggiando la conoscenza già pronta),

Forza (la ripetizione è la madre dell’apprendimento),

Coscienza e attività (conoscere il compito assegnato dall'insegnante ed essere attivi nel seguire i comandi),

Visualizzazione (che coinvolge diversi sensi nella percezione),

Connessioni tra teoria e pratica (imparare ad applicare le conoscenze nella pratica),

Tenendo conto dell'età e delle caratteristiche individuali.

L’istruzione è intesa come un processo olistico di trasferimento della conoscenza e dell’esperienza sociale dalle generazioni più anziane a quelle più giovani, che definisce obiettivi, contenuti, metodi e mezzi.

Resta il sistema tradizionale uniforme, non variabile, nonostante la dichiarazione di libertà di scelta e variabilità. La pianificazione dei contenuti è centralizzata. I programmi di studio di base si basano su standard uniformi per il paese. Le discipline accademiche (fondamenti della scienza) sono isolate le une dalle altre. L’istruzione ha la precedenza sull’istruzione. Le forme di lavoro educative ed educative non sono interconnesse; le forme di club rappresentano solo il 3%. Nel processo educativo prevale la pedagogia degli eventi, provocando una percezione negativa di tutte le influenze educative.

Metodologia la formazione rappresenta pedagogia autoritaria delle rivendicazioni. L'apprendimento è poco connesso con la vita interiore dello studente, con le sue diverse esigenze e bisogni; non ci sono condizioni per la manifestazione delle capacità individuali, manifestazioni creative della personalità.

Regolazione delle attività, procedure formative obbligatorie (dicono: “la scuola stupra l'individuo”),

Centralizzazione del controllo,

Mirare allo studente medio (“la scuola uccide il talento”).

Posizione dello studente: lo studente è un oggetto subordinato delle influenze educative; studente - "deve"; uno studente non è ancora una persona a tutti gli effetti, ecc.

La posizione dell'insegnante: insegnante - comandante, giudice, anziano ("sempre giusto"), "con il soggetto - ai bambini", stile - "frecce che colpiscono".

Metodi di acquisizione della conoscenza sono basati su:

Comunicazione di conoscenze già pronte,

Formazione del modello;

Logica induttiva dal particolare al generale;

Memoria meccanica;

Presentazione verbale (discorso);

Riproduzione riproduttiva.

Motivazione debole mancanza di indipendenza nelle attività educative dello studente:

Gli obiettivi di apprendimento sono stabiliti dall'insegnante;

La pianificazione delle attività educative viene effettuata dall'insegnante, a volte imposta contrariamente alla volontà dello studente,

La valutazione delle attività viene effettuata anche dal docente.

In tali condizioni, l'insegnamento si trasforma in lavoro “sotto pressione” con tutte le sue conseguenze negative (alienazione del bambino dagli studi, educazione alla pigrizia, inganno, conformismo - “la scuola sfigura la personalità”).

Problema di valutazione. Il dipartimento tecnico ha sviluppato criteri per una valutazione quantitativa in cinque punti delle competenze didattiche nelle materie accademiche; requisiti per la valutazione (carattere individuale, approccio differenziato, controllo e valutazione sistematici, completezza, varietà di forme, unità dei requisiti, obiettività, motivazione, pubblicità).

Tuttavia, in pratica emergono gli aspetti negativi del sistema di rating tradizionale:

Un voto diventa spesso un mezzo di coercizione, uno strumento di potere dell'insegnante sullo studente, un mezzo per fare pressione sullo studente;

Il voto viene spesso identificato con la personalità dello studente nel suo insieme, classificando i bambini in “cattivi” e “buoni”.

Le etichette studente “C”, “studente B” causano un sentimento di inferiorità, umiliazione o portano all’indifferenza (indifferenza agli studi), a una sottovalutazione del “concetto io”,

- “D” è intraducibile e porta a ripetere un anno con tutti i suoi problemi, o ad abbandonare del tutto la scuola e gli studi. L'attuale diavolo provoca emozioni negative, porta a conflitti, ecc.

Tecnologia didattica tradizionaleÈ:

-per livello di applicazione: pedagogico generale;

- su base filosofica: pedagogia della coercizione;

- per fattore di sviluppo principale: sociogenico (con ipotesi di un fattore biogenico);

- per assimilazione: riflesso associativo basato sulla suggestione (campione, esempio);

- per orientamento alle strutture personali: informativo, ZUN.

- dalla natura del contenuto: istruzione secolare, tecnocratica, generale, didatticacentrica;

- per tipologia di controllo: classico tradizionale + TSO;

- per forme organizzative: aula, accademico;

- secondo il metodo prevalente: esplicativo e illustrativo;

Le tecnologie tradizionali includono anche il sistema lezione-seminario-credito (forma) dell'istruzione: in primo luogo, il materiale viene presentato in lezioni frontali, quindi studiato (appreso, applicato) in seminari, lezioni pratiche e di laboratorio; e poi i risultati dell'assimilazione vengono controllati sotto forma di test.

Forma tradizionale di allenamento: “+” e “-“:

Lati positivi

Lati negativi:

Sistematico

natura dell'apprendimento.

Presentazione ordinata e logicamente corretta del materiale didattico.

Chiarezza organizzativa.

Impatto emotivo costante della personalità dell'insegnante.

Costi ottimali

risorse per la formazione di massa.

costruzione del modello,

monotonia.

Distribuzione irrazionale del tempo di lezione.

La lezione fornisce solo un orientamento iniziale al materiale e il raggiungimento di livelli elevati viene trasferito ai compiti a casa.

Gli studenti sono isolati dalla comunicazione tra loro.

Mancanza d'indipendenza.

Passività o apparenza di attività degli studenti.

Attività vocale debole

(il tempo medio di parola per uno studente è di 2 minuti al giorno).

Feedback debole.

Approccio medio.

Mancanza di formazione individuale.

Allenamento concentrato

L'apprendimento concentrato è una tecnologia speciale per organizzare il processo educativo, in cui l'attenzione di insegnanti e studenti è focalizzata su uno studio più approfondito di ciascuna materia combinando le classi, riducendo il numero di discipline studiate in parallelo durante la giornata scolastica, la settimana e un'organizzazione più ampia unità di istruzione. Lo scopo della formazione concentrata è migliorare la qualità della formazione e dell'istruzione degli studenti (raggiungendo conoscenze e competenze sistematiche, la loro mobilità, ecc.) Creando una struttura organizzativa ottimale del processo educativo. Le sue caratteristiche essenziali sono:

superare la multidisciplinarietà della giornata scolastica, della settimana, del semestre;

durata una tantum dello studio di una materia o sezione di una disciplina accademica;

continuità del processo cognitivo e sua integrità (dalla percezione primaria alla formazione delle abilità);

consolidamento dei contenuti e delle forme organizzative del processo di apprendimento; dispersione di test ed esami nel tempo;

intensificazione del processo educativo in ciascuna materia;

cooperazione tra i partecipanti al processo di apprendimento.

Esistono tre modelli per l'attuazione dell'apprendimento concentrato, a seconda dell'unità di ampliamento (materia accademica, giornata scolastica, settimana scolastica) e del grado di concentrazione.

Primo modello(singola materia, con un alto grado di concentrazione) prevede lo studio di una materia principale per un certo tempo. La durata dello studio concentrato di una materia è determinata dalle peculiarità del contenuto e dalla logica della sua assimilazione da parte degli studenti, dal numero totale di ore destinate al suo studio, dalla disponibilità di materiale e base tecnica e da altri fattori.

Secondo modello la formazione concentrata (poche materie, con un basso grado di concentrazione) prevede il consolidamento di un'unità organizzativa: la giornata scolastica, il numero di materie studiate in cui si riduce a due o tre. Nell'ambito della settimana accademica e di altre unità organizzative, il numero delle discipline viene mantenuto in conformità con il curriculum e il programma. La giornata scolastica è solitamente composta da due blocchi di studio intervallati tra loro, durante i quali gli studenti pranzano e riposano.

Terzo modello la formazione concentrata (modulare, con un grado di concentrazione medio) prevede lo studio simultaneo e parallelo di non più di due o tre discipline che compongono il modulo. L'organizzazione del processo educativo è la seguente. L'intero semestre è suddiviso in più moduli (a seconda del numero di materie studiate nel curriculum, possono essercene tre o quattro in un semestre), durante i quali si studiano in modo concentrato due o tre discipline, invece di 9 o più materie si sono estese durante il semestre. La durata del modulo, a seconda del volume di ore destinate allo studio delle materie, può essere di 4-5 settimane. Il modulo si conclude con un test o un esame. Se necessario, gli studenti completano corsi o progetti di diploma mentre studiano il modulo.

L'implementazione della formazione concentrata consente.

1. Con una tale organizzazione della formazione, è assicurata la percezione, l'assimilazione approfondita e duratura da parte degli studenti di blocchi integrali e completati del materiale studiato.

2. L'influenza dell'apprendimento concentrato sulla motivazione all'apprendimento è benefica: per molte ore di studio di una materia, l'attenzione degli studenti non svanisce, ma, al contrario, aumenta.

3. La formazione concentrata contribuisce anche alla creazione di un clima psicologico favorevole, il che è comprensibile, poiché tutti i partecipanti al processo educativo fin dall'inizio sono psicologicamente sintonizzati sulla comunicazione e sull'interazione a lungo termine tra loro.

4. Con una forma concentrata di organizzazione educativa, gli studenti imparano a conoscersi meglio e più velocemente tra loro e gli insegnanti, e gli insegnanti conoscono gli studenti, i loro interessi e capacità individuali.

Tuttavia, la formazione concentrata ha i suoi limiti di applicazione. Richiede molta tensione da parte di studenti e insegnanti, che in alcuni casi può portare alla stanchezza. Questo approccio non può essere applicato allo stesso modo a tutte le materie. L'apprendimento concentrato non può essere implementato se l'insegnante non ha una perfetta padronanza della sua materia, metodi per integrare il contenuto dell'educazione, forme, metodi e mezzi per attivare il processo educativo. Inoltre, l'organizzazione di una formazione concentrata richiede un adeguato supporto educativo, metodologico e logistico.

L’apprendimento modulare come tecnologia pedagogica L’apprendimento modulare come tecnologia educativa ha una lunga storia. Nel 1869, presso l'Università di Harvard fu introdotto un programma educativo che consentiva agli studenti di scegliere autonomamente le discipline accademiche. Già all'inizio del XX secolo. Tutti gli istituti di istruzione superiore negli Stati Uniti avevano uno schema facoltativo in cui gli studenti sceglievano i corsi a propria discrezione per raggiungere un determinato livello accademico. Il nuovo approccio all’organizzazione del processo educativo si basava sulla filosofia dell’”apprendimento, al centro del quale c’è colui che impara”. A questo proposito, l’attività educativa è stata considerata come un processo olistico che dura tutta la vita, e non limitato alla sola università. Pertanto, lo scopo dell’università era quello di sviluppare il potenziale creativo e intellettuale dello studente e non di trasferire la quantità totale di conoscenze che gli avrebbero consentito di svolgere determinati tipi di attività. Quindi, lo studente è in grado di determinare da solo quali conoscenze e abilità saranno utili per la sua vita futura. Nel 1896 fu creata la prima scuola di laboratorio presso l'Università di Chicago, fondata dall'eccezionale filosofo e insegnante americano J. Dewey. Ha criticato l’approccio tradizionale all’apprendimento, basato sull’apprendimento meccanico, e ha proposto l’idea di “imparare facendo”. L'essenza di tale educazione era la “costruzione” del processo educativo attraverso la reciproca “scoperta della conoscenza” sia da parte dell'insegnante che dello studente. Il concetto di istruzione individualizzata fu implementato nel 1898 negli Stati Uniti e passò alla storia come il “Piano Batavia”. Il tempo a disposizione degli studenti per l'apprendimento è stato suddiviso in due periodi: lezioni collettive con un insegnante nella prima metà della giornata e lezioni individuali con un assistente nel pomeriggio. Ciò ha comportato un aumento degli indicatori di qualità della formazione. Nel 1916, H. Parkhurst, sulla base di una delle scuole secondarie di Dalton, testò un nuovo modello educativo, chiamato "Piano Dalton". L'essenza di questo modello era quella di fornire allo studente l'opportunità di scegliere a propria discrezione lo scopo e la modalità di frequentazione delle lezioni in ciascuna materia accademica. In aule di laboratorio appositamente attrezzate, gli scolari hanno ricevuto compiti individuali in un momento favorevole a ciascuno di loro. Nel processo di esecuzione di questi compiti, i bambini hanno utilizzato i libri di testo e le attrezzature necessarie e hanno ricevuto consulenza dagli insegnanti, a cui è stato assegnato il ruolo di organizzatori dell'attività cognitiva indipendente degli studenti. Per valutare i risultati scolastici degli studenti è stato utilizzato un sistema di valutazione. Sotto l'influenza delle idee di K. Ushinsky, P. Kapterev e altri insegnanti russi e stranieri negli anni '20. XX secolo metodi di apprendimento attivo cominciano ad essere introdotti nell’istruzione. Combinando elementi del “Piano Dalton” e del metodo del progetto, gli innovativi insegnanti sovietici svilupparono un nuovo modello di insegnamento, chiamato “metodo del laboratorio di squadra”. Questo modello prevedeva l'unione degli studenti in gruppi e la loro soluzione complessivamente indipendente di problemi specifici. Dopo aver completato l'attività, il team ha riferito e ricevuto una valutazione collettiva. Negli anni '30 Inizia la critica di J. Dewey all'apprendimento individualizzato. Le conoscenze acquisite dagli studenti con il metodo euristico si sono rivelate superficiali e frammentarie. Era necessario combinare metodi di insegnamento tradizionali e innovativi. Un'alternativa all'apprendimento euristico, che superava il ruolo del metodo di ricerca del problema e minimizzava il ruolo dell'approccio pedagogico riproduttivo, era l'apprendimento programmato, il cui fondatore fu B. Skinner. Nel 1958 propose il concetto di “apprendimento programmato”. La sua essenza era la padronanza passo passo di semplici operazioni, che lo studente ripeteva finché non le eseguiva in modo impeccabile. Ciò indicava il livello di apprendimento del bambino e i suggerimenti programmati lo aiutavano in questo processo, fornendogli la reazione corretta allo stimolo corrispondente. Pertanto, è stato mantenuto il ritmo di apprendimento conveniente per lo studente, ma il suo contenuto, sviluppato dall'insegnante, è stato fisso. Lo svantaggio di questo modello di insegnamento è che il ruolo dello studente era limitato alla scelta di un programma educativo specifico. Negli anni '60 F. Keller ha proposto un modello educativo integrato che combinava il concetto di apprendimento programmato secondo i sistemi pedagogici degli anni '20. Si chiamava "Piano Keller" e divenne la base per la formazione della tecnologia pedagogica modulare. Il corso della disciplina accademica secondo il “piano Keller” è stato distribuito in diverse sezioni tematiche, che gli studenti hanno studiato in modo indipendente. Il materiale delle lezioni era per lo più di ripasso e pertanto la frequenza alle lezioni non era obbligatoria. Per ogni sezione è stato preparato un pacchetto speciale che conteneva istruzioni metodologiche per lo studio degli argomenti e materiali per l'autotest e il controllo. Pertanto, gli studenti avevano la libertà di scegliere il ritmo e il tipo di apprendimento. Era possibile passare allo studio della sezione successiva solo se si padroneggiavano gli argomenti precedenti. L'apprendimento modulare nella sua forma moderna è stato proposto dagli insegnanti americani S. Russell e S. Postlethwaite. Questa tecnologia pedagogica si basava sul principio di unità di contenuto autonome chiamate “microcorsi”. La peculiarità dei “microcorsi” era la possibilità di combinarsi liberamente tra loro all'interno di uno o più programmi formativi. La determinazione del contenuto di queste porzioni di materiale didattico dipendeva dai compiti didattici specifici che l'insegnante si prefiggeva. La tecnica menzionata è stata implementata per la prima volta alla Purdue University e col tempo si è diffusa in altre istituzioni educative negli Stati Uniti. Sulla base di esso sono apparse nuove modifiche ("pacchetto educativo", "pacchetto unificato", "pacchetto concettuale", "pacchetto di attività cognitive", "pacchetto di apprendimento individualizzato") che, riassumendo l'esperienza pedagogica della loro attuazione, hanno formulato un unico concetto - "modulo", che ha dato il nome alla tecnologia di apprendimento modulare. Dagli anni '90 la tecnologia didattica modulare si è diffusa in Ucraina. Questo problema è studiato da A. Aleksyuk, O. Gumenyuk, V. Demchenko, V. Zots, V. Kozakov, L. Lysenko, V. Melnik, O. Popovich, I. Prokopenko, V. Ryabova, I. Sikorsky, L. Starovoit, A. Furman, N. Shiyan e altri. La scienza e la pratica pedagogica ucraina hanno arricchito significativamente il concetto di apprendimento modulare, rivelando le sue nuove possibilità.

Apprendimento differenziato- Questo:

una forma di organizzazione del processo educativo in cui l'insegnante lavora con un gruppo di studenti, composto tenendo conto della presenza di eventuali qualità comuni significative per il processo educativo (gruppo omogeneo);

parte del sistema didattico generale, che prevede la specializzazione del processo educativo per diversi gruppi di studenti.

Un approccio differenziato all’insegnamento è:

creare una varietà di condizioni di apprendimento per diverse scuole, classi, gruppi al fine di tenere conto delle caratteristiche della loro popolazione;

un insieme di misure metodologiche, psicologiche, pedagogiche, organizzative e gestionali che assicurano la formazione in gruppi omogenei.

La tecnologia dell'apprendimento differenziato è un insieme di soluzioni organizzative, strumenti e metodi di apprendimento differenziato, che coprono una certa parte del processo educativo.

Gli orientamenti target di questa tecnologia sono:

formare tutti al livello delle proprie capacità e abilità;

adattamento (adattamento) dell'insegnamento alle caratteristiche dei diversi gruppi di studenti.

Qualsiasi teoria dell’apprendimento implica l’uso di tecnologie per differenziare l’apprendimento. Differenziazione tradotta dal latino significa divisione, stratificazione dell'insieme in varie parti, forme, gradini.

Il principio di differenziazione dell'insegnamento è una disposizione secondo la quale il processo pedagogico è strutturato come differenziato. Uno dei principali tipi di differenziazione è la formazione individuale. La tecnologia dell'apprendimento differenziato è un complesso di soluzioni organizzative, mezzi e metodi di apprendimento differenziato, che coprono una certa parte del processo educativo.

Lo studio e l'analisi della letteratura psicologica e pedagogica mostrano che il moderno concetto di istruzione secondaria abbandona decisamente l'egualitarismo tradizionale, riconoscendo la varietà delle forme di formazione e di istruzione secondaria a seconda delle inclinazioni e degli interessi degli studenti. Purtroppo però i principi generalmente corretti vengono ancora solo dichiarati.

Come si può vedere dall'analisi della pratica, ad esempio, gli studenti che sono inclini alle materie naturali non ricevono le basi per il pieno sviluppo spirituale e gli studenti che non sono interessati alle materie naturali e matematiche non possono sviluppare inclinazioni umanitarie. Ma è particolarmente difficile studiare per coloro che sono orientati alla pratica nelle loro capacità. La scuola di massa oggi non è in grado di insegnare ugualmente bene a tutti gli studenti. I difetti nel lavoro scolastico si manifestano già nelle classi elementari, mentre a livello medio è quasi impossibile colmare le lacune nelle conoscenze degli scolari più piccoli. Questo è uno dei motivi per cui gli studenti perdono interesse per lo studio e si sentono estremamente a disagio a scuola. Le nostre osservazioni ci convincono che solo un approccio differenziato alla formazione e all’istruzione potrà permetterci di spezzare questo circolo vizioso.

Il sistema educativo tradizionale, attraverso il quale passa ancora la stragrande maggioranza delle persone in tutto il mondo, si è evoluto nel corso di secoli e millenni. Nell'Antico Egitto, come in Sumer, era consuetudine picchiare uno studente per farlo obbedire; ripetere all'infinito gli stessi esercizi in modo che siano ricordati meglio e portati all'automatismo; memorizzare testi antichi, consacrati dall'autorità, e copiarli all'infinito. Coercizione, disciplina con un bastone, immutabilità del contenuto determinato dalla tradizione: tutto ciò era e in parte rimane caratteristico del sistema educativo di molti, molti stati dell'Europa antica, medievale e moderna. Tradizioni di tipo diverso esistevano in India e in Cina, ma fu il sistema europeo, insieme ad altre conquiste della civiltà, a diffondersi ampiamente in tutto il mondo. Questo sistema è stato ereditato dall'Età Moderna dal Medioevo, riformato da John Amos Comenius trecento anni fa, ma gli obiettivi, i valori e lo stile dell'interazione educativa ne tradiscono le origini in quell'antica scuola descritta sulle tavolette sumere.

Il sistema educativo tradizionale di cui stiamo parlando ora è un normale sistema di lezioni di materie, che quasi tutti conoscono per propria esperienza. L'istruzione è organizzata per materie, l'orario di insegnamento è suddiviso in lezioni, ci sono dalle cinque alle otto lezioni al giorno e sono tutte diverse; gli studenti sono suddivisi in classi in base all'età e senza alcuna possibilità di scelta del docente o dei compagni; il successo accademico viene valutato utilizzando i punti; ci sono sempre studenti eccellenti, buoni e cattivi; la frequenza alle lezioni è obbligatoria, così come la partecipazione a vari tipi di eventi di controllo - tutto questo probabilmente non avrebbe potuto essere ricordato.

Nel loro libro “School Revolutionaries”, Michael Libarle e Thomas Seligson, descrivendo l’atmosfera della scuola moderna, scrivono: “Siamo costretti a competere gli uni con gli altri quando si tratta di

voti, lodi, distinzioni, ammissione al college o a squadre sportive e riconoscimento sociale. Nel corso di questa competizione, non è la nostra decenza, la comprensione della vita e le capacità intellettuali che migliorano, ma piuttosto la capacità di indossare una maschera, la falsità, l'opportunismo e il desiderio di seguire una strada sicura e ben battuta, la volontà tradire i propri compagni per il proprio vantaggio. Ma tutto questo viene assorbito involontariamente dagli studenti. Si stanno semplicemente adattando all’ambiente scolastico, imparando il modo normale per raggiungere il “successo” nel mondo oscuro e impersonale delle scuole superiori. Questa competizione comporta molte umiliazioni per tutti, anche per coloro che hanno successo. L’obiettivo principale della scuola è educare gli opportunisti che si sottomettono all’autorità del sistema scolastico”. I ricordi di molti personaggi di spicco riguardo al loro percorso educativo dipingono la scuola in generale e la figura dell'insegnante in particolare con colori piuttosto cupi. "La scuola come mezzo di educazione era semplicemente un posto vuoto per me... sembra che tutti i miei insegnanti e mio padre mi considerassero un ragazzo molto normale, intellettualmente situato, forse, anche al di sotto del livello medio" (Charles Darwin).

“Se solo uno degli insegnanti potesse mostrare il “volto del prodotto”, facendo una prefazione allettante al suo argomento, potesse stimolare la mia immaginazione e accendere la mia fantasia, invece di martellarmi i fatti in testa, mi svelerebbe il mistero dei numeri e il romanticismo delle carte geografiche, mi avrebbe aiutato a sentire l'idea nella storia e la musica nella poesia - chissà, forse sarei diventato uno scienziato" (Charles Spencer Chaplin).

Il contatto con il sistema educativo tradizionale spesso provoca esperienze piuttosto difficili per il bambino e i suoi genitori. L'eccezionale psicologo e insegnante Frederick Burres Skinner, dopo aver visitato una lezione nella scuola dove studiava sua figlia, scrisse nel suo diario: “All'improvviso la situazione mi sembrò del tutto assurda. Senza sentirsi in colpa, l’insegnante ha distrutto quasi tutto ciò che sapevamo sul processo di apprendimento”. E Marie Curie, in una lettera alla sorella, si esprime in modo molto più duro: “Penso che sia meglio annegare i bambini piuttosto che imprigionarli nelle scuole moderne”.

Questo è ciò che dicono gli educatori americani nella seconda metà del XX secolo riguardo a una scuola americana normale e standard: “Le scuole distruggono le menti e i cuori dei nostri figli” (Jonathan Kozol); “Le scuole non sviluppano lo studente come persona” (Charles Patterson).

“Vorrei citare le parole di un insegnante di scuola superiore: “Nel nostro mondo”, ha detto, “ci sono solo due istituzioni in cui il fattore principale è il termine, e non il lavoro svolto, questa è la scuola e la prigione. In altri posti, il lavoro è importante e non “Quanto tempo ci è voluto?” (William Glasser).

Il confronto tra una scuola e una prigione o una caserma è diventato da tempo un luogo comune. Ricordando la scuola, anche il più grande umorista del 20 ° secolo perde completamente il senso dell'umorismo. “Di tutto ciò che sulla terra è destinato agli innocenti, la più terribile è la scuola. Tanto per cominciare, la scuola è una prigione. Tuttavia, per certi aspetti è ancora più crudele del carcere. In prigione, per esempio, non sei costretto a leggere libri scritti dai carcerieri e dai loro superiori... anche in quelle ore in cui scappavi da questo box, dalla sorveglianza del carceriere, non hai smesso di tormentarti, chinarsi sugli odiati libri di testo scolastici, invece di osare vivere" (George Bernard Shaw).

C'è un sorprendente paradosso nel fatto che la società è sempre insoddisfatta del proprio sistema educativo, lo critica sempre aspramente, ma nel complesso tutto rimane uguale. Una scuola tradizionale è davvero simile a una prigione, se non altro per il fatto che gli studenti sono tenuti a frequentarla sotto la supervisione di un insegnante, una delle cui funzioni è quella di supervisionare. In effetti, la gestione dell'insegnamento in una scuola di questo tipo è finalizzata a introdurre l'individuo a norme generalmente vincolanti stabilite e non a realizzare le sue capacità e inclinazioni speciali.

Creare uniformità socio-politica nella società è sempre stata una questione pratica del sistema educativo e talvolta un obiettivo consapevole. All’inizio del XX secolo perfino il termine “efficienza sociale” sembrava designare questo obiettivo. Una funzione importante dell’istruzione universale obbligatoria è, come dicono i sociologi, il controllo sociale: è progettata per preparare membri obbedienti della società che ne accettino i valori fondamentali. Questa, ovviamente, è una funzione del tutto rispettabile, e il sistema educativo non dovrebbe addestrare i terroristi, ma il problema è che insieme all'obbedienza di solito si accompagna una mancanza di iniziativa, una paura della creatività e un desiderio di svolgere compiti di routine chiaramente definiti.

“Alla fine studiamo non per la scuola, ma per la vita, vogliamo esserne leader. Se le proprietà caratteristiche ed essenziali della vita sono la diversità e la variabilità, allora l'uniformità e

L'insolita resistenza alle riforme in ambito educativo non si accorda con il tono della vita. Un sistema scolastico di routine, che guarda costantemente indietro e non avanti, si preparerà male alla vita, all'assimilazione e alla corretta valutazione delle sue nuove acquisizioni, e la scuola, quindi, può facilmente trovarsi, per così dire, fuori dalla vita, in qualche ristagno stagnante con acqua ammuffita e non dolce” (P.F. Kapterev).

Ormai, il conflitto tra la visione utilitaristica e tecnocratica dell’istruzione (con un focus su risultati di apprendimento misurabili e l’esigenza di preparare gli studenti per il mercato del lavoro), da un lato, e la necessità di una società democratica di offrire opportunità di sviluppo individuale , dall'altro, si è fortemente intensificato; tra il bisogno di crescita personale riconosciuto da molti nel sistema educativo e l’attenzione diffusa al trasferimento della conoscenza; tra la richiesta di libertà di insegnamento e il rigido quadro formale del sistema tradizionale.

La storia della pedagogia può essere fatta scorrere avanti e indietro con lo stesso risultato costante: in ogni momento, essenzialmente le stesse idee pedagogiche vengono espresse come nuove: la necessità di sostenere l'attività del bambino, il suo sviluppo indipendente, la necessità di tenere conto del suo abilità e inclinazioni speciali. Ma allo stesso tempo, “l'educazione e l'educazione rappresentano spesso una lotta feroce contro il naturale autosviluppo creativo di una persona e si sforzano di comprimerlo in quadri prestabiliti, di condurlo secondo un modello, lungo un sentiero battuto, e nonostante la violenza generale dell’educazione, stiamo ancora parlando di prestazioni amatoriali” (P.F. Kapterev).

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