F 81.3 disturbo misto dell'apprendimento. Trattamento dei disturbi specifici delle abilità scolastiche. Esercizi per sviluppare la comprensione del parlato

Il concetto di disturbi specifici dello sviluppo delle abilità scolastiche ricorda direttamente il concetto di disturbi specifici dello sviluppo del linguaggio (vedi F80.-), e qui ci sono gli stessi problemi nella loro definizione e misurazione. Si tratta di disturbi in cui la normale acquisizione di abilità viene interrotta fin dalle prime fasi dello sviluppo. Non derivano da una mancanza di opportunità educative o da precedenti lesioni o malattie cerebrali. Si ritiene piuttosto che i disturbi derivino da disturbi nell’elaborazione delle informazioni cognitive, che in gran parte derivano da una disfunzione biologica. Come con la maggior parte degli altri disturbi dello sviluppo, questo stato osservato significativamente più spesso nei ragazzi che nelle ragazze.

Nella diagnosi sorgono cinque tipi di difficoltà. Innanzitutto, è necessario differenziare i disturbi da opzioni normali educazione scolastica. Il problema qui è lo stesso dei disturbi del linguaggio e vengono proposti gli stessi criteri per giudicare la patologia della condizione (con la necessaria modifica, che è associata alla valutazione non del linguaggio, ma dei risultati scolastici). È necessario tenere conto delle dinamiche di sviluppo. Questo è importante per 2 motivi:

a) gravità: un ritardo di 1 anno nella lettura a 7 anni ha un significato completamente diverso da un ritardo di 1 anno a 14 anni;

b) cambiamento nel tipo di manifestazioni: di solito ritardo nel linguaggio fino a anni scolastici scompare nel discorso colloquiale, ma viene sostituito da uno specifico ritardo nella lettura, che, a sua volta, diminuisce nell'adolescenza e il problema principale nell'adolescenza è un grave disturbo di ortografia; la condizione è la stessa sotto tutti gli aspetti, ma le manifestazioni cambiano man mano che si invecchia; il criterio diagnostico deve tenere conto di questa dinamica evolutiva.

La terza difficoltà è che le competenze scolastiche devono essere insegnate e apprese; non sono solo una funzione della maturazione biologica. È inevitabile che il livello di acquisizione delle competenze da parte dei bambini dipenda dalle circostanze familiari e dal livello di istruzione, nonché dai tratti caratteriali individuali. Sfortunatamente, non esiste un modo diretto e inequivocabile per differenziare le difficoltà scolastiche causate dalla mancanza di un’esperienza adeguata da quelle causate da determinate menomazioni individuali. Esistono buone prove che suggeriscono che questa differenza abbia una realtà reale e una forza clinica, ma la diagnosi è difficile nei singoli casi. In quarto luogo, sebbene le prove della ricerca suggeriscano una patologia di elaborazione cognitiva di base, non è facile differenziare in un dato bambino ciò che causa difficoltà di lettura da ciò che è associato a scarse capacità di lettura. La difficoltà nasce dall’evidenza che i disturbi della lettura possono derivare da più di un tipo di patologia cognitiva. In quinto luogo, permane l’incertezza riguardo alla suddivisione ottimale dei disturbi specifici dello sviluppo delle competenze scolastiche.

I bambini imparano a leggere, scrivere, scrivere e migliorare l'aritmetica quando sono esposti a queste attività a casa e a scuola. I paesi variano ampiamente in termini di età di inizio dell’istruzione formale, di programmi di studio e quindi di competenze che ci si aspetta che i bambini acquisiscano. età diverse. Questa discrepanza è maggiore durante il periodo di istruzione dei bambini nella scuola elementare o primaria (cioè fino a 11 anni) e complica il problema di sviluppare le attuali definizioni di abilità scolastiche compromesse che abbiano adeguatezza transnazionale.

Tuttavia, all'interno di qualsiasi sistema educativo è chiaro che in ciascuno fascia di età C'è variazione nel rendimento scolastico tra gli scolari e alcuni bambini mostrano deficit in aspetti specifici delle competenze rispetto al loro livello generale di funzionamento intellettuale.

Disturbi specifici I disturbi dello sviluppo delle competenze scolastiche (SDSD) comprendono gruppi di disturbi che si manifestano con carenze specifiche e significative nell’apprendimento delle competenze scolastiche. Queste difficoltà di apprendimento non sono una conseguenza diretta di altre condizioni (come ritardo mentale, gravi difetti neurologici, danni visivi o uditivi non corretti o disturbi emotivi), sebbene possano verificarsi come comorbilità. Gli SRRHS sono spesso osservati in combinazione con altri sindromi cliniche(come disturbo da deficit di attenzione o disturbo della condotta) o altri disturbi dello sviluppo come disturbo specifico dello sviluppo motorio o disturbo specifico dello sviluppo del linguaggio.

L'eziologia della SRSHL è sconosciuta, ma esiste l'ipotesi che i fattori biologici giochino un ruolo importante, interagendo con fattori non biologici (come la disponibilità di opportunità di apprendimento e la qualità dell'apprendimento) per causare la condizione. Sebbene questi disturbi siano associati alla maturazione biologica, ciò non significa che i bambini con tali disturbi si trovino semplicemente a un livello inferiore del continuum normale e, quindi, col tempo “recupereranno” il ritardo con i loro coetanei. In molti casi, i segni di questi disturbi possono continuare nell’adolescenza e persistere nell’età adulta. Tuttavia, è necessario caratteristica diagnosticaè che i disturbi si manifestano in determinate forme nei primi periodi di scolarizzazione. I bambini potrebbero rimanere indietro nel miglioramento scolastico di oltre fase avanzata ottenere un’istruzione (a causa della mancanza di interesse per lo studio; povero programma educativo; disturbi emotivi; aumento o cambiamenti nei requisiti del compito, ecc.), tuttavia, tali problemi non sono inclusi nel concetto di SRRSHN.

Istruzioni diagnostiche:

Esistono diversi requisiti di base per diagnosticare uno qualsiasi dei disturbi dello sviluppo specifici delle abilità scolastiche. Innanzitutto, deve essere clinico grado significativo violazione di qualsiasi competenza scolastica specifica. Ciò può essere giudicato: in base alla gravità, determinata dal rendimento scolastico, cioè al grado di menomazione che potrebbe verificarsi in meno del 3% della popolazione dei bambini in età scolare; da precedenti disturbi dello sviluppo, cioè dal ritardo o deviazione nello sviluppo negli anni prescolari, molto spesso nel linguaggio; Di problemi correlati(come disattenzione, iperattività, disturbi emotivi o comportamentali); per tipo di disturbo (cioè presenza violazioni qualitative, di solito non fa parte del normale sviluppo); e dalla risposta alla terapia (vale a dire, le difficoltà scolastiche non migliorano immediatamente con un maggiore aiuto a casa e/o a scuola).

In secondo luogo, il disturbo deve essere specifico, nel senso che non può essere spiegato esclusivamente da un ritardo mentale o da un calo meno pronunciato del livello intellettuale generale. Poiché il QI e il rendimento scolastico non vanno direttamente in parallelo, questa determinazione può essere fatta solo sulla base di test standardizzati di apprendimento e QI appropriati somministrati individualmente. certa cultura e sistema educativo. Tali test dovrebbero essere utilizzati insieme a tabelle statistiche che mostrino i livelli medi di apprendimento attesi. materiale scolastico ad un certo QI ad una data età. Quest'ultimo requisito è necessario data l'importanza dell'effetto della regressione statistica: una diagnosi basata sulla sottrazione dell'età scolare dall'età mentale del bambino è gravemente fuorviante. Tuttavia, nella normalità pratica clinica questi requisiti non saranno soddisfatti nella maggior parte dei casi. Pertanto, l'indicazione clinica è semplicemente che il livello di conoscenze scolastiche del bambino dovrebbe essere sostanzialmente inferiore a quello atteso per un bambino della stessa età mentale.

In terzo luogo, la menomazione deve essere evolutiva, nel senso che deve essere presente fin dai primi anni di istruzione piuttosto che acquisita successivamente nel corso dell’istruzione. Le informazioni sul successo scolastico del bambino dovrebbero confermarlo.

In quarto luogo, non devono esserci fattori esterni che possano essere considerati la causa delle difficoltà scolastiche. Come affermato sopra, in generale, la diagnosi di SRS dovrebbe essere basata su prove cliniche positive violazione significativa padroneggiare il materiale scolastico in combinazione con fattori interni nello sviluppo del bambino. Tuttavia, per apprendere in modo efficace, i bambini devono avere adeguate opportunità di apprendimento. Di conseguenza, se è chiaro che gli scarsi risultati scolastici sono direttamente attribuibili a periodi molto lunghi di mancata frequenza senza istruzione domiciliare o a un’istruzione gravemente inadeguata, allora queste violazioni non dovrebbero essere codificate qui. Le frequenti assenze da scuola o le interruzioni dell'istruzione dovute a cambiamenti di scuola di solito non sono sufficienti a portare a un ritardo scolastico nella misura necessaria per una diagnosi di SRS. Tuttavia, uno scarso rendimento scolastico può complicare il problema, nel qual caso i fattori scolastici dovrebbero essere codificati utilizzando il codice X della Classe XXI dell’ICD-10.

In quinto luogo, i disturbi specifici nello sviluppo delle competenze scolastiche non dovrebbero essere direttamente causati da disturbi visivi o uditivi non corretti.

Diagnosi differenziale:

È clinicamente importante distinguere tra SRSNS, che si verifica in assenza di qualsiasi disturbo neurologico diagnosticabile, e SRSNS, secondaria a determinate condizioni neurologiche, come paralisi cerebrale. In pratica, questa differenziazione è spesso molto difficile da fare (a causa del significato incerto dei molteplici segni neurologici “soft”), e i risultati della ricerca non forniscono un chiaro criterio di differenziazione né nel quadro clinico né nella dinamica della SRS, a seconda sulla presenza o assenza di disfunzione neurologica. Pertanto, pur non costituendo un criterio diagnostico, è necessario che la presenza di qualsiasi disturbo associato sia codificata separatamente nell'apposita sezione neurologica della classificazione.

Incluso:

Disturbo specifico della lettura (dislessia);

Compromissione specifica delle capacità di scrittura;

Compromissione specifica delle abilità aritmetiche (discalculia);

Disturbo misto delle abilità scolastiche (difficoltà di apprendimento).

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Categoria: Dizionari ed enciclopedie » Psicologia » Classificazione dei disturbi mentali ICD-10. Descrizioni cliniche e linee guida diagnostiche

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I disturbi specifici combinati delle abilità scolastiche comprendono violazioni delle abilità di lettura, scrittura e aritmetica, in cui il fallimento scolastico è grave a causa dell'influenza patologica di un difetto sull'altro. Il quadro clinico è a mosaico, dove c'è immaturità della parola e altri funzioni mentali, rappresentazioni logico-astratte e visuo-spaziali.

F82 Specifici disturbi motori dello sviluppo comportano una combinazione di goffaggine motoria con un certo grado di compromissione delle prestazioni nei compiti cognitivi visuospaziali. Possono verificarsi difficoltà scolastiche; in alcuni casi, accompagnamento di problemi socio-emotivi-comportamentali.

Ordinanza N 311 del 06/08/99 del Ministero della Salute della Federazione Russa "Modelli per la diagnosi e il trattamento dei disturbi mentali e comportamentali"

Elenco F70-F73 ritardo mentale esami necessari inoltre esame psichiatrico:

Psicologo (valutazione quantitativa dell'intelligenza - test Wechsler); logopedista

Oculista; neurologo; otorinolaringoiatra

Per stabilire l'eziologia, redazione dell'albero genealogico; esclusione di difetti metabolici ereditari (fenilchetonuria); audiogramma; EEG

Condizioni di trattamento:

a) asili nido specializzati (F70-F71)

b) Formazione specialistica (F70-F71)

c) rimanere in un gruppo di formazione del sistema previdenza sociale(F71-F72)

d) permanenza negli istituti di previdenza sociale. Registrazione dell'invalidità.(F 72-F73)

Principi di terapia:

Sviluppo di abilità più intatte (F70)

Trattamento specifico in un istituto specializzato, tenendo conto della consulenza medico-genetica, consultazione con un endocrinologo. Scelta della terapia in base alla struttura della sindrome psicopatologica, condizione somatica (farmaci neurometabolici, disidratanti, cerebrovascolari, anticonvulsivanti)

I risultati attesi dal trattamento sono una riduzione dei sintomi psicopatologici complicanti.

F 80 disturbi specifici dello sviluppo della parola e del linguaggio, compresi quelli causati da deprivazione sociale (F 80.81)

Neurologo; pediatra; psichiatra

Psicologo

Principi di terapia: sedute di logopedia; trattamento farmacologico psichiatrico e neurologico (secondo indicazioni)

Risultati attesi del trattamento: sviluppo della parola, di altre funzioni mentali e capacità intellettuali al livello dell'età, espansione del vocabolario e capacità di espressione coerente e coerente, rafforzamento dello stato somatico e psicologico.

F81 Disturbi evolutivi specifici delle capacità di apprendimento

F81.3. Disturbo misto dell'apprendimento

Elenco degli esami necessari:

Logopedista

Psichiatra

Psicologo (neuropsicologo)

Neurologo; otorinolaringoiatra

Principi della terapia: eliminazione dei difetti primari nella scrittura, nella lettura, nel conteggio e nei disturbi di altre funzioni mentali.

Risultati attesi del trattamento: miglioramento del rendimento scolastico, eliminazione delle manifestazioni di disadattamento scolastico, rafforzamento dei sistemi somatici e stato psicologico, scegliendo il profilo di un istituto scolastico.

F82 Disturbo specifico dello sviluppo della funzione motoria (basato su test pratici). Elenco degli esami necessari:

Logopedista

Psichiatra

Psicologo (neuropsicologo)

Neurologo

Esigenze terapeutiche: miglioramento funzioni motorie, coordinazione, sviluppo della funzione grafomotoria.

F84 - disturbi generali sviluppo psicologico (anomalie qualitative nell'interazione sociale e nella comunicazione e un insieme di interessi e attività limitato, stereotipato e ripetitivo). Diagnosi sulla base di caratteristiche comportamentali come autismo infantile. La diagnosi viene fatta clinicamente all'età non prima dei 3 anni sulla base delle manifestazioni di autismo con esperienze autistiche; disturbi del linguaggio; comportamento monotono con peculiari disturbi del movimento.

Descrizione della condizione: interessi stereotipati limitati. Comportamento peculiare, tendenza ad azioni e giochi abituali. Mancanza di un vero contatto con la famiglia e i coetanei. La parola è limitata entro i limiti della scarsa comunicazione con le persone vicine o è assente. Un difetto intellettuale non è sempre pronunciato e può essere superficiale. Paure, disturbi del sonno, rituali alimentari, scoppi di aggressività e autoaggressività.

Il trattamento ambulatoriale è permanente Risultati attesi del trattamento: Migliore adattamento sociale.

F84.1 Autismo atipico: Un tipo anormale di sviluppo infantile, che di solito si manifesta dopo l'età di 3 anni. Secondo loro manifestazioni cliniche differisce dall'autismo della prima infanzia (morbo di Kanner) per la dissociazione dei processi mentali, l'immersione nel mondo delle esperienze dolorose (nella schizofrenia della prima infanzia), fantasie, paure, atteggiamenti alterati nei confronti della famiglia e pronunciato appiattimento emotivo, spesso con un ritardo nel linguaggio e sviluppo intellettuale.

F84.2 Sindrome di Rett: La diagnosi viene stabilita sulla base di sintomi specifici che compaiono solo nelle ragazze di età compresa tra 6 mesi e 1,5-2 anni e si manifestano con un aumento dell'autismo, perdita della parola (se già esistente), a volte episindrome, un forte ritardo, e perfino regressione dello sviluppo mentale. I segni specifici di questa sindrome sono la perdita della capacità di usare le mani con la comparsa di movimenti stereotipati sotto forma di sfregamento delle mani, nonché frequenti sospiri forzati. Dopo 6 anni si sviluppa la paralisi spastica arti inferiori con atrofia muscolare. È questa sintomatologia che costituisce la base per diagnosticare questa sindrome nel gruppo delle attuali malattie degenerative della tenera età. La malattia progredisce. Trattamento patogenetico NO. Il lavoro del medico è assistenza psicologica famiglia, organizzando consulenze mediche e genetiche per le famiglie. Il trattamento è sintomatico: farmaci antiepilettici, agenti vascolari. Risultati attesi del trattamento: possibile miglioramento nell’adattamento del bambino.

Ciao, a mio figlio è stata diagnosticata la F81. 3 trattamenti effettuati, nessun effetto. Cosa fare dopo.

Ciao! F81.3 - disturbo misto delle abilità scolastiche. Disturbi specifici delle capacità di apprendimento si distinguono per la compromissione precoce dell'acquisizione delle capacità di calcolo, scrittura e lettura, che è apparentemente associata ad un'elaborazione compromessa delle informazioni cognitive nelle parti superiori del cervello. Disturbi specifici delle capacità di apprendimento sono caratterizzati da dinamiche speciali: in primo luogo c'è un ritardo nel linguaggio, che, scomparendo o attenuandosi in età scolare, è sostituito da un ritardo nella formazione delle capacità di lettura e scrittura, e nell'adolescenza compaiono problemi di ortografia in primo piano. In molti modi, lo sviluppo delle competenze scolastiche dipende da fattori familiari e dalle circostanze che circondano il processo di apprendimento. In tutti i casi esiste una dissociazione più o meno netta tra lo sviluppo delle competenze scolastiche e lo sviluppo intellettuale, che corrisponde all'età. Di norma, man mano che invecchiano, queste manifestazioni si livellano, il che, tuttavia, non è sempre facile da notare, poiché l'interesse dei bambini per l'apprendimento diminuisce, il corpo di conoscenze emergente è sempre più in ritardo rispetto al livello dei requisiti imposti al bambino da insegnanti da una classe all’altra, il che crea i presupposti per uno scarso rendimento scolastico. La differenza rispetto all'abbandono pedagogico è la mancanza di effetto delle lezioni aggiuntive a scuola e a casa, tuttavia, i buoni risultati in risposta all'uso di una terapia correttiva specifica. È un grave errore diagnosticare il ritardo mentale sulla base di una discrepanza tra il livello di conoscenza scolastica e l'età. Se i disturbi sono associati ad un apprendimento inadeguato, non possono essere classificati come disturbi specifici delle abilità di apprendimento. Forse il medico ha scelto il metodo di trattamento sbagliato, prova a contattare un altro specialista.

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Mania di shopping

Nelle nostre grandi città aprono sempre più supermercati nuovi e interessanti. A Mosca oggi puoi trovare quasi tutto ciò che desideri, dai grandi magazzini alle boutique di lusso.

I segni che caratterizzano la disgrafia includono errori tipici e ripetuti nella scrittura di natura persistente, non legati all'ignoranza delle regole e delle norme della lingua. Gli errori tipici riscontrati nei vari tipi di disgrafia possono manifestarsi mescolando e sostituendo lettere scritte a mano graficamente simili (sh-shch, t-sh, v-d, m-l) o suoni foneticamente simili nella scrittura (b–p, d–t, g–k , sh-f); distorsione della struttura lettera-sillabica di una parola (omissioni, riarrangiamenti, aggiunta di lettere e sillabe); violazione dell'unità e della separatezza dell'ortografia delle parole; agrammatismi per iscritto (violazione dell'inflessione e accordo delle parole in una frase). Inoltre, con la disgrafia, i bambini scrivono lentamente e la loro grafia è solitamente difficile da distinguere. Possono verificarsi fluttuazioni nell'altezza e nell'inclinazione delle lettere, slittamento dalla linea, sostituzione delle maiuscole con minuscole e viceversa. Possiamo parlare della presenza di disgrafia solo dopo che il bambino ha padroneggiato la tecnica della scrittura, cioè non prima di 8–8,5 anni.
Nel caso della disgrafia articolatorio-acustica, specifici errori di scrittura sono associati a una pronuncia errata del suono (sia pronuncia che scrive). In questo caso, le sostituzioni e le omissioni di lettere nella scrittura ripetono i corrispondenti errori sonori nel discorso parlato. La disgrafia articolatorio-acustica si verifica nella dislalia polimorfica, nella rinolalia, nella disartria (cioè nei bambini con sottosviluppo del linguaggio fonetico-fonemico).
Nella disgrafia acustica, tuttavia, la pronuncia del suono non è compromessa consapevolezza fonemica non abbastanza formato. Gli errori nella scrittura hanno la natura di sostituzioni di lettere corrispondenti a suoni foneticamente simili (fischi - sibili, espressi - senza voce e viceversa, affricati - i loro componenti).
La disgrafia dovuta a una violazione dell'analisi e della sintesi linguistica è caratterizzata da una violazione della divisione delle parole in sillabe e delle frasi in parole. Con questa forma di disgrafia, lo studente salta, ripete o riorganizza lettere e sillabe; scrive lettere extra in una parola o non completa la desinenza delle parole; scrive parole con preposizioni insieme e con prefissi separatamente. La disgrafia dovuta a una violazione dell'analisi e della sintesi linguistica è più comune tra gli scolari.
La disgrafia agrammatica è caratterizzata da molteplici agrammatismi nella scrittura: cambiamenti errati delle parole secondo casi, genere e numeri; violazione dell'accordo delle parole in una frase; violazione delle costruzioni preposizionali (sequenza errata di parole, omissione di parti della frase). La disgrafia agrammatica di solito accompagna il sottosviluppo generale del linguaggio causato da alalia e disartria.
Nella disgrafia ottica, lettere graficamente simili vengono sostituite o mescolate nella scrittura. Se il riconoscimento e la riproduzione di lettere isolate sono compromessi, si parla di disgrafia ottica letterale; se lo schema delle lettere in una parola viene interrotto, si parla di disgrafia ottica verbale. Gli errori tipici riscontrati nella disgrafia ottica includono la sottoscrizione o l'aggiunta di elementi di lettere (l invece di m; x invece di g e viceversa), l'ortografia speculare delle lettere.

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Conosci questo??“Tra i bambini in età prescolare, anomalie dello sviluppo mentale - 60% dei numero totale studenti, tra gli scolari - 70-80%", dal discorso del direttore del Centro di Psichiatria e Narcologia da cui prende il nome. Il serbo Zurab Kekelidze alla conferenza stampa dedicata alla Giornata mondiale della salute mentale il 9 ottobre 2015. (TASS e RIA Novosti)

F80-F89 DISTURBI DELLO SVILUPPO PSICOLOGICO

introduzione I disturbi compresi nella voce F80 - F89 hanno le seguenti caratteristiche: a) l'esordio è obbligatorio nel lattante o nella fanciullezza; b) danno o ritardo nello sviluppo di funzioni strettamente legate alla maturazione biologica del sistema nervoso centrale; c) decorso costante, senza remissioni o ricadute, caratteristico di molti disturbi mentali. Nella maggior parte dei casi, le funzioni interessate includono il linguaggio, le abilità visuospaziali e/o la coordinazione motoria. Una caratteristica del danno è che tende a diminuire progressivamente man mano che i bambini invecchiano (anche se spesso permangono deficit più lievi) vita adulta). Tipicamente, il ritardo o il danno dello sviluppo compaiono non appena possono essere rilevati, senza un precedente periodo di sviluppo normale. La maggior parte di queste condizioni si osservano nei ragazzi molte volte più spesso che nelle ragazze. I disturbi dello sviluppo sono caratterizzati da una storia familiare di disturbi simili o correlati e ci sono prove che lo suggeriscono ruolo importante fattori genetici nell’eziologia di molti (ma non tutti) i casi. I fattori ambientali spesso influenzano le funzioni di sviluppo compromesse, ma nella maggior parte dei casi non sono di primaria importanza. Tuttavia, sebbene di solito non vi sia un disaccordo significativo nella concettualizzazione complessiva dei disturbi sotto questa voce, nella maggior parte dei casi l’eziologia è sconosciuta e rimane incertezza riguardo ai confini e ai sottogruppi specifici dei disturbi dello sviluppo. Inoltre, in questa sezione sono inclusi due tipi di condizioni, che non corrispondono pienamente all'ampia definizione concettuale fornita sopra. In primo luogo, si tratta di disturbi in cui era presente una fase indubbia di precedente sviluppo normale, come il disturbo disintegrativo infantile, la sindrome di Landau-Klefner e alcuni casi di autismo. Queste condizioni sono qui incluse perché, sebbene la loro esordio sia diversa, le loro caratteristiche e il loro decorso presentano molte somiglianze con il gruppo dei disturbi dello sviluppo; Inoltre, non è noto se differiscano eziologicamente. In secondo luogo, ci sono disturbi definiti principalmente come deviazioni, piuttosto che ritardi, nello sviluppo delle funzioni; questo è particolarmente applicabile all'autismo. I disturbi autistici sono inclusi in questa sezione perché, sebbene definiti come disabilità, si riscontra quasi sempre un certo grado di ritardo dello sviluppo. Inoltre, vi è una sovrapposizione con altri disturbi dello sviluppo in entrambi i sensi caratteristiche peculiari casi individuali e in un gruppo simile. /F80/ Disturbi specifici della parola e dello sviluppo del linguaggio Si tratta di disturbi in cui il normale sviluppo della parola viene interrotto nelle fasi iniziali. Le condizioni non possono essere spiegate da meccanismi neurologici o linguistici di patologia, danno sensoriale, ritardo mentale o fattori ambientali. Il bambino può essere più capace di comunicare o comprendere in certe situazioni ben note che in altre, ma la capacità linguistica è sempre compromessa. Diagnosi differenziale: come per altri disturbi dello sviluppo, la prima difficoltà nella diagnosi riguarda la differenziazione dai normali modelli di sviluppo. I bambini normali variano considerevolmente nell'età in cui acquisiscono per la prima volta il linguaggio parlato e nella velocità con cui le abilità linguistiche vengono acquisite in modo stabile. Tali normali variazioni nei tempi di acquisizione del linguaggio hanno un significato scarso o non clinico, poiché la maggior parte dei parlanti tardivi continua a svilupparsi in modo abbastanza normale. I bambini con specifici disturbi dello sviluppo della parola e del linguaggio differiscono nettamente da loro, sebbene la maggior parte di loro alla fine raggiunga un livello normale di sviluppo delle capacità linguistiche. Hanno molti problemi associati. Lo sviluppo ritardato del linguaggio è spesso accompagnato da difficoltà nella lettura e nella scrittura, disturbi nelle relazioni interpersonali e disturbi emotivi e comportamentali. Pertanto, la diagnosi precoce e approfondita dei disturbi specifici dello sviluppo del linguaggio è molto importante. Non esiste una distinzione netta dagli estremi della normalità, ma per giudicare un disturbo clinicamente significativo vengono utilizzati quattro criteri principali: gravità; fluire; tipo; e problemi connessi. Come regola generale, il ritardo del linguaggio può essere considerato patologico quando è sufficientemente grave da rappresentare un ritardo di due deviazioni standard. Nella maggior parte dei casi di questo livello di gravità, ci sono problemi associati. Tuttavia, nei bambini più grandi, il livello di gravità in termini statistici ha meno valore diagnostico, poiché esiste una tendenza naturale verso un miglioramento costante. In questa situazione, la corrente è un indicatore utile. Se il livello attuale di compromissione è relativamente lieve, ma c’è comunque una storia di grave compromissione, allora è più probabile che il funzionamento attuale rappresenti una conseguenza di una compromissione significativa piuttosto che una variante della normalità. È necessario prestare attenzione al tipo di funzionamento del linguaggio; se il tipo di disturbo è patologico (cioè anormale e non semplicemente una variante corrispondente a una fase precedente dello sviluppo) o se il linguaggio del bambino contiene qualitativamente segni patologici, allora è probabile che si tratti di un disturbo clinicamente significativo. Inoltre, se i ritardi in alcuni aspetti specifici dello sviluppo del linguaggio sono accompagnati da deficit nelle abilità scolastiche (come ritardi specifici nella lettura e nella scrittura), disturbi nelle relazioni interpersonali e/o disturbi emotivi o comportamentali, allora è improbabile che si tratti di un problema. norme di opzione. La seconda difficoltà nella diagnosi riguarda la differenziazione dal ritardo mentale o dal ritardo globale dello sviluppo. Poiché lo sviluppo intellettuale include abilità verbali, è probabile che se il QI di un bambino è significativamente inferiore alla media, anche il suo sviluppo del linguaggio sarà inferiore alla media. Una diagnosi di uno specifico disturbo dello sviluppo suggerisce che il ritardo specifico è significativamente sproporzionato rispetto al livello generale del funzionamento cognitivo. Di conseguenza, quando il ritardo del linguaggio fa parte di un ritardo mentale generale o di un ritardo generale dello sviluppo, la condizione non può essere codificata come F80.-. Dovrebbe essere utilizzata la codifica del ritardo mentale F70 - F79. Tuttavia, il ritardo mentale è caratterizzato da una combinazione con una produttività intellettuale irregolare, in particolare con un disturbo del linguaggio, che di solito è più grave del ritardo nelle abilità non verbali. Quando questa discrepanza si manifesta in misura così marcata da diventare evidente nel funzionamento quotidiano del bambino, il disturbo specifico del linguaggio dovrebbe essere codificato in aggiunta alla codifica della categoria di ritardo mentale (F70 - F79). La terza difficoltà riguarda la differenziazione dai disturbi secondari dovuti a una grave sordità o ad alcuni specifici disturbi neurologici o altri disturbi anatomici. Grave sordità prima infanzia porta praticamente sempre a notevoli ritardi e distorsioni sviluppo del linguaggio ; tali condizioni non dovrebbero essere incluse qui poiché sono una conseguenza diretta della perdita dell'udito. Tuttavia, spesso i disturbi più gravi dello sviluppo del linguaggio recettivo sono accompagnati da un danno selettivo parziale all'udito (in particolare le frequenze dei toni alti). Questi disturbi dovrebbero essere esclusi da F80 - F89 se la gravità del deficit uditivo spiega in modo significativo il ritardo del linguaggio, ma inclusi se la perdita parziale dell'udito è solo un fattore complicante e non la causa diretta. Tuttavia non è possibile fare una distinzione nettamente definita. Un principio simile si applica alla patologia neurologica e ai difetti anatomici. Pertanto, la patologia articolare dovuta a palatoschisi o la disartria dovuta a paralisi cerebrale dovrebbero essere escluse da questa sezione. D'altra parte, la presenza di sintomi neurologici lievi che non causino ritardo del linguaggio non è motivo di esclusione. F80.0 Disturbo specifico dell'articolazione del linguaggio Un disturbo specifico dello sviluppo in cui l'uso dei suoni del linguaggio da parte del bambino è al di sotto del livello appropriato per la sua età mentale, ma in cui è presente un livello normale di abilità linguistiche. Linee guida diagnostiche: l'età in cui un bambino acquisisce i suoni del linguaggio e l'ordine in cui si sviluppano sono soggetti a notevoli variazioni individuali. Sviluppo normale. All'età di 4 anni, gli errori nella pronuncia dei suoni del parlato sono comuni, ma il bambino può essere facilmente compreso dagli estranei. La maggior parte dei suoni del parlato vengono acquisiti all’età di 6-7 anni. Sebbene possano persistere delle difficoltà in alcune combinazioni di suoni, queste non portano a problemi di comunicazione. All’età di 11-12 anni dovrebbero essere acquisiti quasi tutti i suoni del parlato. Sviluppo patologico. Si verifica quando l'acquisizione dei suoni del linguaggio da parte di un bambino viene ritardata e/o deviata, provocando: disarticolazione con associata difficoltà per gli altri nella comprensione del suo discorso; omissioni, distorsioni o sostituzioni dei suoni del parlato; cambiamenti nella pronuncia dei suoni a seconda della loro combinazione (cioè in alcune parole il bambino può pronunciare correttamente i fonemi, ma in altre no). Una diagnosi può essere fatta solo quando la gravità del disturbo articolare è al di fuori dell'intervallo di variazioni normali adeguate all'età mentale del bambino; il livello intellettuale non verbale è entro limiti normali; capacità linguistiche espressive e ricettive entro limiti normali; la patologia articolare non può essere spiegata da un'anomalia sensoriale, anatomica o nevrotica; la pronuncia errata è senza dubbio anormale, in base alle peculiarità dell'uso del linguaggio nelle condizioni sottoculturali in cui si trova il bambino. Include: - disturbo fisiologico dello sviluppo; - disturbo dello sviluppo dell'articolazione; - disturbo funzionale articolazione; - balbettio (forma di discorso dei bambini); - dislalia (lingua legata); - disturbo dello sviluppo fonologico. Esclude: - afasia NAS (R47.0); - disartria (R47.1); - aprassia (R48.2); - disturbi dell'articolazione combinati con un disturbo nello sviluppo del linguaggio espressivo (F80.1); - disturbi dell'articolazione combinati con un disturbo nello sviluppo del linguaggio recettivo (F80.2); - palatoschisi e altre anomalie anatomiche delle strutture orali coinvolte nel funzionamento del linguaggio (Q35 - Q38); - disturbo dell'articolazione dovuto a perdita dell'udito (H90 - H91); - disturbo dell'articolazione dovuto a ritardo mentale (F70 - F79). F80.1 Disturbo del linguaggio espressivo Disturbo specifico dello sviluppo in cui la capacità del bambino di usare il linguaggio parlato espressivo è nettamente al di sotto del livello appropriato per la sua età mentale, sebbene la comprensione del linguaggio sia entro limiti normali. Possono esserci o meno disturbi articolari. Linee guida diagnostiche: sebbene esista una notevole variabilità interindividuale nel normale sviluppo del linguaggio, l'assenza di singole parole o unità linguistiche correlate alle parole entro 2 anni, o espressioni semplici o frasi di due parole entro 3 anni, dovrebbero essere considerati segni significativi di ritardo. Le menomazioni tardive includono: sviluppo limitato del vocabolario; uso eccessivo di un piccolo insieme di parole comuni; difficoltà nella scelta delle parole adatte e delle parole sostitutive; pronuncia abbreviata; struttura della frase immatura; errori sintattici, in particolare omissioni di terminazioni di parole o prefissi; uso scorretto o assenza di caratteristiche grammaticali come preposizioni, pronomi e coniugazioni o inflessioni di verbi e sostantivi. Potrebbe esserci un uso eccessivamente generalizzato delle regole, così come una mancanza di fluidità nelle frasi e difficoltà nello stabilire una sequenza quando si raccontano eventi passati. Spesso la mancanza di linguaggio parlato è accompagnata da un ritardo o da un disturbo nella pronuncia verbale e uditiva. Una diagnosi dovrebbe essere fatta solo quando la gravità del ritardo nello sviluppo del linguaggio espressivo supera il range normale per l'età mentale del bambino; Le abilità linguistiche recettive rientrano nei limiti normali per l'età mentale del bambino (sebbene spesso possano essere leggermente al di sotto della media). L'uso di segnali non verbali (come sorrisi e gesti) e del linguaggio "interiore" riflesso nell'immaginazione o nel gioco di ruolo è relativamente intatto; la capacità di comunicare socialmente senza parole è relativamente intatta. Il bambino si sforzerà di comunicare, nonostante il disturbo del linguaggio, e di compensare la mancanza di linguaggio con gesti, espressioni facciali o vocalizzazioni non verbali. Tuttavia, sono comuni disturbi concomitanti nelle relazioni tra pari, disturbi emotivi, disturbi comportamentali e/o iperattività e disattenzione. In una minoranza di casi, può essere associata una perdita dell'udito parziale (spesso selettiva), ma questa non dovrebbe essere così grave da portare a un ritardo del linguaggio. Un impegno conversazionale inadeguato o una deprivazione ambientale più generale possono svolgere un ruolo importante o contribuire alla genesi di uno sviluppo linguistico espressivo compromesso. In questo caso, il fattore causale ambientale deve essere annotato attraverso l'apposito secondo codice della Classe XXI ICD-10. Il deterioramento del linguaggio parlato diventa evidente fin dall'infanzia senza alcuna fase distinta a lungo termine di normale uso del linguaggio. Tuttavia, non è raro vedere inizialmente normale l’uso di poche parole isolate, seguito da una regressione del linguaggio o da una mancanza di progresso. Va notato: spesso negli adulti si osservano disturbi del linguaggio espressivo simili; sono sempre accompagnati da un disturbo mentale e sono causati organicamente. A questo proposito, in tali pazienti, la sottocategoria “Altri disturbi non psicotici dovuti a danno e disfunzione cerebrale o malattia somatica” (F06.82x) dovrebbe essere utilizzata come primo codice. Il sesto carattere viene posizionato a seconda dell'eziologia della malattia. La struttura dei disturbi del linguaggio è indicata dal secondo codice R47.0. Comprende: - motore alalia; - ritardi nello sviluppo del linguaggio in base al tipo di sottosviluppo del linguaggio generale (GSD) livello I - III; - disfasia evolutiva di tipo espressivo; - afasia evolutiva di tipo espressivo. Esclude: - disfasia dello sviluppo, tipo ricettivo (F80.2); - afasia dello sviluppo, tipo ricettivo (F80.2); - disturbi pervasivi dello sviluppo (F84.-); - disturbi generali dello sviluppo psicologico (mentale) (F84.-); - afasia acquisita con epilessia (sindrome di Landau-Klefner) (F80.3x); - mutismo selettivo(F94.0); - ritardo mentale (F70 - F79); - disturbi del linguaggio di tipo espressivo causati organicamente negli adulti (F06.82x con il secondo codice R47.0); - disfasia e afasia NAS (R47.0). F80.2 Disturbo del linguaggio recettivo Uno specifico disturbo dello sviluppo in cui la comprensione del linguaggio da parte del bambino è al di sotto del livello appropriato per la sua età mentale. In tutti i casi anche il linguaggio espansivo è notevolmente compromesso e non è raro un difetto nella pronuncia dei suoni verbali. Linee guida diagnostiche: incapacità di rispondere a nomi familiari (in assenza di segnali non verbali) dal primo anno di età; incapacità di identificare da almeno pochi elementi comuni entro 18 mesi o incapacità di seguire semplici istruzioni all'età di 2 anni dovrebbero essere accettati come segni significativi di ritardo nello sviluppo del linguaggio. Le menomazioni tardive includono: incapacità di comprendere le strutture grammaticali (negazioni, domande, confronti, ecc.), incapacità di comprendere aspetti più sottili del discorso (tono della voce, gesti, ecc.). Una diagnosi può essere fatta solo quando la gravità del ritardo nello sviluppo del linguaggio recettivo è oltre il range normale per l'età mentale del bambino e quando non esistono criteri per un disturbo pervasivo dello sviluppo. In quasi tutti i casi, anche lo sviluppo del linguaggio espressivo è gravemente ritardato e sono comuni violazioni della pronuncia verbale e sonora. Di tutte le varianti dei disturbi specifici dello sviluppo del linguaggio con questa opzione si nota il livello più alto di disturbi socio-emotivi-comportamentali concomitanti. Questi disturbi non hanno manifestazioni specifiche, ma sono abbastanza comuni l'iperattività e la disattenzione, l'incapacità sociale e l'isolamento dai coetanei, l'ansia, la sensibilità o l'eccessiva timidezza. I bambini con forme più gravi di compromissione del linguaggio recettivo possono sperimentare ritardi piuttosto pronunciati sviluppo sociale; il discorso imitativo è possibile con una mancanza di comprensione del suo significato e può apparire una limitazione degli interessi. Tuttavia, differiscono dai bambini autistici, di solito mostrano una normale interazione sociale, un normale gioco di ruolo, una normale ricerca di conforto da parte dei genitori, un uso quasi normale dei gesti e solo una lieve compromissione della comunicazione non verbale. Non è raro avere un certo grado di perdita dell'udito nelle tonalità acute, ma il grado di sordità non è sufficiente a causare disturbi del linguaggio. Va notato: negli adulti si osservano disturbi del linguaggio simili di tipo ricettivo (sensoriale), che sono sempre accompagnati da un disturbo mentale e sono causati organicamente. A questo proposito, in tali pazienti, la sottocategoria “Altri disturbi non psicotici dovuti a danno e disfunzione cerebrale o malattia somatica” (F06.82x) dovrebbe essere utilizzata come primo codice. Il sesto segno viene posizionato a seconda dell'eziologia della malattia. La struttura dei disturbi del linguaggio è indicata dal secondo codice R47.0. Include: disfasia ricettiva dello sviluppo; - afasia ricettiva dello sviluppo; - mancanza di percezione delle parole; - sordità verbale; - agnosia sensoriale; - alali sensoriali; - immunità uditiva congenita; - Afasia evolutiva di Wernicke. Esclusi: - afasia acquisita con epilessia (sindrome di Landau-Klefner) (F80.3x); - autismo (F84.0х, F84.1х); - mutismo selettivo (F94.0); - ritardo mentale (F70 - F79); - ritardo nel linguaggio dovuto a sordità (H90 - H91); - disfasia e afasia di tipo espressivo (F80.1); - disturbi del linguaggio di tipo espressivo causati organicamente negli adulti (F06.82x con il secondo codice R47.0); - disturbi del linguaggio di tipo recettivo causati organicamente negli adulti (F06.82x con il secondo codice R47.0); - disfasia e afasia NAS (R47.0). /F80.3/ Afasia acquisita con epilessia (sindrome di Landau-Klefner) Un disturbo in cui un bambino, che ha un precedente sviluppo del linguaggio normale, perde le capacità linguistiche sia ricettive che espressive, mentre l'intelligenza generale è preservata; l'esordio del disturbo è accompagnato da patologia parossistica all'EEG (quasi sempre ai lobi temporali, solitamente bilateralmente, ma spesso con disturbi più ampi) e nella maggior parte dei casi crisi epilettiche. L'esordio è tipico tra i 3 e i 7 anni di età, ma può verificarsi prima o dopo durante l'infanzia. In un quarto dei casi, la perdita della parola avviene gradualmente nell'arco di diversi mesi, ma più spesso si verifica perdita improvvisa competenze entro pochi giorni o settimane. La relazione temporale tra l'insorgenza delle crisi e la perdita della parola è piuttosto variabile; uno di questi segni può precedere l'altro di diversi mesi e fino a 2 anni. È molto tipico che il deterioramento del linguaggio recettivo sia piuttosto profondo, spesso con difficoltà nella comprensione uditiva all'inizio della condizione. Alcuni bambini diventano muti, altri si limitano a produrre suoni gergali, anche se alcuni mostrano deficit più lievi nella fluidità e la produzione del linguaggio è spesso accompagnata da disturbi dell'articolazione. In un numero limitato di casi, la qualità della voce è compromessa con la perdita delle normali modulazioni. A volte le funzioni vocali appaiono a ondate fasi iniziali disturbi. Disturbi comportamentali ed emotivi sono comuni nei primi mesi dopo la comparsa della perdita del linguaggio, ma tendono a migliorare man mano che i bambini acquisiscono alcuni mezzi di comunicazione. L'eziologia della condizione è sconosciuta, ma i dati clinici suggeriscono la possibilità di un processo encefalico infiammatorio. Il decorso della condizione è completamente diverso; 2/3 dei bambini mantengono un difetto recettivo del linguaggio più o meno grave e circa 1/3 guariscono completamente. Esclusi: - afasia acquisita dovuta a lesione cerebrale, tumore o altro processo patologico noto (F06.82x); - afasia NAS (R47.0); - afasia dovuta a disturbi disintegrativi dell'infanzia (F84.2 - F84.3); - afasia nell'autismo (F84.0x, F84.1x). F80.31 Variante psicotica del decorso di afasia acquisita con epilessia (sindrome di Landau-Klefner) F80.32 Variante non psicotica del decorso di afasia acquisita con epilessia (sindrome di Landau-Klefner) F80.39 Non specificato dal tipo di decorso di afasia acquisita con epilessia (sindrome di Landau-Klefner) / F80.8/ Altri disturbi dello sviluppo della parola e del linguaggio Include: - lisp; - discorso balbettante; - sviluppo del linguaggio ritardato a causa di negligenza pedagogica; - ritardo fisiologico sviluppo del linguaggio. F80.81 Ritardi nello sviluppo del linguaggio dovuti a deprivazione sociale Va notato: Questo gruppo rappresentato da disturbi del linguaggio, formazione ritardata di funzioni mentali superiori, causate da deprivazione sociale o negligenza pedagogica. Il quadro clinico si manifesta in vocabolario limitato, discorso frasale non formato, ecc. Include: - sviluppo del linguaggio ritardato a causa di negligenza pedagogica; - ritardo fisiologico nello sviluppo del linguaggio. F80.82 Sviluppo del linguaggio ritardato, combinato con sviluppo intellettuale ritardato e disturbi specifici delle capacità educative Va notato: nei pazienti di questo gruppo, i disturbi del linguaggio si manifestano con un vocabolario grammaticale limitato, difficoltà nel fare affermazioni e nella progettazione semantica di queste affermazioni. La disabilità intellettiva o i disturbi cognitivi si manifestano con difficoltà nel pensiero logico astratto, basso livello di capacità cognitiva, disturbi dell'attenzione e della memoria. In questi casi è necessario utilizzare il secondo codice delle voci F70.xx - F79.xx o F81.x. F80.88 Altri disturbi dello sviluppo della parola e del linguaggio Include: - lisp; - discorso balbettante. F80.9 Disturbi dello sviluppo del linguaggio e del linguaggio, non specificati Questa categoria dovrebbe essere evitata per quanto possibile e utilizzata solo per disturbi non specificati in cui vi è una compromissione significativa dello sviluppo del linguaggio che non può essere spiegata da ritardo mentale o anomalie neurologiche, sensoriali o fisiche direttamente colpite .al discorso. Include: - disturbo del linguaggio NAS; - disturbo del linguaggio NAS. /F81/ Disturbi specifici dello sviluppo delle capacità di apprendimento Il concetto di disturbi specifici dello sviluppo delle capacità di apprendimento ricorda direttamente il concetto di disturbi specifici dello sviluppo del linguaggio (vedi F80.-), e qui ci sono gli stessi problemi nella loro definizione e misurazione. Si tratta di disturbi in cui la normale acquisizione di abilità viene interrotta fin dalle prime fasi dello sviluppo. Non derivano da una mancanza di opportunità educative o da precedenti lesioni o malattie cerebrali. Si ritiene piuttosto che i disturbi derivino da disturbi nell’elaborazione delle informazioni cognitive, che in gran parte derivano da una disfunzione biologica. Come con la maggior parte degli altri disturbi dello sviluppo, questa condizione è significativamente più comune nei ragazzi che nelle ragazze. Nella diagnosi sorgono cinque tipi di difficoltà. In primo luogo, è necessario differenziare i disturbi dalle normali opzioni scolastiche. Il problema qui è lo stesso dei disturbi del linguaggio e vengono proposti gli stessi criteri per giudicare la patologia della condizione (con la necessaria modifica, che è associata alla valutazione non del linguaggio, ma dei risultati scolastici). occorre tenere conto anche delle dinamiche dello sviluppo. Questo è importante per 2 ragioni: a) gravità: un ritardo di 1 anno nella lettura a 7 anni ha un significato completamente diverso da un ritardo di 1 anno a 14 anni; b) cambiamento nel tipo di manifestazioni: di solito il ritardo del linguaggio nella lingua parlata scompare negli anni in età prescolare, ma è sostituito da uno specifico ritardo di lettura, che, a sua volta, diminuisce nell'adolescenza, e il problema principale nell'adolescenza è un grave disturbo di ortografia; la condizione è la stessa sotto tutti gli aspetti, ma le manifestazioni cambiano man mano che si invecchia; Il criterio diagnostico deve tenere conto di questa dinamica evolutiva. La terza difficoltà è che le competenze scolastiche devono essere insegnate e apprese; non sono solo una funzione della maturazione biologica. È inevitabile che il livello di acquisizione delle competenze da parte dei bambini dipenda dalle circostanze familiari e dal livello di istruzione, nonché dai tratti caratteriali individuali. Sfortunatamente, non esiste un modo diretto e inequivocabile per differenziare le difficoltà scolastiche causate dalla mancanza di un’esperienza adeguata da quelle causate da determinate menomazioni individuali. Esistono buone prove che suggeriscono che questa differenza è valida e clinicamente valida, ma la diagnosi è difficile nei singoli casi. In quarto luogo, sebbene le prove della ricerca suggeriscano un disturbo dell’elaborazione cognitiva sottostante, non è facile differenziare in un dato bambino ciò che causa difficoltà di lettura da ciò che è associato a scarse capacità di lettura. La difficoltà nasce dall’evidenza che i disturbi della lettura possono derivare da più di un tipo di patologia cognitiva. In quinto luogo, permane l’incertezza riguardo alla suddivisione ottimale dei disturbi specifici dello sviluppo delle competenze scolastiche. I bambini imparano a leggere, scrivere, scrivere e migliorare i loro calcoli aritmetici quando sono esposti a queste attività a casa e a scuola. I paesi variano ampiamente in termini di età di inizio dell’istruzione formale, di programmi scolastici e quindi di competenze che i bambini dovrebbero aver acquisito nelle diverse età. Questa discrepanza è maggiore durante il periodo di istruzione dei bambini nella scuola elementare o primaria (cioè fino a 11 anni) e complica il problema di sviluppare le attuali definizioni di competenze scolastiche compromesse che abbiano adeguatezza transnazionale. Tuttavia, in tutti i sistemi educativi è chiaro che all’interno di ciascuna fascia di età degli scolari vi sono variazioni nei risultati scolastici e alcuni bambini mostrano deficit in aspetti specifici delle competenze rispetto al loro livello generale di funzionamento intellettuale. I disturbi specifici dello sviluppo delle abilità scolastiche (SDSD) comprendono gruppi di disturbi manifestati da carenze specifiche e significative nell'apprendimento delle abilità scolastiche. Queste difficoltà di apprendimento non sono una conseguenza diretta di altre condizioni (come ritardo mentale, gravi difetti neurologici, danni visivi o uditivi non corretti o disturbi emotivi), sebbene possano verificarsi come comorbilità. L'SDD si manifesta spesso in associazione con altre sindromi cliniche (come il disturbo da deficit di attenzione o il disturbo della condotta) o altri disturbi dello sviluppo come il disturbo specifico dello sviluppo motorio o il disturbo specifico dello sviluppo del linguaggio. L'eziologia della SSRS è sconosciuta, ma esiste un'ipotesi sul ruolo principale dei fattori biologici che interagiscono con fattori non biologici (come la disponibilità di opportunità favorevoli per l'apprendimento e la qualità dell'apprendimento) nel causare manifestazioni della condizione. Sebbene questi disturbi siano associati alla maturazione biologica, ciò non significa che i bambini con tali disturbi si trovino semplicemente a un livello inferiore del continuum normale e, quindi, col tempo “recupereranno” il ritardo con i loro coetanei. In molti casi, i segni di questi disturbi possono continuare nell’adolescenza e persistere nell’età adulta. Tuttavia, una caratteristica diagnostica necessaria è che i disturbi si manifestano in determinate forme durante i primi periodi di scolarizzazione. I bambini possono restare indietro nel miglioramento scolastico in una fase successiva della loro istruzione (a causa della mancanza di interesse per l’apprendimento, di un programma educativo inadeguato, di disturbi emotivi, di un aumento o di cambiamenti nelle richieste di compiti, ecc.), ma tali problemi non sono inclusi nel programma. concetto di SRRSHN. Linee guida diagnostiche: esistono diversi requisiti di base per diagnosticare uno qualsiasi dei disturbi dello sviluppo specifici delle abilità scolastiche. In primo luogo, deve esserci un grado di compromissione clinicamente significativo in ogni particolare abilità scolastica. Ciò può essere giudicato: in base alla gravità determinata dal rendimento scolastico, cioè al grado di menomazione che si verificherebbe in meno del 3% della popolazione dei bambini in età scolare; da precedenti disturbi dello sviluppo, cioè ritardo o deviazione nello sviluppo negli anni prescolari, molto spesso nel linguaggio; per problemi correlati (come disattenzione, iperattività, disturbi emotivi o comportamentali); per tipo di disturbo (cioè la presenza di disturbi qualitativi che di solito non fanno parte del normale sviluppo); e dalla risposta alla terapia (vale a dire, le difficoltà scolastiche non diminuiscono immediatamente con un maggiore aiuto a casa e/o a scuola). In secondo luogo, il disturbo deve essere specifico, nel senso che non può essere spiegato solo da un ritardo mentale o da una diminuzione meno pronunciata del livello intellettuale generale. Poiché il QI e il rendimento scolastico non vanno direttamente in parallelo, questa determinazione può essere fatta solo sulla base di un apprendimento standardizzato amministrato individualmente e di test del QI adeguati a una particolare cultura e sistema educativo. Tali test dovrebbero essere utilizzati insieme a tabelle statistiche con dati sul livello medio atteso di padronanza del materiale scolastico per un determinato QI a una determinata età. Quest'ultimo requisito è necessario data l'importanza dell'effetto della regressione statistica: una diagnosi basata sulla sottrazione dell'età scolare dall'età mentale del bambino è gravemente fuorviante. Tuttavia, nella normale pratica clinica, nella maggior parte dei casi questi requisiti non vengono soddisfatti. Pertanto, l'indicazione clinica è semplicemente che il livello di conoscenze scolastiche del bambino dovrebbe essere sostanzialmente inferiore a quello atteso per un bambino della stessa età mentale. In terzo luogo, la menomazione deve essere evolutiva, nel senso che deve essere presente fin dai primi anni di istruzione e non acquisita successivamente nel corso dell’istruzione. Le informazioni sul successo scolastico del bambino dovrebbero confermarlo. In quarto luogo, non devono esserci fattori esterni che possano essere considerati la causa delle difficoltà scolastiche. Come affermato sopra, in generale, la diagnosi di SSD dovrebbe basarsi sull’evidenza positiva di una compromissione clinicamente significativa nell’assimilazione del materiale scolastico in combinazione con fattori interni allo sviluppo del bambino. Tuttavia, per apprendere in modo efficace, i bambini devono avere adeguate opportunità di apprendimento. Di conseguenza, se è chiaro che gli scarsi risultati scolastici sono direttamente attribuibili ad assenze molto lunghe da scuola senza istruzione domiciliare o ad un’istruzione gravemente inadeguata, allora queste violazioni non dovrebbero essere codificate qui. Le frequenti assenze da scuola o le interruzioni dell'istruzione dovute a cambiamenti di scuola di solito non sono sufficienti a portare a un ritardo scolastico nella misura necessaria per una diagnosi di SRS. Tuttavia, uno scarso rendimento scolastico può complicare il problema, nel qual caso i fattori scolastici dovrebbero essere codificati utilizzando il codice X della Classe XXI dell’ICD-10. In quinto luogo, i disturbi specifici nello sviluppo delle competenze scolastiche non dovrebbero essere direttamente causati da disturbi visivi o uditivi non corretti. Diagnosi differenziale: è clinicamente importante distinguere tra SRSN che si verificano in assenza di qualsiasi disturbo neurologico diagnosticabile e SRSNS secondari a determinate condizioni neurologiche come la paralisi cerebrale. In pratica, questa differenziazione è spesso molto difficile da fare (a causa del significato incerto dei molteplici segni neurologici “soft”), e i risultati della ricerca non forniscono un chiaro criterio di differenziazione né nel quadro clinico né nella dinamica della SRS, a seconda della presenza o assenza di disfunzione neurologica. Pertanto, pur non costituendo un criterio diagnostico, è necessario che la presenza di qualsiasi disturbo associato sia codificata separatamente nell'apposita sezione neurologica della classificazione. Comprende: - disturbo specifico della lettura (dislessia); - compromissione specifica delle capacità di scrittura; - compromissione specifica delle abilità aritmetiche (discalculia); - disturbo misto delle abilità scolastiche (difficoltà di apprendimento). F81.0 Disturbo specifico della lettura La caratteristica principale è un disturbo specifico e significativo nello sviluppo delle capacità di lettura che non può essere spiegato esclusivamente dall'età mentale, da problemi di acuità visiva o da un'istruzione scolastica inadeguata. Le capacità di comprensione della lettura e le prestazioni nei compiti che richiedono la lettura possono essere compromesse. Le difficoltà di ortografia sono spesso associate a uno specifico disturbo della lettura e spesso persistono nell'adolescenza, anche dopo che sono stati compiuti alcuni progressi nella lettura. I bambini con una storia di disturbi specifici della lettura spesso presentano disturbi specifici dello sviluppo del linguaggio e uno studio completo del funzionamento del linguaggio questo momento spesso mostra disabilità lievi e persistenti, oltre alla mancanza di progressi nelle materie teoriche. Oltre al fallimento scolastico, la scarsa frequenza scolastica e i problemi di adattamento sociale, soprattutto nell’istruzione primaria o secondaria, sono complicazioni abbastanza comuni. Scuola superiore . La condizione si riscontra in tutte le culture linguistiche conosciute, ma non è chiaro quanto spesso il disturbo sia correlato al linguaggio o alla scrittura. Linee guida diagnostiche: le prestazioni di lettura del bambino dovrebbero essere significativamente inferiori al livello atteso in base all'età del bambino, all'intelligenza generale e al rendimento scolastico. La produttività viene valutata al meglio sulla base di test standardizzati di accuratezza e comprensione della lettura, somministrati individualmente. La natura esatta del problema di lettura dipende dal livello di lettura previsto, dalla lingua e dal carattere. Tuttavia, nelle prime fasi dell’apprendimento alfabetico, possono verificarsi difficoltà nel recitare l’alfabeto o nel classificare i suoni (nonostante la normale acuità uditiva). Successivamente si possono verificare errori nella capacità di lettura orale, quali: a) omissioni, sostituzioni, distorsioni o aggiunte di parole o parti di parole; b) ritmo di lettura lento; c) tentativi di riprendere la lettura, esitazioni prolungate o “perdita di spazio” nel testo e imprecisioni nelle espressioni; d) riorganizzazione delle parole in una frase o delle lettere nelle parole. Potrebbe esserci anche insufficienza nella comprensione della lettura, ad esempio: e) incapacità di ricordare i fatti di ciò che è stato letto; f) incapacità di trarre conclusioni o conclusioni dall'essenza di quanto letto; g) rispondere a domande sulla storia letta utilizzando conoscenze generali piuttosto che informazioni tratte da una storia specifica. Tipicamente, nella tarda infanzia e nell’età adulta, le difficoltà di ortografia diventano più profonde dei deficit di lettura. I disturbi dell'ortografia spesso comportano errori fonetici e sembra che i problemi di lettura e ortografia possano derivare in parte da disturbi dell'analisi fonologica. Poco si sa sulla natura e sulla frequenza degli errori di ortografia nei bambini che devono leggere lingue non fonetiche, e poco si sa sui tipi di errori nei testi non alfabetici. Disturbi specifici delle capacità di lettura sono solitamente preceduti da disturbi dello sviluppo del linguaggio. In altri casi, il bambino potrebbe sperimentare traguardi normali nello sviluppo del linguaggio per l'età, ma potrebbe ancora avere difficoltà nell'elaborazione delle informazioni uditive, con conseguenti problemi nella categorizzazione dei suoni, nella rima e possibilmente deficit nella distinzione dei suoni del parlato, nella memoria seriale uditiva e nell'associazione uditiva. In alcuni casi potrebbero verificarsi anche problemi nell'elaborazione delle informazioni visive (come distinguere le lettere); tuttavia, sono comuni tra i bambini che stanno appena iniziando a imparare a leggere e quindi non sono causalmente correlati alla scarsa lettura. Sono comuni anche i disturbi dell'attenzione combinati con maggiore attività e impulsività. Il tipo specifico di disturbo dello sviluppo nel periodo prescolare varia notevolmente da bambino a bambino, così come la sua gravità, ma tali disturbi sono comuni (ma non obbligatori). Tipico anche in età scolastica stanno accompagnando emotivo e/o disturbi comportamentali . I disturbi emotivi sono più comuni nei primi anni scolastici, ma i disturbi della condotta e i disturbi da iperattività sono più probabili nella tarda infanzia e nell’adolescenza. Spesso si notano anche bassa autostima e problemi di adattamento scolastico e di relazione con i coetanei. Incluso: - ritardo di lettura specifico; - dislessia ottica; - agnosia ottica; - “lettura ritardata”; - ritardo di lettura specifico; - lettura in ordine inverso; - "lettura speculare"; - dislessia evolutiva; - dislessia dovuta a compromissione dell'analisi fonemica e grammaticale; - disturbi dell'ortografia combinati con disturbi della lettura. Esclusi: - alexia NOS (R48.0); - dislessia NAS (R48.0); - difficoltà di lettura secondaria in persone con disturbi emotivi (F93.x); - disturbi di ortografia non associati a difficoltà di lettura (F81.1). F81.1 Disturbo specifico dell'ortografia Si tratta di un disturbo in cui la caratteristica principale è una compromissione specifica e significativa nello sviluppo delle capacità di ortografia in assenza di un preesistente disturbo specifico delle capacità di lettura e che non è attribuibile esclusivamente a bassa età mentale, problemi con acuità visiva e istruzione inadeguata. Sia la capacità di scrivere le parole oralmente che di scriverle correttamente sono compromesse. I bambini i cui problemi consistono esclusivamente in una cattiva grafia non dovrebbero essere inclusi qui; ma in alcuni casi le difficoltà di ortografia possono essere legate a problemi di scrittura. Contrariamente alle caratteristiche tipiche dei disturbi specifici della lettura, gli errori di scrittura tendono ad essere prevalentemente foneticamente corretti. Va notato: questa sottovoce comprende i disturbi della scrittura associati a disturbi delle funzioni mentali superiori. Linee guida diagnostiche: l'ortografia del bambino dovrebbe essere significativamente inferiore al livello previsto in base alla sua età, intelligenza generale e rendimento scolastico. Questo viene valutato meglio utilizzando test di ortografia standardizzati somministrati individualmente. Le capacità di lettura del bambino (sia precisione che comprensione) dovrebbero rientrare nei limiti normali e non dovrebbero esserci precedenti di significative difficoltà di lettura. Le difficoltà di ortografia non dovrebbero essere dovute principalmente ad un allenamento gravemente inadeguato o a difetti nelle funzioni visive, uditive o neurologiche. Inoltre, non possono essere acquisiti a causa di disturbi neurologici, mentali o di altro tipo. Sebbene sia noto che il disturbo di ortografia “puro” si differenzia dai disturbi di lettura associati a difficoltà di ortografia, si sa poco riguardo agli antecedenti, alle dinamiche, ai correlati e agli esiti di specifici disturbi di ortografia. Include: - ritardo specifico nella padronanza delle abilità di ortografia (senza disturbo della lettura); - disgrafia ottica; - disgrafia ortografica; - disgrafia fonologica; - ritardo di ortografia specifico. Esclusi: - difficoltà di ortografia combinate con disturbo della lettura (F81.0); - disgrafia disprassica (F82); - difficoltà di ortografia, determinate soprattutto da una formazione inadeguata (Z55.8); - agrafia NAS (R48.8); - disturbo acquisito dell'ortografia (R48.8). F81.2 Disturbo specifico delle abilità aritmetiche Questo disturbo comporta un disturbo specifico delle abilità aritmetiche che non può essere spiegato esclusivamente da un ritardo mentale generale o da un apprendimento gravemente inadeguato. Il deficit riguarda le abilità computazionali di base di addizione, sottrazione, moltiplicazione e divisione (preferite alle abilità matematiche più astratte incluse nell'algebra, nella trigonometria, nella geometria o nel calcolo). Linee guida diagnostiche: il rendimento aritmetico del bambino dovrebbe essere significativamente inferiore al livello atteso per la sua età, intelligenza generale e rendimento scolastico. Ciò viene valutato al meglio sulla base di test matematici standardizzati somministrati individualmente. Le capacità di lettura e ortografia devono rientrare nell'intervallo normale corrispondente alla sua età mentale, valutata mediante adeguati test standardizzati selezionati individualmente. Le difficoltà in aritmetica non devono essere dovute principalmente ad un apprendimento gravemente inadeguato, a difetti della vista, dell'udito o della funzione neurologica, e non devono essere acquisite come conseguenza di qualsiasi disturbo neurologico, mentale o di altro tipo. I disturbi matematici sono meno compresi rispetto ai disturbi della lettura e la conoscenza sugli antecedenti, sulle dinamiche, sui correlati e sugli esiti del disturbo è piuttosto limitata. Tuttavia, si presuppone che, a differenza di molti bambini con disturbi della lettura, le abilità uditivo-percettive e verbali tendano a rientrare nei limiti della norma, mentre le abilità visuospaziali e visuo-percettive tendono ad essere compromesse. Alcuni bambini presentano problemi socio-emotivi-comportamentali concomitanti, ma si sa poco sulle loro caratteristiche o frequenza. È stato suggerito che le difficoltà nell’interazione sociale possano essere particolarmente comuni. Le difficoltà aritmetiche rilevate solitamente variano, ma possono includere: comprensione insufficiente dei concetti alla base delle operazioni aritmetiche; mancanza di comprensione di termini o simboli matematici; mancato riconoscimento dei caratteri numerici; difficoltà nell'eseguire operazioni aritmetiche standard; difficoltà nel comprendere quali numeri relativi ad una determinata operazione aritmetica debbano essere utilizzati; difficoltà nel padroneggiare l'ordinamento dei numeri o nel padroneggiare le frazioni o i segni decimali durante i calcoli; scarsa organizzazione spaziale dei calcoli aritmetici; incapacità di apprendere in modo soddisfacente le tabelline. Include: - disturbo dello sviluppo matematico; - discalculia causata da una violazione delle funzioni mentali superiori; - disturbo specifico dello sviluppo matematico; - Sindrome dello sviluppo di Gerstmann; - acalculia dello sviluppo. Esclusi: - difficoltà aritmetiche combinate con disturbi della lettura o dell'ortografia (F81.3); - difficoltà aritmetiche dovute ad una formazione inadeguata (Z55.8); - acalculia SAI (R48.8); - disturbo acquisito del conteggio (acalculia) (R48.8). F81.3 Disturbo misto delle capacità di apprendimento Si tratta di una categoria residua di disturbi scarsamente definita, sottosviluppata (ma necessaria) in cui sia le capacità aritmetiche che quelle di lettura o ortografia sono significativamente compromesse, ma in cui il disturbo non può essere spiegato direttamente: - ritardo mentale o inadeguatezza formazione. Ciò dovrebbe applicarsi a tutti i disturbi che soddisfano i criteri per F81.2 e F81.0 o F81.1. Esclude: - disturbo specifico della lettura (F81.0); - disturbo specifico dell'ortografia (F81.1); - disturbo specifico di calcolo (F81.2). F81.8 Altri disturbi evolutivi dell'apprendimento Include: - disturbo evolutivo della scrittura espressiva. F81.9 Disturbo evolutivo dell'apprendimento non specificato Questa categoria dovrebbe essere evitata il più possibile e utilizzata solo per disturbi non specificati in cui è presente una significativa disabilità dell'apprendimento che non può essere direttamente spiegata da ritardo mentale, problemi di acuità visiva o apprendimento inadeguato. Comprende: - incapacità di acquisire conoscenze NAS; - disturbo dell'apprendimento NAS; - disturbo dell'apprendimento NAS. F82 Disturbo dello sviluppo specifico della funzione motoria Si tratta di un disturbo in cui la caratteristica principale è una grave compromissione dello sviluppo della coordinazione motoria che non può essere spiegata da una disabilità intellettiva generale o da qualsiasi disturbo neurologico specifico congenito o acquisito (diverso da quello ipotizzato dai disturbi della coordinazione). ). È tipico che la goffaggine motoria sia associata ad un certo grado di compromissione delle prestazioni nei compiti cognitivi visuospaziali. Linee guida diagnostiche: la coordinazione motoria del bambino durante i test motori fini o grossolani dovrebbe essere significativamente al di sotto del livello corrispondente alla sua età e alla sua intelligenza generale. Questo viene valutato al meglio sulla base di test standardizzati somministrati individualmente di coordinazione motoria fine o grossolana. Le difficoltà di coordinazione devono essere presenti nelle prime fasi dello sviluppo (vale a dire, non devono rappresentare una disabilità acquisita) e non devono essere direttamente causate da alcun disturbo visivo o uditivo o da alcun disturbo neurologico diagnosticabile. Il grado di compromissione della coordinazione motoria fine o grossolana varia considerevolmente e i tipi specifici di incompetenza motoria variano con l’età. Le tappe motorie possono essere ritardate e si possono notare alcune difficoltà del linguaggio associate (specialmente quelle che coinvolgono l'articolazione). Bambino piccolo può essere goffo nella sua andatura abituale, imparando lentamente a correre, saltare, salire e scendere le scale. Possono verificarsi difficoltà nell'allacciare i lacci delle scarpe, nell'abbottonare e slacciare i bottoni e nel lanciare e afferrare una palla. Il bambino può essere generalmente goffo nei movimenti fini e/o ampi, incline a far cadere oggetti, a inciampare, a colpire ostacoli e ad avere una scarsa calligrafia. Le capacità di disegno sono generalmente scarse e i bambini con questo disturbo spesso ottengono scarsi risultati in compiti che coinvolgono immagini composte, giocattoli da costruzione, modelli di costruzione, giochi con la palla e disegno (comprensione della mappa). Nella maggior parte dei casi, un attento esame clinico rivelerà una marcata immaturità dello sviluppo neurologico, in particolare movimenti coreiformi o speculari degli arti e altri sintomi motori associati, nonché segni di scarsa coordinazione motoria fine o grossolana (solitamente descritti come movimenti "molli"). nei bambini piccoli). I riflessi tendinei possono essere aumentati o diminuiti su entrambi i lati, ma non in modo asimmetrico. Alcuni bambini possono avere difficoltà scolastiche, a volte anche gravi; In alcuni casi sono associati problemi socio-emotivi-comportamentali, ma si sa poco sulla loro frequenza o caratteristiche. Non esiste alcun disturbo neurologico diagnosticabile (come la paralisi cerebrale o la distrofia muscolare). Tuttavia, in alcuni casi esiste una storia di complicazioni perinatali, come un peso alla nascita molto basso o una prematurità significativa. La sindrome della goffaggine infantile viene spesso diagnosticata come "minima". disfunzione cerebrale", ma questo termine non è raccomandato in quanto ha significati diversi e contrastanti. Include: - sindrome da goffaggine; - disgrafia disprassica; - disturbo della coordinazione dello sviluppo; - disprassia dello sviluppo. Esclude: - anomalie dell'andatura e della mobilità (R26. -); - compromissione della coordinazione (R27.-); - compromissione della coordinazione secondaria a ritardo mentale (F70 - F79); - compromissione della coordinazione secondaria a un disturbo neurologico diagnosticabile (G00 - G99) F83 Disturbi misti specifici dello sviluppo psicologico (mentale) Si tratta di un disturbo gruppo residuo definito, sottosviluppato (ma necessario) di disturbi in cui vi è una miscela di disturbi specifici dello sviluppo del linguaggio, delle abilità scolastiche e/o delle funzioni motorie, ma non vi è una predominanza significativa di nessuno di essi. Questi disturbi dello sviluppo specifici hanno in comune è l’associazione con un certo grado di deterioramento cognitivo generale, e questa categoria mista dovrebbe essere utilizzata solo quando vi è una significativa sovrapposizione tra i disturbi specifici. Pertanto, questa categoria dovrebbe essere utilizzata quando si riscontrano disfunzioni che soddisfano i criteri di due o più categorie F80.-, F81.x e F82. /F84/ Disturbi generali dello sviluppo psicologico (mentale) Gruppo di disturbi caratterizzati da anomalie qualitative nell'interazione sociale e nella comunicazione e da un insieme limitato, stereotipato e ripetitivo di interessi e attività. Questi disturbi qualitativi sono caratteristiche comuni del funzionamento individuale in tutte le situazioni, sebbene possano variare di grado. Nella maggior parte dei casi, lo sviluppo è compromesso fin dall'infanzia e, con poche eccezioni, compare nei primi 5 anni. Di solito, ma non sempre, presentano un certo grado di deterioramento cognitivo, ma il disturbo è definito da un comportamento anomalo per l'età mentale (indipendentemente dalla presenza o meno di ritardo mentale). La suddivisione di questo gruppo di disturbi pervasivi dello sviluppo è alquanto controversa. Diagnosi differenziale: in alcuni casi i disturbi sono combinati e presumibilmente causati da alcuni condizioni mediche, tra i quali i più comuni sono gli spasmi infantili, rosolia congenita, sclerosi tuberosa, lipidosi cerebrale e fragilità del cromosoma X. Tuttavia, il disturbo deve essere diagnosticato sulla base di reperti comportamentali, indipendentemente dalla presenza o assenza di condizioni mediche concomitanti; tuttavia, ciascuna di queste condizioni concomitanti deve essere codificata separatamente. Se è presente ritardo mentale, è importante codificarlo separatamente (F70 - F79), poiché non è una caratteristica necessaria dei disturbi pervasivi dello sviluppo. /F84.0/ Autismo infantile Un disturbo pervasivo dello sviluppo definito dalla presenza di uno sviluppo anormale e/o interrotto che si manifesta prima dei 3 anni di età e da un funzionamento anomalo in tutte e tre le aree dell'interazione sociale, della comunicazione e di un comportamento limitato e ripetitivo. I ragazzi sviluppano il disturbo 3-4 volte più spesso delle ragazze. Linee guida diagnostiche: di solito non esiste un periodo precedente di sviluppo indubbiamente normale, ma se esiste, le anomalie vengono rilevate prima dei 3 anni di età. Si notano sempre disturbi qualitativi nell'interazione sociale. Si presentano sotto forma di una valutazione inadeguata dei segnali socio-emotivi, che si manifesta con la mancanza di reazioni alle emozioni di altre persone e/o la mancanza di modulazione del comportamento in conformità con la situazione sociale; scarso uso di segnali sociali e scarsa integrazione del comportamento sociale, emotivo e comunicativo; Particolarmente caratteristica è la mancanza di reciprocità socio-emotiva. I disturbi qualitativi nella comunicazione sono ugualmente obbligatori. Appaiono sotto forma di una mancanza di uso sociale delle abilità linguistiche esistenti; violazioni nei giochi di ruolo e di simulazione sociale; bassa sincronicità e mancanza di reciprocità nella comunicazione; flessibilità insufficiente nell'espressione del linguaggio e relativa mancanza di creatività e immaginazione nel pensiero; mancanza di reazione emotiva ai tentativi verbali e non verbali di altre persone di entrare in conversazione; uso alterato della tonalità e dell'espressività della voce per modulare la comunicazione; la stessa assenza di gesti di accompagnamento, che hanno un valore intensificante o ausiliario nella comunicazione conversazionale. Questa condizione è anche caratterizzata da comportamenti, interessi e attività limitati, ripetitivi e stereotipati. Ciò si manifesta nella tendenza a stabilire un ordine rigido e stabilito una volta per tutte sotto molti aspetti Vita di ogni giorno, questo di solito si riferisce a nuove attività così come a vecchie abitudini e attività di gioco. Potrebbe esserci un attaccamento speciale a oggetti insoliti, spesso duri, che è più tipico della prima infanzia. I bambini possono insistere su un ordine speciale per l'esecuzione di rituali di natura non funzionale; potrebbe esserci una preoccupazione stereotipata per date, percorsi o orari; le stereotipie motorie sono comuni; caratterizzato da un interesse speciale per gli elementi non funzionali degli oggetti (come l'odore o le qualità tattili di una superficie); Il bambino può opporre resistenza ai cambiamenti delle routine o dei dettagli del suo ambiente (come decorazioni o arredi della casa). Oltre a questi specifici segni diagnostici I bambini con autismo spesso presentano una serie di altri problemi non specifici, come paure (fobie), disturbi del sonno e dell'alimentazione, scoppi di rabbia e aggressività. L'autolesionismo (p. es., mordersi i polsi) è comune, soprattutto se è concomitante un grave ritardo mentale. La maggior parte dei bambini con autismo mancano di spontaneità, iniziativa e creatività nell’organizzare il tempo libero e hanno difficoltà a utilizzare le informazioni quando prendono decisioni. concetti generali(anche quando svolgere compiti rientra nelle loro capacità). Le manifestazioni specifiche del difetto caratteristico dell'autismo cambiano man mano che il bambino cresce, ma per tutta l'età adulta questo difetto persiste, manifestandosi in molti modi con problemi di socializzazione, comunicazione e interessi simili. Per fare una diagnosi è necessario notare anomalie dello sviluppo nei primi 3 anni di vita, ma la sindrome stessa può essere diagnosticata in tutte le fasce di età. L'autismo può verificarsi a qualsiasi livello di sviluppo mentale, ma circa tre quarti dei casi presentano un ritardo mentale distinto. Diagnosi differenziale: oltre ad altre varianti del disturbo generale dello sviluppo, è importante considerare: disturbo evolutivo specifico del linguaggio recettivo (F80.2) con problemi socio-emotivi secondari; disturbo dell'attaccamento reattivo nell'infanzia (F94.1) o disturbo dell'attaccamento nell'infanzia di tipo disinibito (F94.2); ritardo mentale (F70 - F79) con alcuni disturbi emotivi o comportamentali associati; schizofrenia (F20.-) con esordio insolitamente precoce; Sindrome di Rett (F84.2). Incluso: - disturbo autistico ; - autismo infantile; - psicosi infantile; - La sindrome di Kanner. Esclude: - psicopatia autistica (F84.5); F84.01 Autismo infantile dovuto a malattia organica del cervello Include: - disturbo autistico dovuto a malattia organica del cervello. F84.02 Autismo infantile dovuto ad altre cause /F84.1/ Autismo atipico Un tipo di disturbo pervasivo dello sviluppo che differisce dall'autismo infantile (F84.0x) per l'età di esordio o per l'assenza di almeno uno dei tre criteri diagnostici. Pertanto, l'uno o l'altro segno di sviluppo anormale e/o compromesso appare per la prima volta solo dopo i 3 anni; e/o manca di menomazioni sufficientemente distinte in uno o due dei tre ambiti psicopatologici richiesti per una diagnosi di autismo (vale a dire, menomazioni nell'interazione sociale, nella comunicazione e nel comportamento limitato, stereotipato e ripetitivo) nonostante anomalie caratteristiche in altre aree. L'autismo atipico si verifica più spesso nei bambini con grave ritardo mentale, nei quali il livello molto basso di funzionamento offre poco spazio per la manifestazione dello specifico comportamento anomalo richiesto per una diagnosi di autismo; si verifica anche in individui con grave disturbo specifico dello sviluppo del linguaggio recettivo. L’autismo atipico è quindi una condizione significativamente diversa dall’autismo. Include: - ritardo mentale con caratteristiche autistiche; - psicosi infantile atipica. F84.11 Autismo atipico con ritardo mentale Va notato: il primo codice è questo codice e il secondo è il codice di ritardo mentale (F70.xx - F79.xx). Include: - ritardo mentale con caratteristiche autistiche. F04.12 Autismo atipico senza ritardo mentale Comprende: - psicosi infantile atipica. F84.2 Sindrome di Rett Condizione, finora descritta solo nelle ragazze, la cui causa è sconosciuta, ma che si distingue in base alle caratteristiche di esordio del decorso e alla sintomatologia. Nei casi tipici, uno sviluppo iniziale apparentemente normale o quasi normale è seguito dalla perdita parziale o completa delle abilità manuali e del linguaggio acquisite insieme al rallentamento della crescita della testa, di solito con esordio tra i 7 e i 24 mesi di età. Particolarmente caratteristici sono la perdita dei movimenti intenzionali della mano, le stereotipie nella scrittura e la mancanza di respiro. Lo sviluppo sociale e ludico è ritardato nei primi due o tre anni, ma c'è la tendenza a mantenere l'interesse sociale. Durante la mezza infanzia, c'è la tendenza a sviluppare atassia e aprassia del tronco, accompagnate da scoliosi o cifoscoliosi e talvolta movimenti coreoatetoidi. Come risultato di questa condizione, si sviluppa costantemente una grave disabilità mentale. Spesso si verificano crisi epilettiche durante la prima o la media infanzia. Linee guida diagnostiche: L'esordio della malattia nella maggior parte dei casi è compreso tra i 7 ei 24 mesi di età. Maggior parte caratteristica- perdita dei movimenti intenzionali delle mani e delle abilità manipolative motorie fini acquisite. Ciò è accompagnato da perdita, perdita parziale o assenza di sviluppo del linguaggio; si notano caratteristici movimenti stereotipati delle mani: torsioni dolorose o “lavaggio delle mani”, le mani sono piegate davanti al petto o al mento; bagnatura stereotipata delle mani con la saliva; mancanza di una corretta masticazione del cibo; frequenti episodi di mancanza di respiro; c'è quasi sempre l'incapacità di stabilire il controllo sulle funzioni della vescica e dell'intestino; Sono comuni la salivazione eccessiva e la protrusione della lingua; inclusione in vita sociale . Tipicamente, il bambino mantiene l'apparenza di un "sorriso sociale", guardando "dietro" o "attraverso" le persone, ma non interagendo socialmente con loro nella prima infanzia (sebbene l'interazione sociale spesso si sviluppi successivamente). La postura e l'andatura sono con le gambe divaricate, i muscoli sono ipotonici, i movimenti del tronco di solito diventano scarsamente coordinati e di solito si sviluppa scoliosi o cifoscoliosi. Nell'adolescenza e nell'età adulta, in circa la metà dei casi, si sviluppano atrofie particolari con grave disabilità motoria. Successivamente può comparire una spasticità muscolare rigida, solitamente più grave negli arti inferiori che in quelli superiori. Nella maggior parte dei casi si verificano crisi epilettiche, che di solito includono qualche tipo di piccolo male e di solito iniziano prima degli 8 anni. A differenza dell’autismo, sia l’autolesionismo intenzionale che una serie di interessi o routine stereotipate sono rari. Diagnosi differenziale: la sindrome di Rett si differenzia principalmente sulla base della mancanza di movimenti runici intenzionali, del rallentamento della crescita della testa, dell'atassia, dei movimenti stereotipati, del lavaggio delle mani e della mancanza di una corretta masticazione. Il decorso, espresso da un progressivo deterioramento delle funzioni motorie, conferma la diagnosi. F84.3 Altri disturbi disintegrativi dell'infanzia Disturbi generali dello sviluppo (diversi dalla sindrome di Rett), definiti da un periodo di sviluppo normale prima della loro insorgenza, una perdita netta nell'arco di diversi mesi delle abilità precedentemente acquisite in almeno diverse aree dello sviluppo, con la comparsa simultanea di anomalie caratteristiche nel funzionamento sociale, comunicativo e comportamentale. C'è spesso un periodo prodromico di malattia poco chiara; il bambino diventa ostinato, irritabile, ansioso e iperattivo. Segue l'impoverimento e quindi la perdita della parola, accompagnato dalla disintegrazione del comportamento. In alcuni casi, la perdita di abilità è progressiva (di solito quando il disturbo è associato a una condizione neurologica diagnosticabile progressiva), ma più spesso il deterioramento è seguito da un plateau nell'arco di diversi mesi, seguito da un miglioramento limitato. La prognosi è solitamente molto sfavorevole; la maggior parte dei pazienti presenta un grave ritardo mentale. C’è incertezza sulla misura in cui questa condizione differisce dall’autismo. In alcuni casi, si può dimostrare che questo disturbo è dovuto a un'encefalopatia esistente; ma la diagnosi dovrebbe essere basata su segni comportamentali. Quando è associata una condizione neurologica, questa deve essere codificata separatamente. Linee guida diagnostiche: la diagnosi si basa su uno sviluppo apparentemente normale fino almeno ai 2 anni di età, dopodiché si verifica una chiara perdita delle capacità precedentemente acquisite; questo è accompagnato da un funzionamento sociale qualitativamente compromesso. Di solito si verifica una profonda regressione o perdita della parola; regressione nel livello di gioco, abilità sociali e comportamento adattivo; ed è comune la perdita del controllo dell'intestino o della vescica, talvolta con peggioramento del controllo motorio. Di norma, ciò è accompagnato da una generale perdita di interesse per l'ambiente; manierismi motori stereotipati; compromissione simile all’autismo nell’interazione sociale e nella comunicazione. Per certi aspetti la sindrome somiglia alle condizioni di demenza della vita adulta, ma differisce in 3 aspetti chiave: Di solito non c'è evidenza di alcuna malattia o lesione organica riconoscibile (anche se di solito è implicita una disfunzione cerebrale organica di qualche tipo); la perdita di competenze può essere accompagnata da un certo grado di recupero; e l'interruzione della socializzazione e della comunicazione ha le qualità comportamento deviato, tipico dell'autismo piuttosto che del declino intellettuale. Per tutti questi motivi la sindrome è inclusa qui e non in F00 - F09. Include: - psicosi disintegrativa; - Sindrome di Heller; - demenza infantile (demenza infantilis); - psicosi simbiotica; - Sindrome di Krammer-Pollnow. Esclusi: - afasia acquisita con epilessia (F80.3x); - mutismo selettivo (F94.0); - Sindrome di Rett (F84.2); - schizofrenia (F20.-). F84.4 Disturbo iperattivo combinato con ritardo mentale e movimenti stereotipati (ritardo mentale con disinibizione motoria e movimenti stereotipati) Si tratta di un disturbo scarsamente definito e privo di un'indipendenza nosologica chiaramente definita. Questa categoria è inclusa qui a causa dell'evidenza che i bambini con grave ritardo mentale (QI inferiore a 50) che mostrano grave iperattività e problemi di attenzione spesso mostrano comportamenti stereotipati; questi bambini tendono a non trarre beneficio dai farmaci stimolanti (a differenza di quelli con un QI normale) e possono avere gravi reazioni disforiche (a volte con ritardo psicomotorio) quando vengono prescritti stimolanti; e negli adolescenti, l'iperattività tende ad essere sostituita da una diminuzione dell'attività (questo non è tipico dei bambini ipercinetici con intelligenza normale). Questa sindrome è spesso combinata con tipi di ritardi dello sviluppo, specifici o generali. Non si sa fino a che punto segnali comportamentali derivano da un basso livello intellettuale o da un danno cerebrale organico. Non è inoltre chiaro se sia meglio classificare i disturbi nei bambini con ritardo mentale lieve che presentano sindrome ipercinetica, qui o sotto F90.-; attualmente sono compresi in F90.-. Linee guida diagnostiche: la diagnosi dipende dalla combinazione di grave iperattività inappropriata per lo sviluppo, stereotipie motorie e grave ritardo mentale; Tutti e 3 i componenti devono essere presenti per la diagnosi. Se vengono identificati i criteri diagnostici F84.0x, F84.1x o F84.2, allora queste condizioni dovrebbero essere registrate invece di questa intestazione. Da notare: quando si utilizza questo codice è necessario il codice corrispondente per ritardo mentale (F70.xx - F79.xx), F84.5 sindrome di Asperger. Questo disturbo, la cui indipendenza nosologica non è stata determinata, è caratterizzato da lo stesso tipo di compromissione qualitativa delle interazioni sociali simile al tipico autismo infantile, insieme a un insieme di interessi e attività limitato, stereotipato e ripetitivo. A differenza dell’autismo, non vi è alcun ritardo o ritardo generale nel linguaggio o nello sviluppo cognitivo. La maggior parte dei bambini ha un'intelligenza generale normale ma è notevolmente goffa; La condizione si verifica più spesso nei ragazzi (in un rapporto di 8:1). È altamente probabile che almeno alcuni casi rappresentino varianti lievi di autismo, ma non è chiaro se ciò sia vero per tutti i pazienti. Questi disturbi mostrano una forte tendenza a persistere nell'adolescenza e nell'età adulta e sembrano rappresentare caratteristiche individuali poco suscettibili alle influenze ambientali. Di tanto in tanto dentro adolescenza si sviluppano episodi psicotici. Linee guida diagnostiche: la diagnosi si basa sulla combinazione dell'assenza di qualsiasi linguaggio generale clinicamente significativo o ritardo cognitivo e della presenza (come nell'autismo) di disturbi qualitativi nell'interazione sociale e modelli di comportamento, interessi e attività ristretti, ripetitivi e stereotipati. Potrebbero esserci o meno problemi di comunicazione simili a quelli osservati nell'autismo, ma la presenza di significativi ritardi nel linguaggio esclude la diagnosi. Comprende: - psicopatia autistica; - disturbo schizoide dell'infanzia. Esclude: - disturbo schizotipico (F21.x); - schizofrenia semplice (F20.6xx); - tipo di bambino schizofrenia (F20.8хх4); - disturbo dell'attaccamento infantile (F94.1, F94.2). F84.8 Altri disturbi pervasivi dello sviluppo F84.9 Disturbo pervasivo dello sviluppo, non specificato Questa è una categoria diagnostica residua che dovrebbe essere utilizzata per disturbi che rientrano nella descrizione generale dei disturbi pervasivi dello sviluppo, ma per i quali esistono informazioni inadeguate o dati contrastanti, nel senso che i criteri per codificare qualsiasi altra categoria F84.- non possono essere soddisfatti. F88 Altri disturbi dello sviluppo psicologico (mentale) Comprende: - agnosia dello sviluppo. F89 Disturbo dello sviluppo psicologico (mentale), non specificato Include: - disturbo dello sviluppo nell'infanzia NAS.

F 81.3 disturbo misto dell'apprendimento. Trattamento dei disturbi specifici delle abilità scolastiche. Esercizi per sviluppare la comprensione del parlato

F80-F89 DISTURBI DELLO SVILUPPO PSICOLOGICO

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