La guida "Disturbi specifici dello sviluppo del linguaggio e delle abilità scolastiche: diagnosi e correzione" è dedicata a un gruppo di condizioni patologiche spesso riscontrate nella pratica, caratterizzate da un'intelligenza intatta, ma che portano a un rendimento scolastico basso, percepito da genitori e insegnanti come pigrizia o mancanza di capacità, e da parte di psicologi degli scolari e di un certo numero di medici - come manifestazione di deficit intellettuale.

La guida è indirizzata a psicologi scolastici, insegnanti, logopedisti, ma, soprattutto, ai genitori che vogliono aiutare autonomamente il proprio figlio. La prima parte del manuale rivela un algoritmo per la diagnosi differenziale di specifici disturbi dello sviluppo del linguaggio e delle abilità scolastiche. La seconda parte contiene tecniche correttive che possono essere eseguite individualmente o in gruppo e materiale di stimolo. Il materiale contenuto nel libro è pensato per un anno di lezioni giornaliere.

Recensore:

Medico Scienze mediche, Professore N.V. Vostroknutov

Dall'autore

Il problema dei disturbi specifici del linguaggio e delle abilità scolastiche è, secondo varie fonti, rilevante per il 10% dei bambini in età scolare. Nella maggior parte dei casi, sebbene i medici abbiano una conoscenza generale di questa categoria di disturbi, i bambini vengono diagnosticati erroneamente (il più delle volte con diagnosi di ritardo mentale borderline) e non ricevono cure adeguate. La particolarità della categoria dei disturbi mentali che stiamo considerando è che la loro origine è sconosciuta e specifica terapia farmacologica per loro no. Il trattamento è un processo lungo (spesso più di un anno) e piuttosto noioso, in cui sono coinvolti (idealmente) uno psichiatra, un neurologo, un neuropsicologo, un patopsicologo, un logopedista, un insegnante e i genitori. Pertanto, non sorprende che, anche con una diagnosi corretta, un team così numeroso non raggiunga l'accordo necessario tra loro e il trattamento venga effettuato lontano dalla misura richiesta.

Lo scopo di questo manuale è quello di fornire agli specialisti e ai semplici interessati, in primis i genitori, una breve guida pratica per la diagnosi e il trattamento di specifici disturbi del linguaggio e delle abilità scolastiche, la cui padronanza del materiale consentirebbe loro di al massimo svolgere lavoro correzionale con bambini e adolescenti.

Parte 1. Diagnostica

Nelle classificazioni moderne (ICD-10, DSM-V) e nei loro predecessori DSM-III-R e DSM-IV, i disturbi del linguaggio e delle abilità scolastiche sono designati come disturbi specifici dello sviluppo, vale a dire in generale, disturbi disontogenetici. La causa della maggior parte di questi disturbi è sconosciuta; le teorie precedenti che implicavano disturbi neurologici nelle rappresentazioni corticali dei corrispondenti analizzatori sono state ora respinte (Siegel L. S., 1982, Cantwell D. P., Baker L., 1984, Gelder M., Gat D., Mayo R., 1999).

Nell'ICD-10(utilizzato in Russia dal 1999) Vengono utilizzate le seguenti rubriche diagnostiche:

F 80. Disturbi evolutivi specifici della parola e del linguaggio

F80.0. Disturbo specifico dell'articolazione

F80.1. Disturbo del linguaggio espressivo

F80.2. Disturbo del linguaggio ricettivo

F80.3. Afasia acquisita con epilessia

F80.8. Altri disturbi dello sviluppo della parola e del linguaggio

F80.9. Disturbi evolutivi della parola e del linguaggio non specificati

F 81. Disturbi evolutivi specifici delle capacità di apprendimento

F81.0. Disturbo specifico della lettura

F81.1. Disturbo ortografico specifico

F81.2. Disordine aritmetico specifico

F81.3. Disturbo misto dell'apprendimento

F81.8. Altri disturbi dell'apprendimento

F81.9. Disturbi dello sviluppo non specificati delle capacità di apprendimento

F 82. Disturbi specifici dello sviluppo delle funzioni motorie (compresa la disgrafia)

F 83. Disturbi misti specifici dello sviluppo mentale

Di seguito discuteremo brevemente le principali caratteristiche cliniche di questi disturbi e le differenze rispetto a sintomi simili presenti in altre patologie psichiatriche e neurologiche.

Tutto disturbi dello sviluppo mentale iniziano nella prima infanzia e sono una conseguenza diretta dell'interruzione dei processi biologici di maturazione del sistema nervoso centrale. Procedono senza intoppi, senza remissioni o ricadute, il che li distingue da molti disturbi mentali. Man mano che le persone invecchiano, i sintomi si attenuano, ma i segni di disturbi dello sviluppo mentale persistono fino all’età adulta. In alcuni casi, viene scoperto un carico ereditario di tali disturbi. Frequenza di occorrenza molto più alto nei ragazzi che nelle ragazze e, secondo le osservazioni di ricercatori americani, dal 2% all'8% dei bambini in età scolare (Bender L., 1957, Yule W., Rutter M., 1985, Kaplan G. , Sadok B., 1994). Disturbo specifico dello sviluppo della parola e del linguaggio caratterizzati da un esordio precoce, i bambini hanno conservato l'intelligenza, non c'è motivo di parlare di ritardo mentale. La diagnosi di ritardo mentale in questi casi è errata e può influenzare negativamente il destino futuro del bambino. Nei casi lievemente espressi, il bambino è in grado di comunicare in situazioni quotidiane ben note, ma a scuola il disturbo influisce in modo significativo sulle capacità di apprendimento. Dalle opzioni normali La condizione è caratterizzata da problemi nella lettura e nella scrittura, disturbi nella comunicazione interpersonale e disturbi comportamentali. In età di scuola media, un importante criterio diagnostico è un decorso con miglioramento progressivo. A differenza di ritardo mentale Non ci sono problemi significativi nel funzionamento quotidiano, il bambino acquisisce la maggior parte delle abilità in conformità con le norme di età. Durante la diagnosi, è necessario garantire l'assenza di patologie visive e uditive, comprese lesioni specifiche dell'apparato recettore, tra cui daltonismo e sordità parziale (immunità ai suoni di una certa altezza, associata a danni alla coclea). Per disturbi specifici dell'articolazione Si nota l'incomprensibilità generale del discorso, causata non tanto dalla distorsione dei singoli fonemi, ma da omissioni o sostituzioni di suoni difficili da pronunciare. Allo stesso tempo, il linguaggio diventa estremamente semplificato e povero, il che è in conflitto con lo sviluppo intellettuale del bambino e con la sua comprensione di strutture linguistiche molto più complesse. Un quadro esteriormente simile (va tenuto presente che molti disturbi di questo gruppo diagnostico si verificano in combinazione tra loro e che i confini diagnostici sono sfumati sia tra le forme che con varianti estreme della norma) si osserva anche con disturbo del linguaggio espressivo. Per la diagnosi è essenziale l'assenza di singole parole e frasi semplici entro 2-3 anni. In età avanzata, c'è una limitazione del vocabolario, difficoltà nella scelta di parole e sinonimi, l'uso di un piccolo insieme delle parole più comuni, struttura del discorso non formata con presenza di una struttura della frase primitiva ed errori di accordo, errori sintattici , in particolare omissioni di desinenze e prefissi, assenza di preposizioni nel discorso, pronomi, declinazioni di sostantivi e coniugazioni di verbi (queste violazioni indicano l'origine disontogenetica del disturbo, poiché è questa struttura del discorso che è caratteristica delle comunità a livello primitivo dello sviluppo (Levi-Strauss K., 1999). Si notano difficoltà nello stabilire l'ordine cronologico degli eventi. Quando In questo caso, la comprensione del parlato corrisponde alle norme di età o è leggermente inferiore, il che è associato a difficoltà nell'acquisizione del vocabolario causate dalla lettura disabilità. Nella comunicazione, il numero di costrutti non verbali corrisponde alle norme di età. Nonostante i disturbi del linguaggio, il bisogno di comunicazione è preservato, il bambino si sforza attivamente di comunicare. Sullo sfondo dei disturbi del linguaggio che creano un ostacolo alla comunicazione, si formano disturbi comportamentali secondari, disturbi emotivi e aumento dell'attività motoria, che vengono percepiti esternamente come disattenzione e distraibilità. caratterizzato da una compromissione della comprensione del parlato. Allo stesso tempo, già nell'infanzia si riscontra una mancanza di reazione ai nomi familiari, difficoltà nell'identificare oggetti semplici e incapacità di seguire istruzioni ed eseguire comandi. Tuttavia non ci sono segnali a favore del negativismo. In età avanzata si verificano disturbi nella comprensione delle strutture grammaticali (ad esempio, forme di domande e affermazioni), della tonalità del discorso e dei gesti. Molto spesso, questa condizione è combinata con una compromissione della parola espressiva, della lettura e della scrittura. Il comportamento del bambino è dominato da: iperattività motoria, disattenzione, ansia, isolamento dai coetanei, provocazione di comportamenti aggressivi e timidezza. Afasia acquisita con epilessia (sindrome di Landau-Klefner) si distingue tra i disturbi di questo gruppo. La malattia è caratterizzata dall'esordio all'età di 3-7 anni, preceduta da uno sviluppo normale. I disturbi del linguaggio si sviluppano nell'arco di diverse settimane (mesi), in sincronia con l'insorgenza dei parossismi epilettici o in qualche modo ritardati. I disturbi del linguaggio sono di natura progressiva, abbastanza pronunciati, influenzano il linguaggio ricettivo ed espressivo e si sviluppano disturbi dell'articolazione che prima non c'erano. La modulazione della voce potrebbe cambiare. Nella prima fase, contemporaneamente ai disturbi del linguaggio, sorgono disturbi comportamentali, che diminuiscono man mano che il bambino acquisisce abilità comunicative alternative. La malattia può manifestarsi con episodi psicotici. Oggi è generalmente accettato che la base della malattia sia un processo infiammatorio (encefalite). In un terzo dei casi si verifica un recupero completo, in due terzi, dopo la cessazione dei parossismi convulsivi, permangono disturbi del linguaggio più o meno pronunciati, che di fatto sono stati la ragione per classificare la sindrome di Landau-Klefner in questa categoria diagnostica ICD-10. Altri disturbi dello sviluppo della parola e del linguaggio includono disturbi dello sviluppo del linguaggio dovuti a negligenza pedagogica e deprivazione sociale.

Disturbi specifici dell'apprendimento sono caratterizzati da una compromissione precoce nell'acquisizione delle capacità di calcolo, scrittura e lettura, apparentemente associata a un disturbo nell'elaborazione delle informazioni cognitive nelle parti superiori del cervello (Benton A., 1980, Fey M. et al ., 1981, Paul R., Shriberg L., 1982). Disturbi specifici delle capacità di apprendimento sono caratterizzati da dinamiche speciali: in primo luogo c'è un ritardo nel linguaggio, che, scomparendo o attenuandosi in età scolare, è sostituito da un ritardo nella formazione delle capacità di lettura e scrittura, e nell'adolescenza compaiono problemi di ortografia in primo piano. In molti modi, lo sviluppo delle competenze scolastiche dipende da fattori familiari e dalle circostanze che circondano il processo di apprendimento. In tutti i casi esiste una dissociazione più o meno netta tra lo sviluppo delle competenze scolastiche e lo sviluppo intellettuale, che corrisponde all'età. La maggior parte delle condizioni descritte in questo gruppo non si verificano isolatamente; è difficile determinare, ad esempio, quale sia la causa e quale sia la conseguenza: un disturbo della lettura o disturbi emotivi rilevati in un bambino. Di norma, man mano che invecchiano, queste manifestazioni si livellano, il che, tuttavia, non è sempre facile da notare, poiché l'interesse dei bambini per l'apprendimento diminuisce, il corpo di conoscenze emergente è sempre più in ritardo rispetto al livello dei requisiti imposti al bambino da insegnanti da una classe all’altra, il che crea i presupposti per uno scarso rendimento scolastico. La differenza rispetto all'abbandono pedagogico è la mancanza di effetto delle lezioni aggiuntive a scuola e a casa, ma i buoni risultati in risposta all'uso di una terapia correttiva specifica. Un erroreè la diagnosi di ritardo mentale basata sulla discrepanza tra la quantità di conoscenze scolastiche e l'età. Se i disturbi sono associati ad un apprendimento inadeguato, non possono essere classificati come disturbi specifici delle abilità di apprendimento.

Per disturbo specifico della lettura(dislessia) è caratterizzata da: capacità di lettura compromessa, manifestata durante la lettura ad alta voce e in silenzio, combinazione con disturbi del linguaggio, spesso nella storia, che si manifesta con omissioni, distorsioni, introduzione di parole o parti di esse, diminuzione della velocità di lettura, perdita di posto in testo, riorganizzazione delle frasi, difficoltà nel riprodurre ciò che è stato letto e incapacità di trarre conclusioni dal materiale, che spesso si manifesta con il fatto che il bambino, quando risponde a domande sul testo, utilizza la conoscenza generale piuttosto che il contenuto di quanto letto. In alcuni casi, il disturbo della lettura si verifica senza precedenti disturbi del linguaggio, apparentemente a causa di violazioni dell'analisi fonemica. In combinazione con uno specifico disturbo della lettura, i bambini sperimentano problemi di attenzione, disturbi emotivi e comportamenti dissociali a causa della bassa autostima. Alcuni ricercatori ritengono che una conseguenza dell'agnosia delle lettere sia un disturbo specifico della lettura, il che è in parte confermato dal miglioramento della qualità della lettura durante l'utilizzo dei caratteri delle lettere. A specifico disturbo ortografico la capacità di sillabare le parole e di scriverle correttamente è compromessa. In genere, i disturbi dell'ortografia sono una conseguenza dei disturbi della lettura, ma si verificano anche forme isolate. A disturbo specifico delle abilità aritmetiche(discalculia) il conteggio è compromesso, soprattutto nelle operazioni aritmetiche (addizione, sottrazione, moltiplicazione, divisione), mentre i calcoli algebrici e geometrici sono relativamente intatti. I bambini hanno difficoltà a comprendere il significato delle operazioni aritmetiche e delle relazioni numeriche, soprattutto nel caso dei numeri espressi in frazioni; la comprensione dei segni matematici e l'esecuzione delle operazioni aritmetiche ne risentono; spesso i bambini non riescono ad apprendere la tavola pitagorica. Disturbo misto dell'apprendimento, altri disturbi dell'apprendimento(incluso il disturbo della scrittura espressiva) e disturbo dell’apprendimento dello sviluppo non specificato sono categorie residue ma necessarie nella classificazione.

Disturbi specifici dello sviluppo della funzione motoriaè una categoria ampia ma poco sviluppata di condizioni che comprende goffaggine infantile, disgrafia disprassica e disturbi della coordinazione non associati a ritardo mentale o altri disturbi mentali e neurologici. C'è un disturbo dei movimenti fini o grossolani che si verifica in tenera età. Inizialmente, c'è un ritardo nell'acquisizione delle abilità di camminare, correre e saltare, che è accompagnato da un'andatura goffa, difficoltà nel vestirsi, nel lanciare e prendere la palla e nel giocare con i blocchi e i set di costruzione. In età avanzata, le manifestazioni della patologia hanno la natura della disgrafia disprassica, combinata con fallimento scolastico generale, disturbi emotivi e comportamentali. In età di scuola primaria, un esame neurologico approfondito può ancora rivelare movimenti coreiformi degli arti o movimenti speculari, che sono classificati come sintomi neurologici lievi. I disturbi della scrittura non sono associati al mancinismo o alla riqualificazione per essere mancini. Le cause di questa condizione sono attribuite a disturbi dello sviluppo (Prechtl H. F., Stemmer C. J., 1962, Breaner M. W. et al., 1967).

Disturbi misti specifici dello sviluppo mentale vengono diagnosticati quando sono presenti segni clinici di disturbi specifici della parola e del linguaggio, disturbi specifici dell’apprendimento e disturbi specifici dello sviluppo motorio.

Diagnosi differenziale dei disturbi specifici del linguaggio e dei disturbi specifici dell'apprendimento.

La diagnosi differenziale del disturbo dell'articolazione comprende tre stadi (Kaplan G., Sadok B., 1994). Innanzitutto è necessario determinare se il disturbo dell'articolazione è così grave da essere considerato patologico (ad esempio, molti bambini hanno disturbi dell'articolazione prima dei 4 anni), quindi escludere patologie organiche, tra cui disartria, disturbi dell'udito e ritardo mentale e, infine, garantire che il linguaggio espressivo sia preservato o danneggiato in misura minore. Un bambino a tre anni pronuncia correttamente m, n, ng, b, p, t, k, d, e a quattro anni vengono aggiunti f, ch, w, z, e a cinque anni - t, s, r . Per escludere fattori fisici, è necessario condurre un esame neurologico e un'audiometria. I segni della disartria, che possono essere corretti molto peggio dei disturbi dell'articolazione, sono: disturbi della masticazione, della deglutizione, lenta protrusione e retrazione della lingua.

Tabella 1. Diagnosi differenziale dei disturbi articolari (secondo Kaplan G., Sadok B., 1994)*.

*Le tabelle 1 e 2 sono citate da: Kaplan G.I., Sadok B.J. Psichiatria clinica. In 2 volumi T. 2. Per. dall'inglese - M.: Medicina, 1994. S. 264, 173 (con lievi modifiche).

Un disturbo dello sviluppo del linguaggio espressivo si differenzia dal ritardo mentale, in cui si verifica una diminuzione totale dell'intelligenza, che può essere verificata mediante test specifici. Con un disturbo del linguaggio recettivo, la comprensione del discorso rivolto al bambino diminuisce, mentre con un disturbo del linguaggio espressivo rimane a un livello normale. Nel caso dell'afasia acquisita, le funzioni linguistiche non vengono influenzate in tenera età, ma successivamente (dopo un infortunio o altri disturbi neurologici) la funzione vocale diminuisce. Con il mutismo selettivo, una storia di normale funzione vocale viene rivelata quando si comunica con una o più persone, solitamente dell’ambiente immediato del bambino. Pertanto, la diagnosi viene effettuata principalmente con il metodo di esclusione di segni diagnostici specifici che caratterizzano tipi alternativi di patologia.

La diagnosi differenziale dei disturbi dello sviluppo delle capacità di apprendimento viene effettuata principalmente con ritardo mentale. Il criterio principale è la conservazione delle funzioni intellettuali, che si manifesta in tutte le aree di attività non direttamente correlate al processo di apprendimento.

Tabella 2. Diagnosi differenziale dei disturbi del linguaggio (secondo Kaplan G., Sadok B., 1994).

Qui “+” corrisponde alla normalità, “-” alla patologia.

Metodi diagnostici.

La diagnosi dei disturbi del linguaggio viene effettuata principalmente neuropsicologo, neuropatologo e psichiatra. I compiti di un neuropsicologo includono test e i compiti di un neurologo e psichiatra includono l'analisi diagnostica differenziale. A volte è necessario coinvolgere un patopsicologo nel lavoro diagnostico (per valutare il pensiero e l'intelligenza), ma, di regola, ciò non è necessario.

Di seguito sono riportati i principali test neuropsicologici e criteri di valutazione in conformità con le raccomandazioni di Luria A. R. (1973) e L. I. Wasserman, S. A. Dorofeeva e Ya. A. Meyerson (1997).

Tabella 3. Diagnosi dei disturbi del linguaggio: metodi e valutazione.

Esempio clinico

Propria osservazione. Dima, 11 anni. Nasce il secondo figlio della famiglia. La sorella maggiore è sana. I genitori abusavano di alcol. Non ci sono informazioni sullo sviluppo iniziale, dal 1996 è cresciuto in un orfanotrofio di tipo familiare. È cresciuto in un orfanotrofio. Al momento dell'ammissione all'orfanotrofio, si è verificato un grave ritardo nello sviluppo mentale, non poteva parlare. Nel 1997, è stato visitato da uno psiconeurologo e gli è stato diagnosticato: "Sviluppo psico-linguistico ritardato, disartria" e gli è stato consigliato di lavorare con un logopedista. Allo stesso tempo, il pediatra ha notato un ritardo nello sviluppo fisico generale. Di conseguenza sondaggio completo l'idrocefalo è stato scoperto nel 1997, le conseguenze encefalopatia perinatale. Una violazione dell'afflusso di sangue arterioso e del deflusso venoso del cervello è stata rilevata secondo REG (reoencefalografia). Non ho ricevuto il trattamento prescritto. Nel 1999, un EEG (elettroencefalogramma) ha rivelato disturbi nelle strutture sottocorticali del tronco, esplosioni di attività ad onde lente di natura parossistica, principalmente durante l'iperventilazione. Nel 2000 e nel 2001 sono state notate alcune dinamiche EEG positive. Nel 2000, un logopedista-defettologo ha identificato "sottosviluppo generale del linguaggio di grado 3, dislessia, disgrafia", numerose aggiunte e contaminazioni durante la lettura e la scrittura. Nel 2001, è stato consultato presso il Centro scientifico per bambini dell’Accademia russa delle scienze mediche e gli è stata fatta la diagnosi: “Disabilità intellettuale borderline, comportamento deviante”. Ha ricevuto un trattamento non sistematizzato con nootropi e antipsicotici (Sonapax(r) 0,01 al giorno) senza risultati (secondo la madre adottiva). Lunghe sedute con un logopedista-defettologo hanno dato esito positivo: dopo un anno di lezioni ha cominciato a parlare (la registrazione è datata 1997), e dopo qualche tempo ha cominciato a leggere le sillabe e scrivere. Secondo la madre adottiva: il bambino è ben adattato alla squadra dei bambini, i conflitti esistenti sono per lo più temporanei, laboriosi, obbedienti. La tendenza ai furti, alle risse occasionali e al danneggiamento deliberato delle cose in casa destano preoccupazione. Secondo l'insegnante: il bambino è pigro, non ha voglia di imparare o superare le difficoltà, ha difficoltà a sopportare lezioni che durano più di 30 minuti, non ha un orientamento professionale, ha una tendenza al comportamento antisociale e si comporta in modo inappropriato per la sua età. Secondo il direttore: il bambino ha ricevuto numerose denunce da parte della madre e di altri dipendenti. Il comportamento del bambino è allarmante. Pertanto, l'anamnesi indica una patologia organica precoce del cervello, come evidenziato da una storia familiare di alcolismo, gravi disturbi dello sviluppo mentale nella prima infanzia e in età prescolare e cambiamenti nel sistema nervoso centrale di natura organica, rilevati con metodi oggettivi ( REG, EEG).

Risultati dell'esame fisico. Altezza media, corporatura normostenica, alimentazione moderata. Al momento del sopralluogo non presenta alcuna lamentela. La pelle è pulita, di colore normale, le mucose senza cambiamenti visibili. Sistema muscoloscheletrico senza patologia significativa. Osteocondrosi moderata regione cervicale colonna vertebrale. Dal sistema cardiovascolare senza patologia significativa. Si sente un leggero soffio funzionale all'apice del cuore, tachicardia. Tratto gastrointestinale - senza patologie visibili (secondo la madre soffre di gastrite cronica). Fegato lungo il bordo dell'arco costale, consistenza elastica. La minzione non è compromessa. I caratteri sessuali secondari non sono espressi. Quando si calcolano gli indicatori di normalizzazione, si nota un certo ritardo nello sviluppo somatico. Neurologicamente: disturbi di chinetosi durante i trasporti, vertigini, manifestazioni meteoropatiche, rari dolori simili all'emicrania. Non sono presenti segni meningei. Segnato segni di polmone nistagmo con estremo rapimento dei bulbi oculari, rime palpebrali di uguali dimensioni, piega nasolabiale destra levigata, tremore della punta della lingua, convergenza ridotta. La sensibilità non è compromessa. Riflessi tendinei: riflessi patologici Rossolimo, Marinescu-Radovici, sono animati, con una leggera espansione delle zone riflessogene, uniformi. Le reazioni vegetative sono pronunciate. Dermografismo bianco persistente. Pertanto, la condizione può essere caratterizzata da segni residui moderati di danno cerebrale organico precoce, distonia vegetativa-vascolare, segni di ritardo nello sviluppo somatico.

Ricerca psicologica sperimentale. Si mette in contatto volentieri e inizialmente mostra interesse per la ricerca. Durante il lavoro porta a termine i compiti a un ritmo un po' lento, cerca di portare a termine solo i compiti di stimolo più semplici, evita quelli complessi commettendo un errore, perde interesse per il lavoro, risponde a caso, a volte in modo assurdo, fuori posto. Può essere corretto. Durante lo svolgimento dei compiti si stanca facilmente, ha difficoltà a concentrarsi e non effettua una ricerca mirata di soluzioni. Pensiero concreto, ha difficoltà ad operare con concetti astratti, le immagini sul pittogramma sono primitive, riproduce i concetti in modo approssimativo, non usa tanto il pittogramma quanto cerca di riprodurre il materiale di stimolo dalla memoria. Esegue operazioni di confronto e generalizzazione in base a caratteristiche specifiche. Completa le attività sul raggruppamento di oggetti con difficoltà e affronta le attività sull'esclusione. Il discorso è corretto, il vocabolario è piccolo, costruisce le frasi in modo semplice e talvolta risponde in monosillabi. Non usa sempre le parole nel contesto corretto, confonde il significato di alcune parole, non è in grado di presentare in modo coerente gli eventi rappresentati in una serie di immagini sequenziali e racconta nuovamente i testi a livello di comprensione generale del significato. Memoria salvata. L'intelletto è preservato, il patrimonio di conoscenze scolastiche è estremamente ridotto. Rivela l'ignoranza della materia in quasi tutte le materie. La sfera emotiva è caratterizzata da labilità pronunciata, fluttuazioni dell'affetto e una predominanza di valori polari - dall'ipomaniacale al disforico. Si notano episodi isolati e non sviluppati di paura e ansia. I disturbi disforici più pronunciati durano fino a due ore, a volte si manifestano comportamento aggressivo con una predominanza di aggressione indiretta, danni agli oggetti. Disturbi volitivi: predominano le violazioni del gruppo di azioni volitive, difficoltà nella regolazione intenzionale, in particolare - manifestazioni emotive, facilità di sviluppo degli automatismi motori, difficoltà nella prognosi. Durante lo studio utilizzando la scala standardizzata dei disturbi volitivi, sono state notate difficoltà pronunciate nella comprensione del materiale di stimolo. Le caratteristiche personali riflettono una combinazione di radicali isterici ed epilettici: portano caratteristiche di un atteggiamento rilassato nei confronti delle norme sociali, permalosità, irritabilità, una certa rigidità, dimostratività nel quadro delle caratteristiche caratterologiche.

Orientamento professionale. Nel corso di uno studio psicologico sperimentale si è tentato di valutare le qualità personali ai fini dell'orientamento professionale e di determinare la conformità professionale. Di conseguenza, il profilo professionale risultante è il seguente: non richiede una lunga formazione, le prospettive di carriera non contano, lavoro collettivo o individuale, richiede un minimo di creatività, possibilmente associato al lavoro fisico, richiede capacità motorie. Le professioni dei colletti blu soddisfano criteri simili; potrebbe valere la pena prestare attenzione alla formazione in falegnameria, falegnameria, idraulica e riparazione.

Studio neuropsicologico della funzione vocale. La ricerca neuropsicologica è stata condotta secondo lo schema standardizzato di A. R. Luria, lo schema di L. I. Wasserman, il profilo dell'asimmetria funzionale è stato studiato secondo le raccomandazioni di T. A. Dobrokhotova. Durante lo studio sono stati utilizzati il ​​materiale di stimolo BATTERIA NEUROPSICOLOGICA LURIA-NEBRASKA e una serie di metodi neuropsicologici di L. I. Wasserman, S. A. Dorofeeva e Ya. A. Meyerson.

Discorso espressivo:

Discorso spontaneo - 2 (di seguito - 3 punti - pessimo, 2 punti - cattivo, 1 punto - sotto la norma, 0 - normale), uso alterato delle preposizioni, inflessione dei nomi, dialogo - 1, discorso automatizzato - 1, discorso narrativo - 1, vocabolario ridotto, percezione alterata della sequenza degli eventi, raccontare una storia basata su immagini - 1, formulare frasi basate su un'immagine della trama - 1.

Discorso riflesso:

Ripetizione di vocali - 0, ripetizione di consonanti - 0, ripetizione di trigrammi - 1, ripetizione di fonemi oppositivi - 1, discriminazione di suoni - 0, ripetizione di parole - 1, ci sono aggiunte da prove precedenti e aggiunte estranee, contaminazioni, letterali e parafasie verbali, ripetizione di frasi - 1, ripetizione di serie di parole senza senso - 1, in condizioni di interferenza - 1.

Caratteristiche di pronuncia del discorso:

Balbuzie - 2, melodia - 1, tempo - 0, parafasia verbale - 1, parafasia letterale - 1, denominazione - 1, denominazione di immagini di oggetti semplici - 0.

Comprensione del parlato:

Discorso situazionale - 0, significati delle parole - 0, comandi - 0, alienazione del significato - 1, ritenzione della sequenza del discorso - 1, comprensione delle relazioni intersoggettive - 1, comprensione delle costruzioni dei casi - 1, comprensione delle inversioni - 1.

Analisi fonemica:

Numero di lettere - 2, lettere esterne - 1, analisi per un fonema - 2, per due fonemi - 2.

Lettera:

Copia - 1, lettere sotto dettatura - 0, sillabe sotto dettatura - 1, parole - 1, alfabeto diviso - 1, frasi sotto dettatura - 1, scrittura indipendente - 1.

Lettura:

Lettere in un set di caratteri - 0, lettere ad alta voce - 0, lettere su uno sfondo rumoroso - 1, sillabe - 1, parole - 1, frasi - 1, seguire le istruzioni - 1, compromesso a causa della lettura estremamente lenta, comprensione preservata, didascalie alle immagini - 1, lettura di storie - 1.

Profilo di asimmetria funzionale:

CPR - 0,33, CPN - 0,9, CPG - 0,25, CPU - 0,6 con numerose parafasie e contaminazioni, aggiunte durante l'ascolto dicotico. Non si rilevano fenomeni di mancinismo.

Condizione mentale. Prende contatto volentieri. Vestito in modo trasandato, sciatto, fa un sacco di domande ridicole. All'inizio della conversazione risponde alle domande in modo coerente, in termini di quanto chiesto, ma dopo mezz'ora inizia a distrarsi, si stanca rapidamente, risponde a caso, fuori posto. Il discorso è generalmente preservato, la costruzione di frasi semplici è corretta. Il vocabolario è piccolo, a volte deve scegliere le parole, a volte usa parole con il significato sbagliato. Non sempre capisce bene la domanda, chiede nuovamente il significato di alcune parole e non coglie la connessione tra le parole in una frase complessa. Nel parlare commette errori nell'accordo delle parole, nei casi e nel genere delle parole. Pensiero coerente e logico. Sono disponibili operazioni di esclusione e confronto concetti semplici. Confrontare concetti astratti è difficile. La memoria è conservata e parla volentieri di sé. Gesticola molto, le sue espressioni facciali sono un po' schematiche, monotone, a volte fa smorfie e smorfie. L'umore è leggermente ottimista. L'intelligenza corrisponde al limite inferiore della norma di età. Il comportamento in generale riflette i tratti dell'immaturità mentale e dell'infantilismo. Durante la conversazione riferisce di essere sempre di buon umore, ma a volte “si rovina per un breve periodo”, poi si sente inutile, solo, si sente triste, vuole rompere qualcosa, picchiare qualcuno. Nota la connessione tra cattivo umore e guida sui mezzi pubblici (malattia, giramenti di testa), cambiamenti del tempo, ore serali e stanchezza. Nota che non gli piace andare a scuola, gli piace quando l'insegnante viene a casa sua. Ammette di vergognarsi dei suoi fallimenti, di vergognarsi davanti ai suoi compagni di classe, di leggere male e di scrivere con errori. Cercando di dimostrare di essere preso in giro immeritatamente, presumibilmente legge una frase pre-imparata da un libro e mostra un quaderno con un buon voto. Si abbellisce, è incline a posare, fantasticare, esagera i suoi risultati, colto in una bugia, non è imbarazzato, si lascia correggere, poi cerca di mentire di nuovo. Dice che un logopedista lo ha visitato per molto tempo, ha fatto "esercizi per poter parlare" e gli è piaciuto. Esprime la disponibilità a continuare le lezioni di sviluppo del linguaggio. Fa molte domande, rivela interessi primitivi e infantili e un bagaglio estremamente basso di conoscenze e abilità scolastiche. È difficile recitare la poesia; ripetere il testo è possibile solo nella maggior parte dei casi schema generale, trasmettendone solo brevemente il significato. Non sempre trasmette correttamente il significato convenzionale di proverbi e detti e interpreta il detto "mani d'oro" in senso letterale. Non fa progetti per il futuro e trova difficile anche fare una scelta approssimativa della futura professione. Allo stesso tempo, si considera laborioso, parsimonioso e si riferisce alle parole di sua madre: "è così che mia madre mi chiama e mi loda". Durante una conversazione si stanca facilmente e risponde in modo inappropriato. A causa del rapido esaurimento e dell'improduttività, la conversazione e l'esame psicologico hanno dovuto essere interrotti più volte. In generale, le condizioni del bambino sono determinate principalmente da disturbi della parola e della scrittura, disturbi emotivi e volitivi, caratteristiche personali, infantilismo e qualche ritardo nello sviluppo fisico. Non vengono rilevati sintomi psicotici.

Diagnosi. Disturbo misto specifico dello sviluppo mentale (F 83) su terreno organicamente difettoso. Lo studio ha rivelato disturbi del linguaggio espressivo e riflesso, della comprensione del parlato, della lettura e della scrittura.

Parte 2. Esercizi correttivi.

Il complesso di misure volte a correggere i disturbi della parola, della lettura e della scrittura comprende oltre un centinaio di esercizi diversi, che vengono svolti dal bambino sia in modo indipendente, sotto la supervisione di adulti, sia con l'assistenza diretta e la partecipazione degli anziani, compresi gli specialisti.

Metodologicamente, queste tecniche correttive si basano su idee sui modelli di sviluppo e organizzazione gerarchica delle funzioni mentali superiori, sui principi dell '"ontogenesi sostitutiva", sui principi della riabilitazione neuropsicologica e di solito si basano su versioni di varie psicotecniche adattate ai bambini (Semenovich A.V., 2002).

Delineando di seguito la sequenza e lo svolgimento degli esercizi di tecniche correttive, li abbiamo forniti in modo dettagliato commenti e istruzioni, il che implica che gli interessati genitori potrà assumere il ruolo tradizionalmente assegnato a uno psicologo, insegnante, logopedista e defettologo nel lavoro correzionale. Per pianificare al meglio le attività con tuo figlio, abbiamo suddiviso le modalità in diversi grandi blocchi, e per rendere più semplice monitorare l'avanzamento dei lavori, li abbiamo inseriti in appendice. verbali di lezione.

Per specialisti praticando il lavoro correzionale di gruppo, abbiamo cercato di fornire più tecniche di gioco che possano essere utilizzate senza particolari modifiche durante corsi di formazione. Allo stesso tempo, abbiamo cercato di fornire esempi di giochi che possono essere fatti con un bambino, rallegrando così le attività noiose.

Ginnastica articolare.

Ginnastica articolare dovrebbe essere effettuato quotidianamente, dedicandovi 15-20 minuti. Ogni lezione dovrebbe iniziare con esso. Esistono molte opzioni per gli esercizi di articolazione, tra i quali abbiamo scelto il complesso proposto da M. M. Bezrukikh (2000). Gli esercizi con il bambino possono essere eseguiti da uno psicologo, un insegnante, un logopedista e dai genitori. Genitori, psicologi e insegnanti devono prima padroneggiare gli esercizi da soli. L'intera serie di esercizi non richiede più di 45 minuti una volta che il bambino li padroneggia. Gli esercizi quotidiani dovrebbero includere una serie di esercizi di base e uno dei complessi successivi (in ordine).

Prima di iniziare gli esercizi, devi far sedere il bambino in una posizione comoda davanti a uno specchio. Gli esercizi vengono padroneggiati in sequenza; durante la lezione vengono trascorsi 3-5 minuti ripetendo esercizi già padroneggiati che il bambino ha imparato a eseguire correttamente. Non dovresti passare a nuovi esercizi finché tuo figlio non ha completato quelli precedenti! Iniziano a lavorare con i movimenti e le posizioni di base delle labbra e della lingua, necessari per la corretta riproduzione di tutti i suoni, per poi passare a complessi particolari.

IN serie di esercizi di base includono: (1) tenere le labbra in un sorriso, i denti anteriori sono esposti, (2) allungare le labbra in un tubo, (3) alternare la posizione delle labbra - a volte in un sorriso, a volte in un tubo, (4 ) aprire e chiudere la bocca con le labbra posizionate in un sorriso, (5 ) raddrizzare la lingua (lingua con una pala), (6) piegare la lingua a tubo, (7) movimenti alternati della lingua su e giù, ( 8) sollevamento della lingua per i denti superiori, (9) movimenti alternati della lingua con la punta abbassata: prima in profondità nella bocca, poi verso gli incisivi inferiori.

L'insieme degli esercizi richiesti per la corretta pronuncia dei fischi comprendono: (1) senza gonfiare le guance, con le labbra distese come un tubo, far rotolare un batuffolo di cotone lungo il tavolo con una sola espirazione (l'espirazione non deve diventare intermittente, l'esercizio non deve essere eseguito troppo a lungo, perché con un soffio prolungato c'è il rischio di sviluppare ipossia cerebrale); quando si lavora con un gruppo, è possibile organizzare una competizione tra bambini, ma l'esperienza dimostra che molto spesso si perde il controllo sulla qualità degli esercizi; (2) si chiede al bambino di aprire leggermente la bocca, di mettere la lingua sul labbro inferiore e, schioccando le labbra, pronunciare “cinque-cinque-cinque-cinque”. Allo stesso tempo, la lingua dovrebbe rimanere ampia e toccare gli angoli della bocca con i bordi, non è possibile trattenere il respiro (controllato tenendo un batuffolo di cotone su un filo sulla bocca); (3) al bambino viene chiesto di sorridere, di mettere la lingua sul labbro inferiore e di tenerlo in questa posizione; Non dovresti allungare le labbra in un sorriso troppo ampio, perché... questo favorisce la tensione, la lingua non viene tirata troppo in fuori, quanto basta per coprire il labbro inferiore e toccare gli angoli della bocca; (4) continuando a eseguire l'azione precedente, soffiare il batuffolo di cotone sul tavolo, pronunciando il suono “f”, cercando di non gonfiare le guance; (5) al bambino viene chiesto di sorridere, mostrare i denti, aprire leggermente la bocca e muovere la punta della lingua lungo i denti inferiori su e giù e da un lato all'altro, mentre le labbra dovrebbero rimanere immobili e la punta della lingua non deve scivolare lungo il bordo superiore dei denti.

La terza serie di esercizi è finalizzata allo sviluppo pronuncia di suoni sibilanti. Prima di iniziare il lavoro, si consiglia di eseguire gli esercizi 2-3 del complesso precedente. Il complesso comprende 6 esercizi. Per prima cosa (1) chiedono al bambino di posizionare la punta larga della lingua sul labbro inferiore, quindi posizionare una piccola fetta di caramello o caramello sul bordo della lingua. Con un solo movimento devi attaccare le caramelle al cielo. Solo la lingua dovrebbe funzionare! L'esercizio deve essere eseguito lentamente, assicurandosi che la mascella inferiore rimanga immobile. (2) Al bambino viene chiesto di sorridere, mostrare i denti, aprire leggermente la bocca e premere l'intero piano della lingua sul palato, spalancando la bocca. Le labbra dovrebbero mantenere una posizione sorridente; ad ogni ripetizione, dovresti provare ad aprire maggiormente la bocca e premere la lingua in modo uniforme. (3) Ripeti l'esercizio 3 del secondo complesso. (4) Al bambino viene chiesto di aprire leggermente la bocca e di leccarsi labbro superiore, facendo un movimento della lingua dall'alto verso il basso. La mascella inferiore dovrebbe rimanere a riposo. I bordi della lingua dovrebbero toccare gli angoli della bocca. All'inizio puoi usare una spatola per aiutare la lingua. (5) Si chiede al bambino di sorridere, aprire leggermente la bocca, premere la lingua sul palato e, senza abbassare la lingua, aprire e chiudere la bocca (il frenulo è allungato). Le labbra dovrebbero rimanere in una posizione sorridente. Dovresti provare ad aprire la bocca il più possibile. Dopo aver aperto la bocca, devi tenerla in questa posizione per 10 secondi. (6) Al bambino viene chiesto di sorridere, aprire leggermente la bocca, posizionare il bordo della lingua sul labbro superiore in modo che i suoi bordi siano premuti e si formi un solco al centro. Metti un batuffolo di cotone sulla punta del naso e chiedi di soffiarlo via. È necessario prestare attenzione per garantire che la mascella inferiore rimanga immobile e che il labbro inferiore non si allunghi sui denti. Se tutto è fatto correttamente, il vello vola via quando viene soffiato.

Il quarto complesso è finalizzato alla correzione pronuncia del suono "l". Comprende 5 esercizi. (1) Con la bocca leggermente aperta, pronunciare a lungo il suono “y”, in modo che la punta della lingua sia abbassata e la schiena sollevata verso il cielo. (2) Apri leggermente la bocca, metti la lingua sul labbro superiore, accarezzalo con la lingua, muovendola avanti e indietro, aggiungi la tua voce per produrre il suono bl-bl-bl-bl. La lingua dovrebbe leccare il labbro superiore e non andare avanti. (3) Al bambino viene chiesto di sorridere, mostrare i denti, mettere la lingua sui denti inferiori, dall'interno, tenere premuto per 5-10 secondi, quindi sollevarlo sui denti superiori, tenere premuto anche per 5-10 secondi, ripetere parecchie volte. La mascella inferiore dovrebbe rimanere immobile. (4) Al bambino viene chiesto di sorridere, mostrare i denti e schioccare la lingua. La mascella inferiore dovrebbe rimanere immobile. La punta della lingua non deve essere piegata verso l'interno, altrimenti il ​​suono non sarà un clic, ma una sorta di schiocco. (5) Gli stessi movimenti della lingua devono essere ripetuti senza suono.

La quinta serie di esercizi è finalizzata pronuncia corretta del suono "r". (1) Al bambino viene chiesto di aprire leggermente la bocca e di muovere la punta della lingua lungo l'interno dei denti superiori, muovendo la lingua da un lato all'altro. Le labbra dovrebbero essere in una posizione sorridente, i denti dovrebbero essere esposti. La punta della lingua si trova alla base dei denti superiori. La mascella inferiore è immobile. (2) Al bambino viene chiesto di sorridere, aprire la bocca e accarezzargli il palato con la punta della lingua, muovendosi avanti e indietro. La punta della lingua dovrebbe raggiungere la superficie interna della base dei denti superiori. (3) Al bambino viene chiesto di sorridere, aprire la bocca, battere la punta della lingua dietro i denti superiori, dire d-d-d-d, lavorando solo con la lingua, senza cambiare la posizione delle labbra e della mascella inferiore. La punta della lingua non deve arricciarsi, il suono deve essere pronunciato ad alta voce. All'interno del complesso si consiglia di ripetere una serie di esercizi: dal complesso 2 - il quarto, dal complesso 3 - il terzo, dal complesso 4 - il secondo e il quarto.

Il programma delle lezioni di ginnastica articolatoria è il seguente: la prima settimana viene dedicata allo studio della prima serie di esercizi, 1-2 esercizi al giorno, per 15-20 minuti. La seconda settimana studiano il secondo complesso, ripetendo quotidianamente gli esercizi di base, la terza settimana - il terzo, ecc. Pertanto, il bambino padroneggia tutti gli esercizi in 5-6 settimane di lezioni giornaliere, successivamente, durante le lezioni sulle funzioni linguistiche, uno dei cinque complessi viene ripetuto ogni giorno.

Esercizi per sviluppare il linguaggio espressivo.

Servono per lo sviluppo del linguaggio espressivo immagini di storie(una serie di immagini della storia è inclusa nell'appendice). Sequenza di lavoro con l'immagine della trama è la seguente: (1) Al bambino viene presentata una carta, che gli viene chiesto di esaminare attentamente. Nelle prime fasi, il tempo non è fisso, successivamente è limitato prima a 10 e poi a 5 minuti, man mano che si sviluppano le capacità linguistiche. Allo scadere del tempo (o quando è pronto), l'immagine viene rimossa. Uno psicologo (insegnante) che lavora con un bambino deve preparare in anticipo le domande per l'immagine (ad esempio, quando si lavora con l'immagine "Pastorella": Chi è mostrato nell'immagine? Cosa indossa la ragazza? Perché ha uno staff in le sue mani? Perché l'agnello ha un campanello al collo? Quanti anni ha la ragazza? Cosa c'è sulla testa della ragazza? ecc.); (2) Si dovrebbe chiedere al bambino di dire cosa ha capito dall'immagine; Di norma, nelle prime fasi del lavoro, il bambino dà risposte brevi e affermative: "Ho visto una ragazza", "Una ragazza con un agnello". Si dovrebbe chiedere al bambino di descrivere ciò che ha visto in dettaglio, utilizzando domande preparate. In molti casi, quando l'espressività del linguaggio è compromessa, non è possibile ottenere immediatamente risposte precise. In questo caso, puoi invitare il bambino a guardare di nuovo l'immagine. Se anche guardando direttamente l'immagine il bambino ha difficoltà a descriverla, invitatelo a ridisegnare l'immagine nell'album. Le immagini presentate come stimoli non sono colorate. Quando vengono ridisegnati, dovrebbero essere colorati, il che consentirà al bambino di differenziare i dettagli e allo psicologo (insegnante) di valutare il grado di dettaglio che il bambino ha dettagliato negli elementi del disegno di stimolo. Non chiedere a tuo figlio di colorare la carta stimolo., questo lo renderà inadatto per ulteriori lavori! Affida a tuo figlio il compito di ridisegnare e poi colorare il disegno. Osservando la tattica di ridisegnare un'immagine, puoi valutare la natura del lavoro del bambino con immagini visive e trarre conclusioni diagnostiche; (3) Quando il bambino ha ridisegnato e colorato l'immagine (il ridisegno stimola lo sviluppo delle capacità motorie), dovresti fargli una serie di domande aggiuntive e chiarificatrici usando il suo disegno (Di che colore è il grembiule della ragazza? Come è vestito? Di cosa (colore è il vestito, il berretto, le scarpe? Cosa indossa? la ragazza? Cosa tiene in mano la ragazza? Perché ha bisogno di un bastone? ecc.). Più domande verranno poste, migliore sarà la fase successiva del lavoro: la formazione dell'integrità della trama del disegno; (4) Mostra di nuovo al bambino la scheda della storia. Chiedigli di dirti cosa vede nella foto. Valutare la coerenza e la consistenza della presentazione. Confronta la sequenza di elementi di una storia descrittiva con la tattica di ridisegnare un'immagine. Annotare somiglianze e divergenze nella sequenza per successive conclusioni diagnostiche; (5) Preparare domande che aiutino il bambino a sviluppare la narrazione in una storia con una trama. Spiega a tuo figlio che ha visto libri illustrati più di una volta. L'artista ha raffigurato nelle immagini solo una parte di ciò che è scritto nel libro. Invitalo a scrivere un racconto in cui l'immagine serva da illustrazione. Se il bambino ha difficoltà a inventare una trama, raccontagli gli argomenti della storia, osserva quanto il bambino utilizza i dettagli del disegno per sviluppare la trama (ad esempio: "L'agnello manca" - la ragazza ha perso il suo agnellino - andò a cercarlo - “Probabilmente si è perso nel bosco!” - “Bisogna prendere un bastone per spaventare il lupo!” - suonò il campanello - l'agnello è stato ritrovato - due dettagli essenziali di i disegni vengono utilizzati nella trama) e seguirne le dinamiche durante le lezioni. Sulla base delle dinamiche, puoi giudicare il successo del tuo lavoro e pianificare le fasi correttive successive, in particolare il livello di difficoltà degli esercizi.

Nelle prime fasi del lavoro, è possibile lavorare su un'immagine per due o tre ore. Per bambini piccoli e con patologie organiche del sistema nervoso centrale durante il lavoro devi fare delle pause. Tieni presente che la pausa è organicamente intessuta nell'opera, chiedi al bambino di mettersi in posa come l'eroe dell'immagine (e se ci sono più personaggi, lascia che provi a essere un po' di ognuno di loro), osserva quali azioni fanno il bambino può utilizzare nel contesto lavorativo (ad esempio: discorso dialogico per i personaggi durante il gioco, capacità motorie). In futuro, man mano che il lavoro procede, ci vorrà sempre meno tempo per sviluppare l'immagine. Idealmente dovrebbe essere ricercato in modo che un bambino, dopo aver guardato un'immagine per 3-5 minuti, studiandone i dettagli, impari a immagazzinare in memoria un'immagine fissa e lavori con essa, creando una storia di 20-30 frasi, inclusi 3-5 dettagli significativi, all'interno Carta incentivante da 5-7 minuti.

Quando si lavora con immagini di storie, è necessario valutare tempestivamente la fase in cui è necessario passare allo sviluppo delle competenze discorso dialogico. Tieni presente che con un interlocutore reale, il discorso dialogico può essere svolto spontaneamente, senza disturbi visibili. Solo con una vasta esperienza di lavoro con i bambini o una buona conoscenza delle caratteristiche linguistiche individuali di un dato bambino è possibile identificare rapidamente le violazioni e valutare le capacità di dialogo. Il dialogo dello stesso bambino appare completamente diverso se deve lavorare con interlocutori astratti o materiale illustrativo stimolante. Il lavoro sullo sviluppo delle capacità linguistiche dialogiche si svolge in più fasi. (1) Il primo viene eseguito dialogo orale con il bambino. Può essere dedicato a qualsiasi argomento, meglio se si tratta di un libro, di un film o di un dipinto. Quindi lo psicologo ha un'ulteriore opportunità per valutare la struttura del discorso e la logica della costruzione della frase, l'adeguatezza dell'uso delle parole nel contesto del discorso, il pensiero del bambino, compresi specifici disturbi del pensiero (vedi sotto). (2) Nel passaggio successivo, è ragionevole utilizzare quanto dato argomento del dialogo con un vero interlocutore. L'argomento dovrebbe essere scelto in modo casuale. Per lo sviluppo del discorso dialogico e del monologo (vedi sotto) è conveniente da usare diversi giochi, che consentono di colmare le pause di lavoro, essendo sia una componente di riposo che di lavoro. Possono essere inclusi con successo nel lavoro con un gruppo di bambini.

Gioco 1. "Esame". Gli argomenti dei dialoghi (monologhi) sono scritti su piccoli pezzi di carta, che vengono posti in un cappello (borsa). Il giocatore (o i giocatori) devono estrarre un argomento (scheda d'esame) dal cappello ed entrare immediatamente in dialogo (ad esempio un monologo) con il giocatore indicato dal conduttore o con il conduttore stesso. Il presentatore (esaminatore) ha il diritto di aiutare un po', ma il suo compito principale è valutare le capacità linguistiche. Se ci sono molti giocatori, possono valutarsi a vicenda. Il voto finale (in una partita di gruppo) è nella media (secondo l'esperienza, tutti i giocatori lasciano l'esame con quattro e cinque). Il gioco ha una variante che aggiunge divertimento e casualità in cui non è chi lo ha tirato fuori dal cappello a dover completare l'attività, ma un altro giocatore (quello successivo, ad esempio, in senso orario in base al numero di punti lanciati sul dado). Il gioco può essere facilmente semplificato o complicato, a seconda del livello dei giocatori.

Gioco 2. "Obiettivo". Il gioco è conveniente per un gruppo e per due partecipanti. C'è un bersaglio appeso al muro - un foglio di carta, un anello dove devi colpire, come un canestro da basket, in una parola - qualsiasi bersaglio. I giocatori hanno una palla per tutti (preferibilmente leggera, dato che potrebbero dover giocare nella stanza). La linea di partenza è segnata, lontano dal bersaglio, in modo che sia molto difficile colpirla. I giocatori, a turno, cercano di colpire il bersaglio. Il presentatore ha il diritto di offrire loro aiuto: chi porta a termine con successo il compito può avvicinarsi al bersaglio 1, 2 o 3 passi più vicino (a seconda della difficoltà del compito). Esempi di compiti: quante lettere ci sono in una parola, trova un sinonimo, trova un contrario, dì una variante del saluto che non è stata ancora nominata da nessuno. Puoi rispondere solo mentre la palla sta volando, cioè non c'è tempo per pensare. Il gioco si gioca con un conteggio. È molto difficile per i bambini più piccoli e per i bambini con gravi disturbi dello sviluppo e patologie organiche del sistema nervoso centrale.

Gioco 3. "Scala". I giocatori devono salire le scale, dove ogni gradino è un compito. Naturalmente, ci sono anche passaggi insidiosi che "cedono" sotto i giocatori, costringendoli a scivolare verso il basso, e ci sono anche passaggi che promettono buona fortuna: lanciano in alto il giocatore. I compiti del gioco dovrebbero essere facili, ma numerosi: il compito principale è stimolare i partecipanti ad essere espressivi. discorso emotivo, insegnare loro a formulare verbalmente le sensazioni che nascono in caso di fallimento improvviso (un gradino rotto sotto il giocatore) o di fortuna altrettanto improvvisa.

(3) Dopo aver praticato il dialogo con interlocutori reali, passano ai dialoghi tra interlocutori astratti. Per lavoro, puoi utilizzare una o due immagini della trama. Se viene utilizzata un'immagine, l'argomento del dialogo è in parte predeterminato dalla trama (ad esempio, il dialogo tra una ragazza e un agnello nell'immagine "Pastorella"), se due, allora un improvviso e unico (a causa di diversi colpi di scena a seconda della posizione relativa delle immagini) nasce la trama, che determina il corso del dialogo tra gli eroi indipendentemente l'uno dall'altro. Il secondo compito è più difficile. I dialoghi tra interlocutori astratti presentati nelle immagini delle storie sono possibili solo per i bambini che hanno già imparato a lavorare con le immagini delle storie (vedi sopra). Dopo aver elaborato ciascuna immagine fino al livello di una storia, compresi alcuni dettagli essenziali, il bambino sarà in grado di operare con gli elementi che collegano i personaggi, formando non tanto una descrizione formale dell'immagine stimolo, ma piuttosto creando un'immagine individuale di l'evento rappresentato nell'immagine e correlando i due eventi tra loro.

IN compiti dello psicologo Questa fase del lavoro prevede la valutazione del successo delle azioni del bambino, la stimolazione del suo lavoro con domande guida, l'aiuto nella costruzione di collegamenti, che richiede una certa abilità, e ciò che dovrebbe essere appreso. Non dimenticare che durante il processo di correzione continua anche il lavoro diagnostico, il che è particolarmente importante se il lavoro viene svolto in gruppo (vedi sotto).

Per comporre una storia e dialoghi, puoi usare e serie cronologica di immagini della trama. Il materiale di stimolo dovrebbe essere presentato sotto forma di diverse carte, che il bambino deve posizionare nell'ordine corretto. Ad esempio, la serie cronologica "Uomo" contiene 4 immagini: un bambino, un adolescente, un adulto, un vecchio. Dopo aver elaborato ciascuna immagine separatamente e averla utilizzata nei dialoghi (ad esempio, i dialoghi tra un adolescente (ha una palla) e un vecchio su una finestra rotta o sui benefici dell'educazione fisica), il bambino deve formare immagini visive e verbali di dettagli significativi che caratterizzano l'età di una persona, che lo aiutano nella valutazione cronologica degli eventi in una serie di immagini.

Disturbi del pensiero diagnosticati dal linguaggio.

La parola è, infatti, una continuazione motoria del pensiero (I.P. Pavlov ha definito il pensiero come discorso, interrotto nella fase di implementazione motoria). Pertanto, per diagnosticare i disturbi del pensiero, la parola gioca di più ruolo principale. Il ritmo del discorso consente di identificare (1) accelerazione del pensiero- il risultato di un'attività associativa accelerata, che si combina con distraibilità, attività motoria eccessiva, spesso sullo sfondo di umore elevato (affetto maniacale), predominanza del pensiero concreto sul pensiero astratto (oggettivazione) e in casi estremi raggiunge un vortice, salto, flusso ideativo continuo, con perdita della fissazione oggettiva (o con fissazione su un oggetto casuale). In quest'ultimo caso, la parola assume praticamente il carattere di una rottura. Un flusso involontario di pensieri, un afflusso di idee figurative, ricordi, viene solitamente chiamato (2) mentalismo. Questo è un segno prognosticamente sfavorevole, che indica, di regola, disturbi mentali endogeni (Snezhnevsky A.V., 1983, 2001). Pensiero lento(3) - il processo opposto, caratterizzato da una diminuzione del numero e dal rallentamento nell'emergere di associazioni, contenuti monotoni e impoveriti, che crea l'impressione di declino intellettuale (con disabilità intellettiva di diversa natura, disturbi endogeni, affetto depressivo). La perdita della capacità di formare connessioni associative è chiamata (4) pensiero incoerente. In questo caso, il discorso è una raccolta caotica di parole, spesso in rima, e si perde la capacità di generalizzazioni, analisi e sintesi più semplici. Il rallentamento della formazione di nuove associazioni dovuto alla predominanza di quelle precedenti, che riduce la produttività del pensiero, forma un discorso pieno di dettagli poco importanti, viscoso, senza distinzione tra principale e secondario - chiamato (5) completezza di pensiero. È, di regola, un sintomo di danno cerebrale organico (traumatico, intossicazione o altra origine). Le difficoltà nel flusso sequenziale dei pensieri, combinate con lentezza e viscosità del linguaggio, sono (6) torpore di pensiero. Perseveranza di pensiero(7) è solitamente chiamata predominanza a lungo termine di un pensiero, di un'idea sullo sfondo di una difficoltà generale nel processo associativo. Un arresto improvviso, un'interruzione, una perdita di pensiero (combinata con un'interruzione della parola) con chiara coscienza è definita come (8) blocco del pensiero. Questo è uno dei sintomi patognomonici della patologia endogena. Paralogico(9) è un pensiero che combina una massa di oggetti, fenomeni, idee contraddittorie incomparabili, include la sostituzione di concetti e non rivela la logica interna.

Il sospetto di pensiero patologico è un motivo per chiedere consiglio a uno psichiatra. La maggior parte dei disturbi del pensiero sono segni prognostici sfavorevoli e un trattamento tempestivo può salvare la vita del bambino.

Caratteristiche del lavoro di gruppo e della diagnostica in un gruppo.

Questa sezione è rivolta esclusivamente ai professionisti: psicologi, insegnanti, logopedisti, difettologi che conducono lavori correzionali in gruppi di bambini e adolescenti. Di regola, stiamo parlando piccoli gruppi(nel senso che la psicologia sociale inserisce in questo concetto, cioè un gruppo in cui tutti i partecipanti sono coperti da un contatto personale (Andreeva G.M., 1980, Petrovsky A.V., 1982, Borodkin F.M., Koryak N. M., 1989, Bolshakov V. Yu., 1994 , Petrushin S. V., 2000, ecc.), cioè sui gruppi di 8-12 persone. Questa dimensione del gruppo è ideale per lavorare con bambini e adolescenti e consente di sfruttare tutti i vantaggi della formazione e, prima di tutto, dei metodi di gioco.

Per il gruppo dei bambini valgono i dati disponibili in psicologia sociale. idee sulla struttura e la gerarchia del gruppo con i ruoli di leader, esperto, membro del gruppo, leader dell'opposizione, emarginato. Tuttavia, l'atteso fasi delle dinamiche di gruppo- Conoscenze, aggressività reciproca, prestazioni stabili, morte - non si osservano nel gruppo dei bambini. Tutti i processi del gruppo procedono in parallelo, cancellati. Ciò non può essere interamente attribuito alle difficoltà di comunicazione incontrate dai bambini nella categoria descritta. Tenendo conto di queste circostanze, è necessario costruire un lavoro di gruppo.

Quando si reclutano bambini in un gruppo, è necessario concentrarsi sulla creazione di un gruppo relativamente omogeneo, non tanto in termini di età, sebbene questo sia un aspetto importante, ma in termini di livello di sviluppo delle capacità linguistiche. Ogni bambino deve essere sottoposto a test diagnostici prima di essere incluso nel gruppo. Preferibilmente consultare ogni bambino con un neurologo, psichiatra, neuropsicologo, patopsicologo, defettologo, logopedista. È preferibile avere tutti i dati ottenuti durante l'esame in un apposito diario, nel quale verranno archiviati i protocolli delle lezioni (individuali per ogni bambino). Una certa dose di burocrazia, necessaria all'inizio del lavoro, servirà in futuro un servizio inestimabile, consentendo di valutare la dinamica dei cambiamenti e il successo della correzione effettuata. Conoscenza caratteristiche personali i bambini consentono al leader di influenzare le relazioni nel gruppo.

Non consigliato Se prendi in gruppo bambini con un pronunciato ritardo nello sviluppo intellettuale, ridurranno significativamente la produttività del lavoro di gruppo. Devono essere affrontati individualmente. Una volta formato il gruppo, trascorri del tempo con i bambini lezione di prova introduttiva. Dovrebbe essere pieno di giochi, gare, in breve: il contenuto della lezione dovrebbe essere minimo. I bambini dovrebbero trascorrere diverse ore in classe, essere molto stanchi, ma allo stesso tempo rimanere soddisfatti del tempo trascorso nel gruppo. L'esperienza dimostra che per i bambini sotto i 10 anni la lezione può durare 4-5 ore, per quelli più grandi - 6-8 ore. Man mano che la lezione procede, è opportuno scoprire quando il gruppo si stanca (in modo da pianificare le pause future, correlando con esse la durata delle lezioni e la sequenza degli esercizi), chi afferma di essere il leader e gli outsider, provare diverse leadership stili durante i giochi per scegliere successivamente quello ottimale per questi gruppi, valutare il potenziale intellettuale del gruppo, immaginare quali esercizi e giochi piaceranno di più ai bambini (e, forse, diventeranno i preferiti nel gruppo) e quali no e, naturalmente, valutare a prima vista la natura e la profondità dei disturbi del linguaggio nei membri del gruppo non è una condizione di uno studio diagnostico, ma in un ambiente libero. È possibile che dopo la lezione di prova deciderai di lavorare con alcuni bambini individualmente.

Prova il programma della lezioneÈ meglio risolverlo in anticipo. Eccone uno possibili opzioni. (1) Conoscenza. I bambini dovrebbero conoscersi e prima imparare qual è il loro nome, qual è il nome del leader. Per raggiungere l'obiettivo, vengono utilizzati giochi di riscaldamento, ad esempio lanciando una palla attorno a un cerchio, chiamando per nome la persona a cui è destinata la palla, brevi racconti su di te, leggendo ad alta voce una famosa poesia, una riga per ciascun partecipante, con “passaggio della mossa” sequenziale, ecc. .d. Il compito principale di questi giochi sono frasi come: "Masha, prendi la palla!", "Petya, continua!" La durata della conoscenza in un gruppo di 8-12 persone è solitamente 30-60 minuti. Non dimenticare che è necessario utilizzare più giochi, dividere i bambini in coppie o in 2-3 gruppi, fare pause molto brevi tra un gioco e, soprattutto, monitorare costantemente i bambini. Criteri per completare la procedura di datazione- sviluppo riuscito dei nomi dei partecipanti e primi tentativi dei bambini di continuare la conoscenza nel processo di altre attività. È auspicabile che la sessione di prova venga completata. Pertanto, nella fase successiva (2), i risultati della conoscenza dovrebbero essere consolidati e i bambini dovrebbero essere preparati a uno stile di lavoro di gruppo competitivo e attivo. Gioca con loro un gioco dalla trama un po' provocatoria.

Gioco 4. "Prende in giro". Preparare in anticipo le schede attività. Prendi gli eroi letterari conosciuti dai bambini come prototipi; per i bambini più grandi sarà interessante guardare gli eroi di un libro dall'esterno (usa, ad esempio, Harry Potter). I partecipanti, a turno, ricevono le carte. Assicurarsi che i ruoli corrispondano al sesso dei partecipanti; i bambini che, a causa della loro età, hanno stereotipi di ruolo di genere poco formati, potrebbero avere difficoltà a interpretare personaggi di genere diverso. Dopo che i partecipanti hanno ricevuto i loro ruoli, chiedi loro di attaccare le carte ai loro vestiti e di muoversi liberamente per la stanza, imitando (secondo il loro gusto) i loro personaggi. Affinché i partecipanti possano entrare nel personaggio, dai loro tempo: 5-7 minuti. Quindi, al tuo comando, tutti iniziano a copiarsi scherzosamente a vicenda, chi vuole chi (diciamo che Ron copia Silente, Harry copia Piton, Hermione copia Minerva Mac Gonagell, Silente copia Harry, ecc.). Chiedi ai partecipanti di cambiare l'oggetto che stanno imitando due o tre volte. Alla fine del gioco, fate una breve pausa in modo che i partecipanti possano scambiarsi impressioni, poi discutete in gruppo quale personaggio è stato il più popolare e perché. Proteggi i risultati degli appuntamenti, chiamando i bambini con i loro veri nomi!

Il gioco può assumere un carattere piuttosto duro se la mimica del personaggio da parte del partecipante viene presa sul personale, quindi assicurati che nel momento in cui Ron copia Silente, quest'ultimo stia già imitando Harry, ad es. cambiato ruolo. Ruvido errore del leader può darsi che ciò consentirà ai partecipanti di distaccarsi dai personaggi e di “entrare nel personale”. Un tale turnover porta inevitabilmente allo scoppio dell'aggressività nel gruppo. Durata del gioco ca. 30-60 minuti.

Dopo la pausa, procedere alla fase successiva (3), dare ai bambini l'opportunità di giocare all'aperto. Durante il gioco lo farai valutare la fatica gruppi e singoli partecipanti. Offri ai bambini il seguente gioco.

Gioco 5. "Equipaggio". Dividere il gruppo in due squadre. Questi sono gli equipaggi di due navi. Lascia che le squadre scelgano i capitani (controlla i leader) e il tipo di nave (militare, civile, da pesca, a remi, a vela, a vapore, ecc.). Gli equipaggi formano una colonna alla volta, su due file parallele. Il capitano è il primo. Al tuo comando, le navi “vanno in mare”. I comandi di movimento imitano il “movimento di una nave”. A intervalli di 1-2 minuti, impartisci i comandi: "Rocking", "Tempesta", "Calma", osserva come si comporta la nave: supponiamo che una fregata a vela e una nave mercantile a vapore partecipino al gioco. Nota se l'equipaggio della nave a vela è orientato quando c'è calma (movimento minimo mentre la nave portarinfuse a vapore continua a navigare sulla rotta prevista). Dopo 10-15 minuti, complicate i comandi: "La nave si è incagliata", "La nave si è capovolta", "La nave sta affondando, l'equipaggio sta salendo sulle barche". Nota se i membri della squadra si tengono l'un l'altro, raffigurando una nave; se la nave "si rompe", in quale area si verifica il divario, quando i partecipanti sono stanchi (giudicare, ad esempio, dall'ampiezza del "rotolamento" ), notare i bambini displastici, i bambini con scarsa coordinazione e capacità motorie.

Continua il gioco per circa 30 minuti, per poi passare a una sorta di gioco all'aperto (tag, mini-calcio, dodgeball, ecc.) per osservare il comportamento di ogni bambino individualmente. Attraverso 30 minuti fare una lunga pausa.

Nella fase successiva (4), quando il gruppo si sarà riposato, si svolgerà un altro gioco all'aperto in cui saranno coinvolti tutti i membri del gruppo, ma con ruoli individuali. prestare attenzione a capacità motorie: chiedi di colpire la palla nel canestro (colui che segna il numero richiesto di colpi prima che vinca gli altri), organizza una staffetta, quando i partecipanti sono stanchi, fai una breve pausa e passa a giochi più complessi. Gioca, ad esempio, al seguente gioco (il gioco richiede una preparazione preliminare da parte dell'ospite).

Gioco 6. "Sciarpa". Ad ogni partecipante viene consegnata una sciarpa che misura circa 1 metro in diagonale. È meglio se le sciarpe sono di seta. Sulle carte sono scritti i compiti, ad esempio, fare un fiocco con una sciarpa, annodare una sciarpa come se fosse una cravatta, arrotolare un turbante, fare una borsa, ecc. I partecipanti, a turno, ricevono le carte e si mettono al lavoro. Ai bambini più piccoli possono essere forniti suggerimenti illustrati. Il gioco è progettato per una buona padronanza delle capacità motorie fini; durante il gioco osservi i bambini e trai conclusioni diagnostiche appropriate. Una versione più complessa dello stesso gioco è con un filo (lenza) o in coppia, quando ai partecipanti viene chiesto di creare oggetti l'uno sull'altro. L'opzione più difficile è lavorare alla cieca. In totale, dura circa la quarta fase 60 minuti.

Alla fine della lezione di prova, conduci giochi con obiettivi progettati per valutazione della percezione, comprese parole e simboli alfabetici. Puoi giocare in squadre o individualmente. Offriti di risolvere un cruciverba con immagini, puzzle, gioca a “Balda” (un vecchio gioco in cui aggiungi lettere alla parola originale per formare nuove parole) nelle città, su un percorso di vocabolario (cambiano una lettera in una parola per farla uno nuovo, ad esempio cat-kok-bok-bak, ecc.). I giochi ne prenderanno un altro 60 minuti. In totale, la durata della lezione di prova sarà di circa 6 ore. Durante questo periodo raccoglierai una grande quantità di materiale diagnostico che ti permetterà di iniziare a lavorare con il gruppo completamente attrezzato.

Pianificare le attività di gruppo necessario nel modo seguente: dedicare metà del tempo agli esercizi di gruppo, metà agli esercizi individuali. Conserva i protocolli delle lezioni separatamente per ogni bambino! Con i bambini che non riescono a mantenere il ritmo delle lezioni di gruppo, di solito è necessario lavorare individualmente. La questione della loro esclusione dal gruppo viene decisa tenendo conto della loro posizione nella gerarchia del gruppo. La durata di una lezione di gruppo è di circa 3 ore (pause incluse). Assicurati di includere i giochi nella tua lezione, ne troverai alcuni di seguito.

Esercizi per sviluppare il discorso riflesso.

Violazioni discorso riflesso nella maggior parte dei casi indicano disturbi gravi funzioni mentali superiori, la cui localizzazione è solitamente associata all'area premotoria dell'emisfero sinistro e al primo giro temporale dell'emisfero sinistro (le cosiddette aree di Broca e Wernicke). Nella maggior parte dei casi, questa è una conseguenza di un trauma cranico o di un ictus. Entrambi sono rari nei bambini, o stato generale bambini dentro casi simili rende il lavoro correzionale oggetto di un futuro periodo di recupero.

Allo stesso tempo, quando varie forme cambiamenti nelle relazioni interemisferiche, in particolare, con il mancinismo motorio, che si verifica in almeno il 7-8% dei casi nella popolazione infantile, si verificano condizioni in cui l'emisfero sinistro perde le principali funzioni del linguaggio, il che porta a disturbi nel linguaggio riflesso (ripetizione).

In caso di disturbi del linguaggio riflesso in bambini che non presentano sintomi neurologici focali gravi, sembra essere all'opera il seguente meccanismo: con il riconoscimento intatto delle strutture del linguaggio, si perde la capacità di trattenere materiale nella memoria, con conseguente sofferenza delle funzioni riproduttive, che è simile a quello descritto da A. Ya. Meyerson (1986). ) agnosia amnestica (agnosia dell'imprinting). Per superare questo meccanismo patologicoè necessario collegare altri canali di informazione, in particolare il canale visivo. Gli esercizi per lo sviluppo del discorso riflesso possono essere di varia complessità: (1) nella prima fase viene proposto ripetizione di singoli suoni vocalici; uno psicologo (insegnante) pronuncia un suono presentando contemporaneamente il contorno di una lettera da alfabeto diviso(disponibile in appendice), ottenendo prima una riproduzione sincrona e poi sempre più ritardata dei suoni, e lo stimolo visivo non viene utilizzato in futuro, poiché si forma una connessione tra il suono e l'immagine visiva. Questo esercizio permette anche di superare i problemi agnostici legati al riconoscimento delle lettere in diversi stili di carattere, che sono causa di disturbi di lettura e scrittura. Allo stesso tempo, il bambino scrive le lettere presentate nell'album, pronunciandole ad alta voce. Fai anche (2) e con consonanti. Nella fase successiva passare a (3) ripetizione di materiale di stimolo sillabico e combinazioni di suoni, comprese 3-4 vocali e (o) consonanti. Le combinazioni di suoni consentono di lavorare con un alfabeto diviso in due direzioni: prima viene presentata una riga di lettere, che riflette la sequenza dei suoni, quindi al bambino viene chiesto di assemblare la stessa riga dal suo set di alfabeti (a cui è associata un'ora ritarda e stimola il lavoro della memoria a breve termine), quindi trascriverlo nell'album e parlarlo ad alta voce (alternando percezione uditiva, riconoscimento visivo, abbinamento di suoni e lettere, lavoro motorio, riconoscimento visivo e riproduzione del suono). Più difficile è (4) differenziare sillabe dal suono simile, parole brevi e combinazioni di suoni, fonemi oppositivi. Quando si ripetono sillabe e fonemi oppositivi (ad esempio b-p, v-f, g-k, d-t, yes-ta, ba-pa, gu-ku, ecc.), il materiale di stimolo viene presentato a intervalli di 1-2 secondi. Lo psicologo controlla la correttezza della riproduzione e della registrazione scritta. Annotare gli errori consente di determinare il tipo di difetto (nella riga sopra). Dopo aver svolto i primi quattro esercizi, passa a (5) ripetizione di parole semplici e complesse. In questo caso viene utilizzato anche un alfabeto diviso. Distinguere la patologia della riproduzione dall'analfabetismo scolastico può causare grandi difficoltà. La base per la differenziazione è la presentazione di una parola composta da lettere di un alfabeto diviso e, se tuttavia viene commesso un errore, la velocità della sua correzione durante le presentazioni successive. Se un errore nella riproduzione di una parola complessa (ad esempio cyclette, cavo elettrico, ventilazione, educazione, strumentale, ecc.) viene registrato solo per iscritto, ad es. durante l'implementazione motoria, è impossibile escludere lo stereotipo formato di ortografia errata, la parola deve essere cambiata. Quando si eseguono compiti che includono la scrittura, si consiglia di spiegare contemporaneamente al bambino le basi dell'ortografia, della punteggiatura e della stilistica della lingua russa. Nella fase successiva (6) vai a ripetere frasi. Le frasi dovrebbero essere chiare per il bambino nel significato, ma piuttosto complesse. Puoi utilizzare narrativa, raccolte di dettati (dove le frasi nei testi sono già differenziate per livello di complessità), comporre tu stesso le frasi o utilizzare storie e dialoghi composti dal bambino mentre lavora sulle immagini della trama. Quindi passare a (7) a ripetere parole non correlate. Uno psicologo (insegnante) deve prepararsi in anticipo per questo esercizio, fare un elenco di parole che verranno presentate per poter stimare il numero di aggiunte estranee e aggiunte da campioni precedenti, letterale(simile in consonanza) e verbale(simile nel significato) contaminazione. Questa valutazione è importante per diagnosticare e valutare il successo del lavoro correzionale. Nell'ultima (8) fase di questo gruppo di esercizi, il discorso riflesso viene praticato in condizioni di interferenza. Per fare ciò, al bambino vengono presentate due serie di parole, l'intervallo tra le presentazioni è di 5-10 secondi, dopodiché gli viene chiesto di riprodurre in sequenza prima le parole della prima e poi della seconda serie.

Il lavoro sugli esercizi per sviluppare le capacità linguistiche riflesse è piuttosto laborioso e lungo, richiede uno sforzo significativo da parte del bambino e una maggiore attenzione da parte dello psicologo (insegnante). Prima di iniziare il lavoro dovrebbe essere preparato strumento di lavoro: un album (preferibilmente senza righelli) per un bambino, materiale di stimolo, alfabeti ritagliati, un registratore (ascoltando le registrazioni, lo psicologo può analizzare più accuratamente l'andamento della lezione e trarre conclusioni per il lavoro successivo) , protocolli delle lezioni (vedi appendice). I giochi sono utili per il lavoro di gruppo.

Gioco 7. "Mangiatore di lettere". Sulla lavagna vengono scritte parole lunghe, dalle quali se ne possono ricavare altre rimuovendo le lettere. I partecipanti (squadre) sono invitati a turno (il turno è determinato dal sorteggio) per sottrarre lettere dalla parola. Al partecipante vengono assegnati tanti punti quante sono le lettere rimaste nella parola che ha ricevuto. Quando tutti hanno fatto la prima mossa, decidono collettivamente quali lettere rimuovere per procedere alla mossa successiva, Per esempio: la parola originale è "mangiatore di lettere". Mossa 1. Partecipante 1: “Meno 4 - faggio” (riceve 3 punti). Partecipante 2: “Meno 4 è un cubo” (ottiene 3 punti). Partecipante 3: “Meno 3 - pranzo” (ottiene 4 punti). Partecipante 4: “Meno 3 - mangiatore” (ottiene 4 punti). Presentatore: "Quale lettera elimineremo?" Gruppo: "Lettera K". Mossa 2. Partecipante 1: “Meno 3 - quercia” (ottiene tre punti), ecc.

Gioco 8. "Torneo dei cavalieri". Lo scopo del gioco è diagnostico; il gioco si gioca in forma competitiva. Va bene se ci sono 8 persone nel gruppo, quindi il torneo può svolgersi secondo il sistema olimpico, ad eliminazione diretta. Altrimenti, dovrai organizzare un torneo all'italiana o utilizzare altri schemi (usa pubblicazioni sportive per selezionare gli schemi). Preparare in anticipo il tavolo del torneo. I partecipanti si “combatteranno” tra loro in coppie selezionate a sorte. Giocare regolarmente, hai l'opportunità di valutare la tua padronanza del materiale (confrontando la durata dei combattimenti e le posizioni dei partecipanti in classifica). Il combattimento dura fino a tre (cinque) “pugni”. Gli avversari, a turno, pronunciano una serie di parole, frasi, sillabe (effettuano attacchi) che il secondo partecipante al combattimento deve ripetere (riflettere l'attacco). Se fallisce, il giocatore attaccante segna un punto. Il compito può essere complicato, ad esempio, in risposta, devono essere pronunciati sinonimi (contrari), devono essere nominate sillabe che includono fonemi oppositivi, il numero di lettere in una parola, ecc. Il gioco dovrebbe essere giocato a un ritmo veloce.

Gioco 9. "Conteggio" I partecipanti stanno in cerchio. L'autista inizia a recitare velocemente una filastrocca o una semplice poesia, indicando con ogni parola il giocatore successivo. Se si ferma, il giocatore deve ripetere la parola precedente (una, due, tre). Se fallisce, diventa l'autista.

Esercizi per sviluppare la comprensione del parlato.

Gli esercizi di questo gruppo sono divisi in due parti. La prima parte contiene esercizi che stimolano il riconoscimento degli oggetti e delle lettere dalle loro immagini reali, stilizzate e frammentarie; per le lettere è necessario riconoscere anche vari stili di carattere. Naturalmente, prima di iniziare le lezioni, bisogna essere sicuri che gli oggetti sono noti al bambino, sa per quali azioni vengono utilizzati (questo è facile da scoprire in una semplice conversazione, ad esempio: “Cosa sai fare? ... Sai come segare e martellare i chiodi? ... Come fai, con cosa lo fai?" Già nel corso di questo breve dialogo diventa chiaro se il bambino ha familiarità con una sega e un martello e se ha formato una connessione oggetto-effettiva ( sega, martello-martello) per loro), e anche che il bambino sia ben orientato nell'alfabeto. Un bambino dovrebbe conoscere l'alfabeto a memoria, che può essere verificato chiedendogli di elencare le lettere dalla A alla Z e, in ordine inverso, di indicare quali lettere precedono e seguono quella indicata. Se un bambino non conosce l'alfabeto, vale la pena chiedersi se questo causa problemi di lettura. Il secondo gruppo di esercizi è focalizzato sulla comprensione del linguaggio e dei significati verbali (lessicali e semantici).

Inizia a lavorare con nominare oggetti reali(1), che circondano il bambino nelle situazioni quotidiane. Di norma, la maggior parte dei bambini affronta questo compito senza difficoltà. Poi il compito si complica: al bambino viene chiesto di riconoscere alla cieca, toccando, l'oggetto e di dargli un nome. Questa attività diventa emozionante e interessante se si svolge in forma di gioco.

Gioco 10. "Scout". Un gruppo di spie deve infiltrarsi in un bunker per rubare documenti segreti. La porta del bunker è chiusa a chiave, la serratura ha un segreto: per aprirla è necessario inserire 5 chiavi nella sequenza corretta. Lo scout (o la squadra) opera di notte nel buio più totale (i partecipanti sono bendati). Il conduttore annuncia le chiavi e il loro ordine (ad esempio: abbinamento cubo-cucchiaio-moneta-anello-3), lo scout deve trovarle (ad esempio in una grande scatola piena di piccoli oggetti vari) e nell'ordine corretto (tempo il ritardo è importante, vedere gli esercizi per lo sviluppo del linguaggio riflesso) inserire nei buchi della serratura (mettere gli occhiali, ad esempio).

Allo stesso modo (2) al bambino viene chiesto di nominare parti del corpo umano e animali e caratterizzano l'azione eseguita. Per fare questo, è meglio lavorare insieme, in modo che i partecipanti, a turno, eseguano i movimenti e li richiamino. Devi fare il lavoro in due versioni: con le immagini e con persone e animali viventi. L'ultima opzione può essere facilmente implementata in modo giocoso, il che è particolarmente importante durante le lezioni di gruppo.

Gioco 11. "Palla". Partecipano almeno due persone. Se il gioco si svolge in gruppo, i partecipanti vengono divisi in coppie. I partecipanti in coppia hanno designazioni (A e B, 1 e 2). Al comando del leader, i partecipanti A iniziano a "ballare" - eseguono lentamente movimenti fluidi (alzare e abbassare braccia e gambe, piegarsi, girare il busto e la testa), mentre i partecipanti B chiamano ad alta voce i loro movimenti e li ripetono prima allo stesso modo, e poi in un'immagine speculare (ad esempio, il partecipante A alza la mano destra, il partecipante B dice: "Alza la mano destra", poi lui stesso alza la mano destra, quindi esegue un movimento speculare - alza la sinistra mano, descrive la sua azione). Quindi i partecipanti cambiano ruolo.

Nella fase successiva (3) lavorano con immagini di oggetti e animali(una serie di immagini è inclusa nell'allegato) - con immagini di contorno, linea, frammentarie e reali. Al bambino viene chiesto di nominare gli oggetti, e anche di accompagnare la denominazione con la descrizione dell'azione che viene svolta con l'aiuto di oggetti o animali, ad esempio: ferro - ferro, sedia - sedersi, gallo - corvo, ape - pungiglione , raccogli miele, latte di mucca, dai latte, vola di cigno, scrivi con una penna, ecc. Al bambino dovrebbe essere chiesto di inventare quante più azioni possibili che possono essere eseguite con o su questo o quell'oggetto, ad esempio: funghi: raccogliere, sbucciare, cucinare, comprare, friggere, cercare nella foresta, tagliare, studiare, disegnare, mangiare, crescere, nascondersi nell'erba, ecc. Durante l'esercizio, lo psicologo (insegnante) rileva il tempo necessario per trovare la risposta corretta, la correttezza delle risposte, l'accuratezza del riconoscimento (soprattutto da immagini lineari e frammentarie) e della denominazione, la presenza di esitazioni, tratti articolatori, la presenza e natura delle parafasie. È utile utilizzare la registrazione su nastro per analizzare il lavoro. Durante il lavoro viene mantenuto un protocollo (vedi appendice).

Per il lavoro di gruppo e il lavoro di sviluppo, puoi utilizzare il seguente gioco.

Gioco 12. "Mondo incantato". Il gruppo è diviso in due parti. La metà dei partecipanti è stregata. Ricevono dal presentatore una carta con l'immagine di un oggetto. Ora devono rappresentare silenziosamente le azioni che eseguono con questo oggetto o su di esso. Ad esempio, un partecipante che riceve una carta con l'immagine di un canguro può saltare, fingere di mangiare erba, "scavare" nel marsupio, ecc. I partecipanti del secondo sottogruppo devono disincantare i primi. Per fare ciò, devono nominare le azioni compiute dallo “stregato” e infine indovinare in cosa è stato trasformato. L'uomo disincantato consegna la sua tessera al liberatore. La partita è contro il tempo. Quindi i sottogruppi cambiano i ruoli. Trascorso il tempo, il presentatore riassume quanti giocatori sono riusciti a disincantare.

Quindi passare al punto (4) agli esercizi successivi comprendere il significato di parole e frasi(in particolare, squadre). Al bambino viene chiesto di mostrare gli oggetti nei disegni, compresi quelli di contorno e frammentari, e parti del corpo. Successivamente vengono nominati diversi oggetti e dopo 10 secondi viene chiesto loro di mostrarli nelle immagini (le carte sono disposte in modo casuale) nella stessa sequenza in cui sono stati nominati. Sviluppare la comprensione (5) relazioni flessive al bambino vengono affidati i compiti di mostrare il naso con il dito medio, la carta con una matita, la penna con un cucchiaio, il cucchiaio con una penna, la penna con un cucchiaio, ecc. Al bambino viene chiesto di mettere un quaderno sotto il libro, un quaderno sul libro (a destra, a sinistra, messo dietro, davanti, ecc.), che permette di elaborare le relazioni tra oggetti espressi da preposizioni e avverbi a livello visivo e tattile. Gli stessi esercizi vengono eseguiti sulle immagini della trama, ad esempio al bambino viene chiesto di ridisegnare l'immagine della trama, modificando la posizione relativa degli oggetti e una serie di dettagli (ad esempio la posa) in un determinato modo. Allo stesso scopo servono esercizi in cui si elabora la comprensione delle relazioni tra oggetti espressi da due preposizioni (ad esempio: metti una penna su un libro, ma sotto un quaderno, metti un cucchiaio a destra del piatto, per a destra del coltello, ma a sinistra della forchetta si può chiarire la posizione relativa tra piatto e coltello). Le carte da gioco sono un eccellente materiale di stimolo (anche se forse non molto pedagogico) per questi compiti.

Molti bambini che hanno difficoltà a leggere e scrivere mostrano una mancanza di comprensione costruzioni di casi. Per lavorare con le costruzioni dei casi (6), viene utilizzato il seguente esercizio: al bambino viene chiesto di spiegare in che modo la madre di sua sorella (sua madre) differisce dalla sorella di sua madre (zia), la sorella di suo figlio (figlia) dal figlio di sua sorella ( nipote), ecc. Un lavoro simile viene svolto per la (7) formazione comprendere le inversioni, ad esempio: "Andrò alla dacia dopo l'inizio delle vacanze" (Cosa succederà prima?), "Guarderò un film quando farò i compiti", "Avrò 12 anni prima di andare in terza media ”, ecc. .d.

Nella fase successiva (8) includere esercizi su analisi fonemica. Viene elaborato il conteggio delle lettere nelle parole (prima utilizzando un alfabeto diviso, quindi senza di esso); al bambino viene chiesto quante lettere compongono le parole: "casa, pozzanghera, ape, altalena, quaderno, carta, computer, biblioteca, calcolatrice, lampada elettrica", ecc. È necessario preparare in anticipo un ampio insieme di parole. Chiedi a tuo figlio di identificare la prima e l'ultima lettera di una parola, di analizzare le parole per uno (due, tre) fonemi e le loro combinazioni. È conveniente utilizzare il seguente gioco per lavorare in gruppo.

Gioco 13. "Mulino". I partecipanti stanno in cerchio. Il loro compito è alzare una mano se la parola nominata dal leader contiene uno dei suoni presentati, due mani - se ce ne sono due, un'onda circolare con entrambe le mani - se ce ne sono tre. Il presentatore mostra le carte con le lettere (ad esempio "a", "s", "sh") e nomina le parole: "scuola" (entrambe le mani alzate), "sole" (entrambe le mani), "falò" (una mano ), “ pinze" (due mani), ecc. Quando scegli le parole per il gioco, assicurati che contengano fonemi opposti a quelli nominati (pinze - "zh-sh")! Durante il gioco, fonemi e parole cambiano ripetutamente.

Tutti gli esercizi di questa serie richiedono ripetizioni multiple con un grande volume di materiale. Dovrebbe essere dato almeno 45-90 minuti per questa categoria di esercizi in un ciclo settimanale di lezioni.

Esercizi per sviluppare le abilità di scrittura.

Più prime parole, comprese le vocali e le consonanti più semplici nell'articolazione (mamma, papà) compaiono nel bambino entro i 12 mesi. Successivamente si assiste ad una rapida crescita del dizionario in termini quantitativi e qualitativi. All'età di due anni, i bambini operano con 200-300 parole, all'età di 5 hanno 1500-2000 parole nel loro vocabolario, all'età della scuola media - fino a 5000 parole (il vocabolario di un adulto in media è di circa 8000 parole, di cui di cui 1000-2000 sono direttamente correlati al conseguimento dell'istruzione). Naturalmente, il volume del vocabolario dipende dalle condizioni sociali dell'educazione e della vita di un adulto. In età prescolare, i nomi costituiscono la metà del dizionario, i verbi un quarto, il resto sono aggettivi e avverbi (Paramonova L.G., 2001).

All'età di tre anni, appare il discorso del bambino parole generalizzate (categoriali).(ad esempio: una sciarpa, un cappotto, i pantaloni sono vestiti), e all'età di cinque anni le generalizzazioni e le categorie si formano ancora di più alto livello(fragole, latte, cotolette sono prodotti, ovvero i prodotti includono bacche, carne e latticini). A scuola, il bambino padroneggia i processi di formazione delle parole utilizzando suffissi e prefissi. Il vocabolario si arricchisce anche in termini lessicali e semantici: diventa chiaro al bambino che una penna è sia un mobile che un oggetto per scrivere; il bambino padroneggia i significati figurativi delle parole.

Se in età scolare il vocabolario del bambino rimane a un livello basso, il bambino non ha padroneggiato la formazione del plurale dei sostantivi (orecchie), forme minuscole(topo-topo, gallo-galletto, una semplice analogia), formazione delle parole dei verbi (soprattutto in termini di prefissi che indicano il luogo e la natura dell'azione: arriva, esce, esce, entra, entra, esce, ecc.), poi, quando padroneggeranno la scrittura, ci saranno numerosi errori tipici che non possono essere spiegati dall'ignoranza delle regole della lingua russa, poiché sono una conseguenza di una violazione dei processi linguistici.

Di base specifici errori di scrittura quanto segue: (1) sostituzione di lettere sulla base della somiglianza dei loro suoni corrispondenti (fonemi oppositivi) (casa-tomik), (2) violazione della struttura sillabica e violazione dei confini tra le parole in una frase, inclusa la contaminazione , aggiunte estranee e aggiunte da frasi precedenti, effettuate a livello di sillaba o vocabolario (tabella = tol, stlol, ecc.); (3) agrammatismi nel discorso scritto (“cinque gatti” invece di “cinque gatti”); (4) sostituzione delle lettere secondo il principio della somiglianza ottica (sh-sch, d-b (nel testo scritto a mano sono simili, sebbene specchiate), p-t, m-l), che è una conseguenza di una violazione della formazione di immagini visive di lettere (Paramonova L. G., 2001).

Durante il lavoro di correzione, è necessario utilizzare quanto segue: esercizi(protocollo della lezione in appendice): (1) copiare frasi e frasi brevi, scrivere lettere sotto dettatura (prima lentamente, poi velocemente); (2) scrivere sillabe e parole sotto dettatura (si notano gli errori principali, si traggono conclusioni diagnostiche), (3) comporre parole e frasi da un alfabeto diviso in più caratteri (si nota dove sono stati commessi più errori - per iscritto, o nel comporre parole e frasi dell'alfabeto; nel primo caso è necessario esercitarsi a scrivere lettere, perché è necessario utilizzare i quaderni); (4) scrittura indipendente di una storia su un determinato argomento o basata su un'immagine della trama.

I seguenti giochi sono adatti al lavoro di gruppo (si possono fare anche con un bambino):

Gioco 14. "Operatore telegrafico". Ai partecipanti vengono fornite lettere dell'alfabeto divise (in una versione più complessa, lettere dell'alfabeto divise contenenti frammenti di lettere). Il presentatore “telegrafa” ad alta voce parole e brevi frasi, i partecipanti le digitano dai loro alfabeti (gioco di velocità). È preferibile utilizzare diversi alfabeti di caratteri.

Gioco 15. "Lettera da una bottiglia". Il presentatore racconta ai partecipanti la trama del gioco: in alto mare viene catturata una bottiglia che contiene un messaggio dell'equipaggio di una nave naufragata. La lettera è scritta in “tre lingue”. L'acqua che è entrata nella bottiglia ha rovinato il testo, di ogni versione della lettera sono rimasti solo frammenti (le lettere devono essere preparate in anticipo), confrontandole è necessario determinare dove si trovano i naufraghi per correre in loro aiuto . Il gioco può essere giocato contro il tempo (i partecipanti devono decifrare il messaggio prima che l'equipaggio della nave naufragata venga ucciso), possono essere utilizzati fattori complicanti: design di caratteri diversi, caratteri frammentari, effetti di rumore (tratti, macchie), stile dello specchio, ecc.

Esempio:

Copia 1 (in lingua "inglese"): M..., ek...p...zh su...n... "Sa...t... M...r.... .." ...z Li...e......y...i, p...t...r......l... ...r... sh......i... o...o...o o. T...y......n, ...da...r...y...az...va...t...a...f... .. .ri L...n...a, e......h...d......s... ... ...w...n..... .yah......z p......d...v......b........iya. S......s......e...ash... ...u...i!

(Noi, l'equipaggio della nave "Santa Maria" di Liverpool, siamo naufragati vicino all'isola di Ceylon, chiamata anche Sri Lanka, e siamo nella giungla senza cibo. Salvate le nostre anime!)

Esemplare 2 (in lingua "tedesca"): K......a......b "...a......a...a...e..." e ... ...e......rp...l... ...a...b......s... y o. ......yl...n, e......ch... - Sh...i...a...k..., m......i. ..e p...g......a...yu... b...... ......s, p...m......it. ..!

(La nave "Santa Maria" di Liverpool si è schiantata al largo dell'isola di Ceylon, altrimenti - Sri Lanka, i marinai muoiono senza cibo, aiuto!) - poiché le lettere sono scritte in " lingue differenti"Il testo non deve corrispondere alla lettera. Le lettere in altre lingue sono composte in modo simile. Il gioco può essere complicato utilizzando orologio senza numeri sul quadrante, bussole, una mappa, in modo che i soccorritori determinino l'ora dell'incidente e la rotta da seguire.

Esercizi di lettura e conteggio.

Questa categoria di esercizi richiede una serie di lettere e numeri scritti in vari caratteri e simboli frammentari e rumorosi (disponibili nell'applicazione). Chiedere un figlio (1) mostrare e nominare le lettere e numeri realizzati con caratteri diversi, oppure selezionare e posizionare accanto alle stesse (una dopo l'altra in ordine alfabetico) lettere, compresi i loro stili stilizzati. Quindi vai a leggere ad alta voce(2) lettere, parole, frasi scritte con caratteri diversi o composte da lettere di stili diversi. Lo psicologo (insegnante, genitore) che conduce la lezione controlla la corretta lettura delle lettere e tiene un protocollo della lezione. Usa (3) personaggi rumorosi, leggendo le sillabe e le pseudoparole composte da esse. Durante il lavoro è necessario stimolare il bambino. Gli esercizi di lettura e conteggio sono forse i più noiosi, quindi è meglio inserirli nella lezione insieme ad altri. La lettura dovrebbe essere combinata con la scrittura, ad esempio, con il lavoro sui quaderni. Ciò consente di creare e consolidare una connessione tra il suono di una lettera e il suo contorno durante la lettura e la scrittura. Nella fase successiva (4) passano alla lettura di parole e frasi, nonché scrivere parole, frasi dal campione e dalle tue storie alle immagini della trama. È necessario raggruppare gli esercizi durante le lezioni in modo tale che lo sviluppo del materiale proceda parallelamente e il bambino, avendo padroneggiato il discorso espressivo al livello di storie indipendenti basate su un'immagine della trama, possa riprodurlo per iscritto. Se un bambino ha gravi disabilità motorie, dovrebbe essere dedicato più tempo alla pratica con i quaderni. Parallelamente andrebbero svolte anche lezioni di conteggio (5): si inizia con la lettura e la denominazione dei numeri in notazione araba e romana. Spesso il bambino deve spiegare il significato delle posizioni relative delle cifre quando scrive un numero. Per aiutare, puoi utilizzare i punti separatori in tre ordini. Grandi problemi sorgere con le frazioni, sia semplici che decimali, e leggere formule ed espressioni matematiche. Per molti bambini, le espressioni matematiche astratte, a causa della predominanza del pensiero concreto e orientato al soggetto, non hanno significato, proprio come le quantità negative. Ci vuole un certo sforzo, tagliando a pezzi più di un chilogrammo di mele, prima che diventi chiaro al bambino come i tre quarti differiscono dai quattro terzi. Nella fase successiva (6) si passa alla risoluzione scritta e poi orale di problemi aritmetici, compresi problemi con incognite. Il modo più semplice per risolvere un problema orale è utilizzare gli esercizi di un libro dei problemi di 1-2 gradi inferiore a quello frequentato dal bambino. Presta attenzione a ciò che può causare violazioni nel conteggio: l'acalculia stessa o i disturbi del linguaggio, come l'incapacità di trattenere la parola o l'alienazione del significato delle parole.

I giochi saranno di grande aiuto durante le lezioni.

Gioco 16. "Stargazer". Ai partecipanti (singolarmente o in gruppo) vengono consegnate "carte stellari": punti sparsi su un foglio di carta, numerati con numeri in caratteri diversi, in scrittura araba e latina, alcuni dei quali sono presentati in frammenti, e altri possono essere ottenuti risolvendo operazioni aritmetiche i problemi. I partecipanti devono collegare i punti con le linee nella sequenza corretta, a seguito della quale sul foglio si forma un disegno di contorno: una "nuova costellazione". La partita si gioca contro il tempo.

Gioco 17. "Il marinaio". Ai partecipanti viene consegnata una mappa (carta millimetrata) sulla quale devono contrassegnare una nuova isola che non è stata ancora scoperta da nessuno. Le aree terrestri già conosciute vengono mostrate sulla mappa. I confini dell'isola sono indicati su un foglio di lavoro separato in modo tale che i punti richiesti possano essere trovati risolvendo una serie di compiti aritmetici (ad esempio, un punto noto ha coordinate 20? N 10? E, e l'estremo nord-ovest punto dell'isola è 25" a sud e 12" a ovest, cioè si trova a 5" S 2" O). Più partecipanti possono mappare le proprie isole che, messe insieme, formano un intero continente. Tale compito può essere affidato a una squadra il cui successo è determinato dall’accuratezza del lavoro di ciascun partecipante, che incoraggia i bambini a svolgere correttamente la loro parte di lavoro.

Gioco 18. "Suggeritore". Le coppie giocano. In ogni coppia, un partecipante rappresenta l'artista che non conosce il ruolo, il secondo il suggeritore. Al suggeritore viene dato un testo, la cui lettura ha un tempo limitato (2-3 minuti). All'attore viene fornito lo stesso testo, di cui manca la metà. La complessità e la dimensione del testo possono variare a seconda della preparazione del partecipante. Quindi il testo viene consegnato al presentatore. Le coppie tirano a sorte per decidere chi si esibirà per primo. L'artista si esibisce leggendo il suo testo. Il suggeritore deve suggerirgli le parole mancanti, inserendole dalla memoria o dal contesto.

Gioco 19. "Interprete". Il presentatore espone la trama del gioco. Una spedizione scientifica alla ricerca dei resti di un'antica civiltà si è persa in una terra sconosciuta. Hanno diverse guide aborigene di diverse tribù, ognuna delle quali parla due dialetti: il proprio e la lingua della tribù vicina (partecipanti). Hanno avuto la fortuna di incontrare nella giungla un indiano che sapeva come uscire dalla boscaglia. Gli interpreti devono tradurre il suo discorso a catena al capo della spedizione (leader). La traduzione consiste nella selezione dei sinonimi. Per esempio: Presentatore: come arrivare al fiume? Partecipante 1: Dov'è la strada per il fiume? Partecipante 2: Come trovare la strada per il fiume? Partecipante 3: Mostrami il sentiero verso il fiume! Indiano: passaggio al fiume a ovest. Partecipante 3: Il sentiero verso il fiume dove tramonta il sole. Partecipante 2: Il sentiero verso il fiume si trova al tramonto. Partecipante 1: La strada verso il fiume è dove tramonta il sole, ecc.

Gioco 20. "Improvvisatore". I partecipanti si siedono in cerchio. Tutti hanno dei fogli di carta. Il presentatore racconta loro una breve storia. Al comando del leader, tutti devono inventare e scrivere una continuazione (ai partecipanti vengono concessi cinque minuti). Poi si scambiano i fogli di carta, passandoli ciascuno al vicino. Tutti a turno leggono ciò che il loro amico ha inventato. Quindi, durante il processo di discussione, viene sviluppata una versione generale della continuazione.

Appendice 1. Andamento delle lezioni.

Programma di una sessione di allenamento con bambini sani.

Gli esercizi correttivi che abbiamo delineato sopra possono essere utilizzati nel lavoro con bambini sani, in particolare in una scuola superiore normale, nei gruppi doposcuola, nei gruppi creativi per bambini, nei campi per bambini, ecc. Naturalmente, lo scopo di tali lezioni è diverso da quello correzionale. Questo è lo sviluppo generale delle capacità linguistiche e comunicative. A questo scopo abbiamo sviluppato un allenamento che comprende gli esercizi più difficili, il cui schema è riportato di seguito.

Sessione di allenamento "Nuoto a lunga distanza".

La trama dell'allenamento è semplice: due navi partono per un lungo viaggio, devono superare molte tempeste, non affogare o infrangersi sugli scogli, e vivere le avventure più emozionanti. È preferibile svolgere la lezione in un gruppo i cui membri si conoscano bene (in aula, ad esempio) in modo da ridurre i tempi delle esercitazioni organizzative e introduttive.

Quando i partecipanti si dividono in squadre(il principio di divisione in squadre può essere molto diverso, ad esempio, per lotto, per grado, per scelta dei capitani che a turno reclutano i giocatori, ma non a tua discrezione), spendi gioco di riscaldamento. Il gioco dovrebbe essere breve se si lavora con un gruppo in cui tutti si conoscono, e più lungo con una procedura di presentazione se i partecipanti si vedono per la prima volta o sono nuovi l'uno con l'altro. Dovrebbero esserci più persone nel team (da 5 a 10), quindi non portare gruppi troppo grandi per lavorare. Il riscaldamento dovrebbe essere attivo e dinamico in modo che i bambini si sintonizzino sul ritmo di lavoro previsto. L'intera procedura preliminare, compreso il riscaldamento, dovrebbe durare circa 30 minuti.

Ora le squadre devono prendere il loro posto. Le navi sono allineate in rada e pronte a prendere il mare. Gioca al gioco Crew (vedi sopra), che si concentra sugli esercizi motori. Il gioco dovrebbe durare circa 30 minuti. Se lavori con i bambini età prescolare, potrebbe essere necessario abbreviarne la durata. Fate una breve pausa: le navi colpite dalla tempesta riposano in porto. Dopo la pausa, approfittando della tregua, i capitani insegnano alle loro squadre l'arte della navigazione. Trasforma il gioco "Ladder" (vedi sopra) in "Raise Sails!" e i marinai saliranno sulle sartie. Un gioco progettato per sviluppare un discorso espressivo dovrebbe svolgersi a un ritmo veloce. Prepara i compiti in anticipo e in grandi quantità, altrimenti dovrai improvvisarli o ripeterli, e questo è indesiderabile. Il gioco ti porterà in giro 30 minuti. Dato che giochi contro squadre, è importante dare all'intero allenamento un elemento di competizione, quindi festeggia successi squadre concorrenti e tenere traccia del punteggio in ogni partita e del punteggio finale. Quindi fai un piccolo gioco all'aperto ( 15 minuti) e procedere al gioco per lo sviluppo del discorso riflesso. Usa ad esempio il seguente gioco.

Gioco 21. "Il volante". I giocatori (marinai) fanno la guardia a turno, stando al timone della nave. Naturalmente, il loro compito principale è guidare la nave sulla rotta corretta. Preparare in anticipo il materiale di stimolo. Si abbatte una burrasca, deviando la nave dalla sua rotta (il comandante pronuncia una serie di parole), il marinaio di guardia gira il timone per dare alla nave la posizione corretta (ripete una serie di parole, nomina una serie di sinonimi, contrari, pronuncia le parole in ordine inverso). Quanti errori sono stati commessi, la nave ha deviato dalla rotta solo di pochi gradi.

Dopo una partita duratura 30 minuti, fare una pausa. Potrebbe essere necessario un assistente per giocare.

Passa ora ai giochi di comprensione vocale. Puoi trasformare il gioco “Scout” (vedi sopra) in “Sea Chest” oppure chiedere alla squadra di aiutare il cuoco a raccogliere nella cambusa il cibo da cui preparerà il pranzo, sparso per tutta la stiva a causa del dondolio. Puoi usare questo gioco.

Gioco 22. "Atterraggio". Gli equipaggi rimasero senza acqua e cibo. Fortunatamente, c'è un'isola proprio davanti a te dove puoi rifornirti di provviste. Per fare ciò, devi sbarcare truppe sull'isola. Ma ci sono molte barriere coralline e secche attorno all’isola, quindi non è facile nemmeno per una piccola barca raggiungere la costa e tornare indietro, e l’equipaggio deve fare 5 (sette, dieci) viaggi! Per raggiungere l'isola senza perdite, devi seguire attentamente i comandi di un pilota esperto (responsabile). I comandi possono essere molto diversi: nominare gli oggetti (questo deve essere fatto velocemente, altrimenti la barca si capovolge), le loro azioni (Domanda: "Cosa sventolano?" Risposta: "Una bandiera, una mano, un ventaglio, un ventaglio, ali ,” ecc.), scoprire oggetti da immagini e altro. Il gioco continua 30 minuti.

Dopo aver valutato le condizioni del gruppo, si può organizzare un gioco all'aperto in modo che i bambini possano riposarsi ( 15 minuti).

Quindi vengono offerti giochi per sviluppare capacità di lettura e scrittura ("Telegrafista" riporta informazioni importanti sulla posizione della nave, viene trovata "Lettera in bottiglia", "Marinaio" scopre nuove terre, "Interprete" conduce una conversazione con gli aborigeni. I giochi sono occupati 20-30 minuti, in totale (compresa la pausa) - circa 2 ore.

In conclusione si riassumono i risultati del “viaggio”.

Ciclo settimanale delle lezioni.

Le lezioni correttive si svolgono con i bambini, con i quali lavorano individualmente, quotidianamente, in gruppo - 3 volte a settimana. Ai bambini che studiano in gruppo devono essere assegnati dei compiti a casa, che dovranno svolgere autonomamente e insieme ai genitori. Ogni giorno di lezione inizia con ginnastica articolatoria. La durata degli esercizi di articolazione può variare a seconda della gravità dei disturbi del linguaggio del bambino. La durata ottimale delle lezioni è di 20 minuti. Dopo la ginnastica articolare si passa agli esercizi correttivi. Prima di iniziare le lezioni secondo un piano rigoroso, prime 2-3 settimane effettuato in “modalità test”, determinando quali esercizi sono più difficili per il bambino. A loro verrà data maggiore attenzione in futuro. Gli esercizi più difficili dovrebbero essere inseriti nella prima metà delle lezioni, ma non nella prima. Distribuirli uniformemente nei giorni della settimana. La maggior parte dei genitori, per ragioni oggettive, preferisce le lezioni nei fine settimana. In questo caso, dividi le attività che hai pianificato per sabato e domenica in due parti: mattina e sera. Gli esercizi più difficili dovrebbero essere eseguiti al mattino. Nel ciclo settimanale di lezioni proposto di seguito, ci siamo concentrati su sei lezioni a settimana (il bambino a volte ha bisogno gioca e basta). Naturalmente, questo piano è approssimativo.

Lunedi.

Ginnastica articolare. Ripetizione di esercizi di base. Ripetere un ciclo di esercizi che causano particolari difficoltà. 20 minuti.

Esercizi per lo sviluppo del linguaggio espressivo (giorno dopo giorno, settimana dopo settimana, man mano che il bambino avanza, complicherai gli esercizi in ciascun gruppo). 40 minuti (la durata delle lezioni può variare a seconda delle prestazioni del bambino; ​​se il bambino si stanca, fare una pausa, cambiare esercizio, basta non fermarsi a metà).

Gioco (puoi utilizzare un gioco volto a sviluppare un discorso espressivo, oppure puoi utilizzarne un altro, ad esempio, corrispondente all'argomento Il giorno dopo classi). 20 minuti.

Familiarizzazione con i compiti sulle capacità motorie per il giorno successivo (ritagliare figure, ridisegnare e colorare immagini, fare esercizi con una palla, tessere un portachiavi dal filo, piegare una figura origami, ecc.). 10 minuti.

Martedì.

Ginnastica articolare. Breve riepilogo. Una serie di esercizi per la pronuncia dei fischi. 20 minuti.

Esercizi per sviluppare il discorso riflesso. 40 minuti. Se determini che tuo figlio non può lavorare in modo produttivo per 40 minuti (questo è del tutto naturale per i bambini piccoli), pianifica l'attività in anticipo in modo che il lavoro non venga interrotto. Il bambino dovrebbe sviluppare la sensazione di “andare avanti”; dovrebbe vedere di aver completato l’esercizio e non di averlo abbandonato.

Un gioco. 20 minuti.

Negli esercizi di abilità motoria, l'opzione ideale è utilizzare abilità creative e attività sportive come palla e racchetta. Troverai molti esercizi simili nella letteratura sportiva e altrettanti potrai inventarne tu stesso la sera nel tuo tempo libero.

Mercoledì.

Ginnastica articolare. Breve riepilogo. Una serie di esercizi per pronunciare i suoni sibilanti. 20 minuti.

Esercizi per sviluppare la comprensione del parlato. 40 minuti.

Un gioco. 20 minuti.

Controllo dei compiti per le abilità motorie. Nuovi compiti. 10 minuti.

Giovedì.

Ginnastica articolare. Breve riepilogo. Una serie di esercizi per la pronuncia del suono "l". 20 minuti.

Esercizi per sviluppare le abilità di scrittura. Controllare i compiti per la scrittura (nella cartella di lavoro). Nuovi compiti di scrittura per la settimana. È necessario assegnare un compito di volume gestibile, tenendo conto che il bambino non dedica più di un'ora e mezza al giorno a completare tutti i compiti (scrivere, contare, leggere, capacità motorie). Ricorda però che se ricevi regolarmente risposte da tuo figlio che indicano che non ha iniziato a lavorare su un compito, ciò indica una mancanza di motivazione (pigrizia) e non una difficoltà oggettiva. 40 minuti.

Un gioco. 20 minuti.

Controllo dei compiti per le abilità motorie. Nuovi compiti. 10 minuti.

Venerdì.

Ginnastica articolare. Breve riepilogo. Una serie di esercizi per la pronuncia del suono "r". 20 minuti.

Esercizi per sviluppare le capacità di lettura e conteggio. Controllare i compiti per leggere e contare (nella cartella di lavoro). Leggere i compiti per la settimana (a seconda della preparazione del bambino, il volume del compito e la natura del testo variano; in media, a un bambino di 10-12 anni possono essere assegnate fino a 100 pagine di testo a settimana). Viene data preferenza a racconti narrativi brevi. Compiti a casa sulle abilità aritmetiche per la settimana. 40 minuti.

Un gioco. 20 minuti.

Controllo dei compiti per le abilità motorie. Nuovi compiti. 10 minuti.

Sabato.

Giorno di gioco. L'intera lezione è dedicata ai giochi. I giochi vengono selezionati in base ai risultati della settimana (cosa deve essere consolidato, cosa deve essere elaborato meglio).

Protocolli per lo sviluppo del linguaggio

Qui forniamo un generale protocollo campione classi. Mantenere un protocollo è un aspetto molto importante del lavoro correzionale. Un protocollo ben scritto consente di analizzare lo stato e la dinamica dei cambiamenti che si verificano durante il lavoro e di adattare il corso e la sequenza delle lezioni. Protocolli ben progettati aiuteranno il consulente a intervenire in modo più efficace nel processo correzionale. Assicurati di redigere protocolli, questo migliora notevolmente i risultati del tuo lavoro!

Insieme ai protocolli è necessario mantenerli e conservarli quaderno di esercizi del bambino.

Naturalmente, questa forma di protocollo è approssimativa. Nel corso del lavoro con un bambino o un gruppo specifico, lo psicologo (insegnante, genitori) sviluppa il proprio approccio per registrare l'andamento delle lezioni. La cosa principale è che i materiali accumulati durante il lavoro sono sottoposti ad ulteriori analisi qualitative.

Appendice 2.

Materiale di stimolo.

È più conveniente copiare il materiale di stimolo su carta spessa e poi tagliarlo per ottenere delle carte per il lavoro.

1. Andreeva G. M. Psicologia sociale. M .: Casa editrice dell'Università statale di Mosca, 1980. - 416 p.
2. Bezrukikh M. M. Bambini problematici. M.: Casa editrice URAO, 2000. - 312 p.
3. Bolshakov V. Yu Psicotraining: sociodinamica, giochi, esercizi. San Pietroburgo: Trust Service, 1994. - 316 p.
4. Borodkin F. M., Koryak N. M. Attenzione: conflitto! Novosibirsk: Nauka, 1989. - 190 p.
5. Wasserman L. I., Dorofeeva S. A., Meerson Ya. A. Metodi di diagnostica neuropsicologica. San Pietroburgo: Stroylespechat, 1997. - 303 p.
6. Gelder M., Gaeth D., Mayo R. Libro di testo di psichiatria di Oxford. Kiev: Sfera, T 1-2, 1999.
7. Dobrokhotova T. A., Bragina N. N. Lefties. M., "Libro", 1994, - 232 p.
8. Kaplan G., Sadok B. Psichiatria clinica. M.: Medicina, T. 1-2, 1994.
9. Meyerson Ya. A. Agnosia visiva. L.: Nauka, 1986.
10. Classificazione internazionale delle malattie. Classe V. Disturbi mentali e disturbi del comportamento. M.: Ministero della Salute della Federazione Russa, 1998. - 360 p.
11. Paramonova L.G. Esercizi per lo sviluppo della scrittura. San Pietroburgo: Delta, 2001. - 208 p.
12. Petrovsky A.V. Personalità, attività, squadra. M.: Politizdat, 1982. - 225 p.
13. Petrushin S.V. Formazione psicologica in un grande gruppo. M.: Progetto accademico, 2000. - 256 p.
14. Guida alla psichiatria (a cura di A. V. Snezhnevsky) T. 1-2. M.: Medicina, 1983.
15. Semenovich A.V. Diagnostica neuropsicologica e correzione nell'infanzia. M.: Accademia, 2002. - 232 p.
16. Snezhnevsky A.V. Psicopatologia generale. Corso di lezioni. M.: MEDpress-inform, 2001. - 208 p.
17. Bender L. Disabilità specifica della lettura come ritardo maturativo. // Toro della società Orton. 1957 n. 7 pag. 9
18. Benton A. Dislessia: Evoluzione del concetto. // Toro della società Orton. 1980 n. 30 pag. 10
19. Breaner M. W., Gillman S., Zangwill O. L., Farell M. Disabilità visio-motoria nei bambini in età scolare. //Medicina britannica. J., 1967, n. 4, pag. 259.
20. Cantvell D. P., Baker L. Disturbi psichiatrici e di apprendimento nei bambini con disturbi della comunicazione. // Psichiatria infantile e dell'adolescenza: approcci moderni. Oxford: Pubblicazioni Blackwell, 1985. - p. 526.
21. Fey M., Leonard L., Wilcox K. Modifica dello stile del discorso nei bambini con problemi di linguaggio. // J. Disturbi dell'udito del parlato, 1981, vol. 46, pag. 91.
22. Paul R., Shriberg L. Associazioni tra fonologia e sintassi nel linguaggio dei bambini ritardati. // J. Disturbi dell'udito del parlato, 1982, vol. 25, pag. 536.
23. Prechtl H. F., Stemmer C. J. La sindrome coreiforme nei bambini. //Svil. Med. Bambino. Neurologia, 1972, vol. 14, pag. 119.
24. Siegel L. S. Fattori riproduttivi, prenatali e ambientali come predittori dello sviluppo cognitivo e linguistico dei neonati pretermine e fulterm. // Sviluppo dei bambini J., 1982, vol. 53, pag. 963.
25. Yule W., Rutter M. Lettura e altre difficoltà di apprendimento. // Psichiatria infantile e dell'adolescenza: approcci moderni. Oxford: Pubblicazioni Blackwell, 1985.